Die pädagogische Praxis vom Gesichtspunkte geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis

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RUDOLF STEINER GES AMT AUSG ABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE UBER ERZIEHUNG 



RUDOLF STEINER 



Die padagogische Praxis 

vom Gesichtspunkte 
geisteswissenschaftlicher Menschenerkenntnis 

Die Erziehung des Kindes 
und jiingeren Menschen 



Acht Vortrage, gehalten in Dornach 
vom 15. bis 22. April 1923 

Mit drei Fragenbeantwortungen 

und einleitenden Worten 
zu einer Eurythmie-Auffuhrung 



1989 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach einer vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschrift 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe besorgte H. R. Niederhauser 



1. Auflage, Dresden 1940 

2. Auflage, Bern 1956 
(Teilauflage mit Eindruck: Dornach 1975) 

3. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1982 

4. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1989 

Veroffentlichung in Zeitschriften 
siehe zu Beginn der Hinweise 



Bibliographie-Nr. 306 

Zeichen auf dem Umschlag nach einem Entwurf von Rudolf Steiner, 
Schrift von Benedikt Marzahn 
Zeichnungen im Text nach Tafelzeichnungen Rudolf Steiners (siehe Text S. 206) 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1975 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Satz und Druck: Kooperative Diirnau, Diirnau 
Printed in Germany 

ISBN 3-7274-3060-5 



Zu den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- 
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861 - 1925) geschriebenen und 
veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 
1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch 
fur die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen 
Gesellschaft. Er selbst wollte urspriinglich, dafi seine durchwegs frei 
gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wiirden, da sie als 
«mundliche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen» gedacht 
waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte 
Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich 
veranlafk, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute 
er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra- 
phierenden, die Verwaitung der Nachschriften und die fur die Her- 
ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus 
Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst kor- 
rigieren konnte, mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichungen 
sein Vorbehalt beriicksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge- 
nommen werden miissen, dafi in den von mir nicht nachgesehenen 
Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- 
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil 
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere Anga- 
ben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



Erster Vortrag, Dornach, 15. April 1923 

Was mufi geschehen, damit die Padagogik wiederum Herz bekommt? 
Das intellektualistische Zeitalter ist zu einer einseitigen Betrachtung des 
Menschen gelangt. Sie stiitzt sich auf das, was man vom Menschen hat, 
wenn man vom Geistigen und einem Teil des Seelischen absieht. In dem, 
was heute aus der naturwissenschaftlichen Weltanschauung heraus- 
kommt, stecken viele Elemente einer unwirklichen Seelenverfassung. 
Wir brauchen lebendige Begriffe, mit denen wir an den Menschen heran- 
kommen. Der ganze menschliche Lebenslauf mufi fiir die Erziehungs- 
und Unterrichtspraxis ins Auge gefafit werden. 

Zweiter VORTRAG, 16. April 1923 

Die Erkenntnis des Kindes und jiingeren Menschen. Das Erfassen des 
Kindes in seiner lebendigen Lebensregung. Die drei Betatigungen des 
ersten Lebensalters: Gehen, Sprechen, Denken. In der Aneignung von 
Statik und Dynamik liegen die Lebensaufierungen des Schicksals: aus der 
Umgebung eignet sich das Kind den Geist an. Mit der Sprache nehmen 
wir auf, was wir uns seelisch aus der Umgebung aneignen. Im Denken- 
lernen eignen wir uns die Dinge der aufieren Natur an. 

Dritter Vortrag, 17. April 1923 

Im ersten Lebensabschnitt ist das Kind als Ganzes Sinnesorgan, Nach- 
ahmung ist ihm Naturgesetz. Religiose Hingabe an die Umgebung. Er- 
weiterung des Lebenskreises durch Gehen, Sprechen, Denken. Herantre- 
ten des kunstlerischen Elementes durch die Sprache. Nicht das Logische, 
sondern das Bildhafte will das Kind haben. Fiir das zweite Lebensalter ist 
die Hingabe an die Autoritat Naturgesetz. Mit dem Zahnwechsel tritt auf 
die Entwicklung des Gedachtnisses aus der durchseelten Gewohnheit. 
Ineinanderwirkung von Atmungs- und Blutzirkulation im rhythmischen 
System wahrend des 9. und 10. Lebensjahres; damit zugleich ein Erfassen 
des Musikalischen. Geschlechtsreife. Wesen des rhythmischen Systems. 

Vierter Vortrag, 18. April 1923 

Die Bedeutung des Spieles im Nachahmen. Die Umwandlung des Spieles 
in Arbeit. Das Schreiben aus dem malenden Zeichnen. Zur Methodik des 
Lesenlernens. Uber die Sprache. Vokale und Konsonanten. Die grofien 



Lebensabschnitte und das 9. Lebensjahr. Ich und Umwelt. Erster Natur- 
kundeunterricht. Pflanzenkunde mufi ausgehen von der Anschauung des 
ganzen Erdenwesens. Betrachtung des Tierreiches als eines auseinanderge- 
falteten Menschen. 



F0NFTER VORTRAG, 19. April 1923 95 

Orientierung des Lehrers innerhalb des Gefiihlslebens des Kindes zwischen 
dem 7. und 14. Jahre. Das Wesen der Autoritat. Das Willensartige im Kind. 
Der Unterschied im Erleben des Bildhaften vor und nach dem 9. Jahr. 
Das kunstlerische Element im Unterricht. Die Eigentumlichkeit der 
menschlichen Wesensglieder in bezug auf den Lebenslauf; ihre Zusammen- 
hange. Nach dem 12. Jahr entwickelt sich der Sinn fur den Kausalitatsbe- 
griff. Das Kind wird reif fur Mineralogie, Physik und kausale Geschichtsbe- 
trachtung. Die Schadlichkeit des zu friihen Urteilens. Wesen der Krise urns 
9. Jahr. Farbenperspektive und seelische Geschmeidigkeit. Lesen lernen. 
Ubergehen des Wissens in das Konnen. 



Sechster VORTRAG, 20. April 1923 115 

Das Verhaltnis des einzelnen individuellen Menschen zu dem sozialen 
Wesen der gesamten Menschheit. Die drei Urtugenden. Dankbarkeit, Liebe, 
Pflicht und ihre Entwicklung. Das Hereintragen eines seelischen Atmens 
in die Schule: Ernst und Humor. Der Lehrer braucht eine umfassende, 
ihn durchseelende Lebensauffassung. Erziehen und Heilen. Erziehung als 
Selbsterziehung. Selbstlosigkeit des Lehrers. Erziehung als soziale Tat. Insti- 
tutionen sind das Unwesentlichste in der sozialen Entwicklung. Die zwei 
Leitsatze fur wahrhaft soziales Wirken. 



SlEBENTER VORTRAG, 21. April 1923 135 

Notwendigkeit eines Kompromisses gegeniiber den Forderungen des 
modernen Lebens, besonders nach dem 12. Jahr. Aus der naturgemaften 
Menschheitsentwicklung entfaltet sich auf Grundlage der Dankbarkeit und 
Liebefahigkeit die dritte Grundtugend: die Pflichtmafiigkeit. Vom 12. Jahre 
an, und namentlich nach der Geschlechtsreife, mull die Erziehung uberge- 
hen in das Praktische. Fur Knaben und Madchen Unterricht im Stricken, 
Nahen, Weben, Spinnen, Buchbinderei; Handhabung einfacher Verrich- 
tungen der mechanisch-chemischen Technologie im Kleinen. Ein Durch- 
seelen und Durchgeistigen des Leibes wird dadurch erreicht. Zeitliche 
Schwierigkeiten wegen der Forderungen des Abiturientenexamens. Das 
Tragische des Materialismus. 



ACHTER Vortrag, 22. April 1923 154 

Eine im Sinne der vorgebrachten Ideen versuchte Schulfuhrung. Korper- 
liches, Seelisches und Geistiges mufi in gleichmaftiger Weise beriicksich- 
tigt werden. Das Unterrichten und Erziehen als Hygiene und Therapie. 
Das Ineinandergehen und -wirken des Nerven-Sinnes-Systems, des rhyth- 
mischen Systems und des Ernahrungs-Bewegungs-Systems. Kinderkrank- 
heiten des ersten Lebensalters. Das zweite Lebensalter ist das gesiindeste, 
weil alles vom rhythmischen System ausstrahlt und dieses nicht ermiidet. 
Einzelheiten in Beispielen. Die Lehrerkonferenzen als Lebensblut der 
Schule. Der Schularzt. Der religiose und christliche Grundimpuls der 
Schule. Anwendung der Evangelien. Behandlung der Temperamente. 
Lebendiges Begreifen. Aus dem Geist der Schule soli alles Einzelne flie- 
fien. Epochenunterricht, Sprachunterricht, Turnen, Eurythmie. Das 
Hinordnen des ganzen menschlichen Organismus auf das Musikalische. 
Waldorfschul-Padagogik als Menschheitspadagogik. 



Fragenbeantwortungen, 18., 19., 22. April 1923 175 

EiNLEiTENDE WorTE zu einer Eurythmie-Auffiihrung 

Dornach, 15. April 1923 . 199 

Hinweise und Textkorrekturen 206 

Tagungsprogramm 211 

Namenregister 214 

Ubersicht uber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 215 



ERSTER VORTRAG 
Dornach, 15. April 1923 



Sehr verehrte Anwesende und liebe Freunde! 

Lassen Sie mich Ihnen am Beginn dieser Veranstaltung meinen 
herzlichsten Grufi entgegenbringen. Waren Sie noch vor 4 oder 5 
Monaten hier in fur uns so erfreulicher Weise erschienen, dann wiirde 
ich Sie noch haben begriiften konnen in jenem Bau driiben, den wir 
das Goetheanum genannt haben und der Sie in semen Formen, in 
seiner ganzen kiinstlerischen Ausgestaltung erinnert haben wiirde 
an dasjenige, was hier von Dornach aus, vom Goetheanum aus ge- 
wollt wird. Der Ungliicksfall, der fur viele, die das Goetheanum so 
lieb gehabt haben, so ungeheuer schmerzlich ist, der Ungliicksfall 
der Silvesternacht hat uns dieses Goetheanum genommen, und 
wir werden vorlaufig dasjenige, was als Geist waken wollte inner- 
halb dieser kiinstlerischen Stoffeshiille, ohne eine solche zu treiben 
haben. 

Insbesondere darf ich herzlich begriiften diejenigen Personlichkei- 
ten, welche aus der Schweiz hier erschienen sind und die damit be- 
kraftigen, wie sie trotz aller Anfeindungen, die ja gerade auf diesem 
Boden in der letzten Zeit uns betroffen haben, ein gewisses Interesse 
fur unsere Sache nach der padagogischen Seite hin gefafit haben. Mit 
einer besonderen Befriedigung begriifien darf ich auch die Freunde 
der anthroposophischen Padagogik, oder solche, die denken, es hier 
werden zu konnen, die aus der Tschechoslowakei in so grower Zahl 
erschienen sind. Sie bekraftigen ja damit, daft die padagogische Frage 
gegenwartig unter den allgemeinen Menschheitsfragen durchaus in 
hervorragender Weise mitgezahlt werden mufi, Zu der groften sozia- 
len Bedeutung, zu der die padagogische Frage kommen mull, kann 
sie ja doch nur kommen, wenn sie von den Lehrerpersonlichkeiten 
selbst in diesem Stile aufgefafit wird. Dann begrufte ich auch diejeni- 
gen Personlichkeiten, die auch aus anderen Landern sich eingefunden 
haben, womit ja schon gesagt ist, wie dasjenige, was hier gesucht 



wird, eine in Wahrheit Internationale Sache sein soli, eine allgemeine 
Menschheitssache. 

Und begruften darf ich auch unsere Freunde, die Lehrer der Stutt- 
garter Waldorf schule, die ja hauptsachlich deshalb erschienen sind, 
um hier aus ihrer padagogischen Praxis an der Waldorfschule mitzu- 
wirken, die vor alien Dingen deshalb hier uns so wertvoll sind, weil 
sie, als in unserer Sache tief drinnenstehend, diese Veranstaltung 
haben mitmachen wollen. 

Heute wird es sich darum handeln, dafi ich in einer Art von Ein- 
leitung dasjenige vorbereite, was wir in den nachsten Tagen mitein- 
ander behandeln wollen. 

Uber Padagogik und Erziehungswesen wird ja heute allerdings un- 
geheuer viel gesprochen. Unzahlige Menschen aus dem Kreise der- 
jenigen, die Kinder zu erziehen und zu unterrichten haben, sprechen 
von notwendigen Reformimpulsen gerade mit Bezug auf das Erzie- 
hungs- und Unterrichtswesen. Und man darf schon sagen: Es gibt der 
Standpunkte ungeheuer viele, von denen aus da gesprochen wird. 
Wenn man auf alle diese Standpunkte und auf dasjenige hinblickt, 
was von diesen Standpunkten aus gesprochen wird, manchmal mit 
einem ungeheuren Enthusiasmus fur eine Neugestaltung und Reform 
des Erziehungs- und Unterrichtswesen, da konnte einem schon angst 
und bange werden. Nicht nur deshalb, weil man ja zunachst wirklich 
schwer absehen kann, wie sich eine gewisse Einheitlichkeit ergeben 
soil aus diesen allermannigfaltigsten Standpunkten, von denen natur- 
lich jeder behauptet, daft er einzig und allein recht haben kann; son- 
dern noch von einer ganz anderen Seite her konnte einem, mochte 
man sagen, angst und bange werden. Die Standpunkte, die da geltend 
gemacht werden, die machen mir weniger bange, denn die Notwen- 
digkeiten des Lebens ergeben ja vielfach Ausgleichungen, Abrundun- 
gen desjenigen, was von solchen Standpunkten aus gesagt wird. Aber 
etwas anderes ist es, was immer wieder und wiederum aus meiner 
Seele heraufzieht, wenn man heute, man kann schon sagen, fast jeden 
Menschen, dem man begegnet, von der Neugestaltung des Erzie- 
hungs- und Unterrichtswesens reden hort. Und woraus gehen denn 
eigentlich diese mit solch loblichem Enthusiasmus vorgebrachten 



Reformgedanken hervor? Sie gehen hervor aus der Erinnerung an 
die eigene Jugend und aus der Erinnerung an die eigene Erziehung. 
Man hat so in den Tiefen seiner Seele eine ungeheuer tiefe Unzufrie- 
denheit mit seiner eigenen Erziehung, seinem eigenen genossenen 
Unterricht. Ja, aber - indem man dieses Gefuhl hat, gibt man etwas 
hochst Eigentumliches zu: Man gibt namlich zu, daft man furchtbar 
schlecht erzogen ist. Man muE sich eigentlich, indem man aus diesen 
Untergriinden heraus die Reformgedanken aufwirft, sagen: Man ist 
ein furchtbar schlecht erzogener Mensch. Und eigentlich steckt die- 
ses Urteil, wenn die Leute es sich auch nicht eingestehen und es den 
anderen nicht eingestehen, wirklich so richtig drin in der besonderen 
Nuancierung der Worte, der Satze ihrer Reformimpulse, die ausge- 
sprochen werden. Wie mancher denkt da: Wie schlecht war doch 
meine Erziehung; das mud anders werden! - Ja, aber da treten einem 
zwei Dinge vor die Seele, die gar nicht trostlich sind. Denn erstens, 
wenn man so furchtbar schlecht erzogen ist, wenn alles mogliche 
Schlimme wahrend der eigenen Erziehung auf einen eingestlirmt ist, 
wie soli man denn jetzt wissen, wie gut erzogen wird? Woher soil 
man denn das eigentlich gelernt haben? - Also, wenn man sich fur 
die Berechtigung von Erziehungsreformgedanken auf seine eigene 
schlechte Erziehung beruft, so geht das eigentlich nicht recht. 

Und das zweite tritt einem entgegen, wenn man hinhorcht auch 
auf die Art und Weise, wie manche Menschen von ihrer eigenen Er- 
ziehung und ihrem eigenen Unterricht sprechen. Ich mochte Ihnen da 
ein praktisches Beispiel anfuhren, denn ich mochte die ganzen acht 
Tage durchaus nicht aus der Theorie heraus, sondern tiberall aus 
praktischen Untergriinden heraus sprechen. Sehen Sie, da ist eben 
vor einigen Tagen ein Buch erschienen, das eigentlich mich sonst 
nicht besonders interessiert, das aber interessant ist dadurch, daft 
namlich in den ersten Kapiteln auch recht viel von einer Personlich- 
keit liber die eigene Erziehung und den eigenen Unterricht gespro- 
chen wird, von einer sehr merkwiirdigen, heute aufterordentlich be- 
riihmten Persdnlichkeit. Es sind ja die «Lebenserinnerungen» jetzt 
erschienen von Rabindranath Tagore. Nun, da ich nicht dasselbe In- 
teresse fur ihn habe wie andere Menschen heute in Europa, so darf 



ich sagen, daft mich ja die «Lebenserinnerungen» nicht so aufteror- 
dentlich sonst interessieren, aber mit Bezug auf das Erziehungswe- 
sen bieten sie doch ganz interessante Einzelheiten. 

Sie werden mir zugeben, daft dasjenige, was wir ins Leben hiniiber- 
tragen aus unseren Kindheitstagen, als Schonstes wirklich nicht ent- 
halt - selbst wenn Unterricht und Erziehung ganz aufterordentlich 
groftartig gewesen sind - die Erinnerung an die Einzelheiten, die uns 
in dieser oder jener Unterrichtsstunde geboten worden sind. Das 
ware auch traurig. Denn es mufi dasjenige, wodurch wir erzogen 
werden und in dem wir unterrichtet werden, ubergehen in eine Art 
Lebensgewohnheiten, Lebensgeschicklichkeiten. Wir diirfen im spa- 
teren Leben nicht mehr von den Einzelheiten geplagt werden; das 
mu6 zusammenflieften in einen groften Strom der Lebenspraxis. Das- 
jenige aber, was wir als Schonstes hiniibertragen aus den Tagen, in 
denen wir erzogen und unterrichtet worden sind, das ist eigentlich 
die Erinnerung an die einzelnen Lehrer- und Erzieherpersonlichkei- 
ten. Und da mufi es schon als ein Gluck gelten, wenn man mit einer 
innigen Befriedigung im spatesten Alter noch hinschauen kann auf 
diese oder jene verehrte Lehrerpersonlichkeit. Das ist Gewinn des 
Lebens. Das gehort auch durchaus zur Erziehungskunst und Erzie- 
hungspraxis, daft dies furs Leben moglich werde. 

Nun, wenn wir nach dieser Richtung hin einmal die entsprechen- 
den Stellen in Tagores Lebenserinnerungen aufschlagen und die Art 
sehen, wie er iiber die Lehrerpersonlichkeiten spricht, so ist das nicht 
gerade so, daft er mit einer innigen Erhebung zu diesen Lehrerper- 
sonlichkeiten zuruckblickt, indem er zum Beispiel sagt: «Einer von 
den Lehrern der Normalschule gab uns auch Privatunterricht im 
Hause. Sein Korper war mager, sein Gesicht wie ausgedorrt, seine 
Stimme scharf. Er sah aus wie ein leibhaftiger Rohrstock.» - Man 
konnte die Meinung haben, daft man von demjenigen, was in Erzie- 
hungs- und Unterrichtsdingen notwendig sei, bloft in unserer, von 
den Asiaten ja so vielfach angefochtenen europaischen Kultur so viel 
zu sprechen habe. Aber Sie sehen daraus, daft ein Mann, der es schon 
zu einer Beruhmtheit gebracht hat, in einer solchen Weise auf seine 
indische Schule zuriickschaut. Also - ich gebrauche einen Ausdruck, 



den Tagore auch gerade gebraucht - dasjenige, was Schulmisere ist, 
scheint allerdings schon nicht mehr bloft in Europa international zu 
sein, sondern das scheint heute schon die ausgebreitetste Kulturfrage 
zu sein. Und wir werden viel dariiber zu sprechen haben, wie man es 
dahin bringt, daft der Lehrende, der Erziehende, Interesse zu er- 
wecken versteht fur dasjenige, was er vorzubringen hat. - Nun mochte 
ich Ihnen auch ein Beispiel zeigen aus Tagores Lebenserinnerungen, 
wie er zuriickblickt auf das Interesse, das ihm in Indien driiben sein 
Sprachlehrer im Englischen hat beibringen konnen. Er sagt: «Wenn 
ich an seinen Unterricht im ganzen zuriickdenke, so kann ich nicht 
sagen, daft Aghor Babu ein harter Lehrer war. Er regierte uns nicht 
mit dem Rohrstock.» Also das weist bei uns naturlich in altere, iiber- 
wundene Zeiten zuriick. Daft gerade Tagore - wenn Sie die «Lebens- 
erinnerungen» vornehmen, so werden Sie das sehen - so aufteror- 
dentlich viel vom Rohrstock spricht, das mull noch auf eine primitive 
Kultur hinweisen. Es ist schon berechtigt, dies anzunehmen, wenn er 
von einem Lehrer nicht nur sagt, er sei ein leibhaftiger Rohrstock, 
sondern daft er sich des Rohrstockes nicht bediene. Er sagt dann wei- 
ter: «Selbst seine Vorwiirfe wurden nie zu einem Schelten. Doch was 
auch seine personlichen Vorzuge gewesen sein mogen, seine Zeit war 
Abend und sein Gegenstand Englisch! Ich bin sicher, daft selbst ein 
Engel einem jeden Bengalenknaben als ein wahrer Bote Jamas (Gott 
des Todes) erscheinen wurde, kame er nach all dem Schulelend des 
Tages am Abend zu ihm und ziindete eine trostlos triibe Lampe an, 
um ihn Englisch zu lehren.» 

Na, Sie sehen ein Beispiel dafiir, wie eine Zelebritat von heute da- 
von redet, wie sie erzogen worden ist! Aber Tagore redet auch da- 
von, wie das Kind schon gewisse Bediirfnisse fur die Erziehung und 
den Unterricht mitbringe, und er deutet damit in einer ganz lebens- 
wirklichen Weise darauf hin, wie man demjenigen entgegenkommen 
soli, was eigentlich das Kind von einem verlangt, und wie das bei sei- 
ner Erziehung nicht der Fall war. Ich will es Ihnen uberlassen, diese 
Dinge auf europaische Verhaltnisse anzuwenden. Denn mir erscheint 
es ganz sympathisch, diese Dinge, die vielleicht da oder dort Anstoft 
erregen konnten, wenn man sie aus europaischen Verhaltnissen her 



erzahlt, nun einmal aus asiatischen Verhaltnissen heraus anzudeuten. 
Die europaische Anwendung kann dann jeder selber machen. 

Tagore erzahlt also: «Aghor Babu versuchte bisweilen, den Ze- 
phyr der Wissenschaft von drauften mit hereinzubringen, da$ er iiber 
das diirre Einerlei unseres Schulzimmers hinstriche. Eines Tages zog 
er ein in Papier gewickeltes Paket aus der Tasche und sagte: <Heute 
will ich euch ein wunderbares Kunstwerk des Schopfers zeigen.> Da- 
bei wickelte er das Papier auf und brachte einen menschlichen Kehl- 
kopf zum Vorschein, woran er uns die Wunder dieses Mechanismus 
auseinandersetzte. 

Ich weifi noch, welchen Stofi es mir damals gab. Ich hatte immer 
geglaubt, der ganze Mensch spreche - hatte nie die leiseste Ahnung 
davon gehabt, dafi man den Vorgang des Sprechens so abgetrennt be- 
trachten konne. Wie wunderbar auch der Mechanismus eines einzel- 
nen Teiles sein mag, er ist es sicher weniger als der ganze Mensch. 
Nicht dafi ich mir dies damals so klargemacht hatte, doch es lag mei- 
nem ablehnenden Gefiihl zugrunde. Dafi der Lehrer diese Wahrheit 
aus den Augen verloren hatte, war wohl der Grund, weswegen der 
Schiiler die Begeisterung nicht teilen konnte, mit der er sich iiber den 
Gegenstand erging.» 

Nun, das war der erste Stofi in bezug auf die Einfiihrung in das 
menschliche Wesen selber. Es kam aber noch ein zweiter, der arger 
war: «Ein andermal nahm er uns mit sich in den Seziersaal der Me- 
dizinschule.» Man darf schon iiberzeugt sein, daft da der Aghor Babu 
den Jungen einen ganz besonders feierlichen Tag bereiten wollte. 
«Die Leiche einer alten Frau lag auf dem Tische ausgestreckt. Dies 
storte mich nicht so sehr. Doch ein abgenommenes Bein, das auf dem 
Fufiboden lag, brachte mich ganz aus der Fassung. Der Anblick eines 
Menschen in diesem fragmentarischen Zustand erschien mir so ent- 
setzlich, so widersinnig, dafi ich den Eindruck von diesem dunklen, 
ausdruckslosen Bein tagelang nicht loswerden konnte. » 

Sie sehen gerade an einem solchen Beispiel, wie es dem jungen 
Menschen ergeht, wenn er heute an den Menschen selber herange- 
bracht wird. Denn im Grunde genommen wird ja solches nur in die 
Erziehung auf genommen, weil es eben scheint, dafi es in richtiger 



Weise aus dem Wissenschaftsbetrieb von heute hervorgehe. Man 
denkt ja selbstverstandlich so aus dem Wissenschaftsbetrieb heraus, 
den man - Gott sei Dank, muft man schon sagen - als Lehrer aufge- 
nommen hat, daft es ja ganz groftartig ist, wenn man nun das Spre- 
chen an einem Kehlkopfmodell erklaren kann oder wenn man erkla- 
ren kann, wie die besondere innere anatomisch-physiologische Eigen- 
tiimlichkeit eines Beines ist. Denn im Sinne des heutigen wissen- 
schaftlichen Denkens und Anschauens braucht man ja den ganzen 
Menschen durchaus nicht. - Aber dies alles sind ja vorlaufig noch 
nicht die Gesichtspunkte, die mich veranlassen, gerade diese Stellen 
aus Tagores Lebenserinnerungen anzufiihren. Daruber werden wir 
im Laufe dieser Woche noch sprechen, nicht in Ankniipfung an Tago- 
re, sondern in Ankniipfung an die Sache selbst. Aber etwas anderes 
veranlaftt mich dazu. Das ist: wer heute Tagore betrachtet als Schrift- 
steller, als Dichter, der sagt sich: Das ist ein hervorragender Mensch 
- und mit Recht. Und dieser Mann erzahlt jetzt seine Lebensge- 
schichte und weist auf ganz schreckliche Erziehungs- und Unter- 
richtskunst fur seine Kindheit hin. Ja, da geht einem ja ein ganz 
merkwiirdiger Gedanke auf, der Gedanke namlich, daft es ja dem Ta- 
gore gar nichts geschadet hat, daft er schlecht erzogen und unterrich- 
tet worden ist. Und man konnte nun meinen: es schadet ja gar nichts, 
wenn die Erziehung noch so schlecht ist; denn man kann ja nicht nur 
ein ganz leidlicher Mensch dabei werden, sondern sogar ein beriihm- 
ter Tagore. Und so fuhlt man sich in doppelter Beziehung eigentlich 
heute recht bedrangt, wenn man alles dasjenige hort, was als Reform- 
erziehungsimpulse gegeben wird. Auf der einen Seite sagt man sich: 
Wenn man zuriickblicken muft, wie man selbst so furchtbar unerzo- 
gen ist, woher weift man denn, wie man es besser machen soli? Auf 
der anderen Seite sagt man sich: Wenn man aber doch nicht nur ein 
leidlicher Mensch, sondern ein beriihmter Mensch werden kann, so 
hat doch eine solche Erziehung eigentlich nichts geschadet! Warum 
soli man denn soviel Miihe darauf verwenden, daft die Erziehung gut 
werden soil? 

Sie sehen, wenn man nur so auf das Aufterliche hinsieht, so konnte 
es einem scheinen, daft man sich heute eigentlich doch vielleicht mit 



anderen Dingen befassen sollte als mit Reformgedanken iiber Er- 
ziehungs- und Unterrichtswesen. Denn erstens ge ht einem so ein 
Licht dariiber auf aus der eigenen schlechten Erziehung, daft man ja 
nichts Gescheites wissen kann, und auf der anderen Seite - die Bei- 
spiele des Tagore konnten naturlich verhundertfacht werden, wenn 
auch nicht in so aufterordentlich stilvollem Format -, auf der anderen 
Seite wird man wiederum bedrangt von der Frage: Ja, ist es denn so 
aufterordentlich notwendig, daft man soviel Miihe verwendet, um ein 
Erziehungsideal herauszufinden, da doch ein Mensch, der soviel zu 
schimpfen hat iiber seine eigene Erziehung, eben doch der Tagore 
geworden ist? 

Wenn Anthroposophie, diese viel angefeindete Anthroposophie, 
auch nur so - wie manchmal Reformgedanken heute aufgenommen 
werden - Reformgedanken pragen wiirde, ich wiirde eigentlich ge- 
rade von dem Gesichtspunkte der Anthroposophie aus es gar nicht fur 
so erheblich finden, daft nun auch Versuche unternommen werden in 
Erziehungs- und Unterrichtskunst. Aber Anthroposophie ist ja doch 
im Grunde genommen etwas ganz anderes als dasjenige, was sich die 
meisten Menschen heute noch von ihr vorstellen. Anthroposophie 
geht wirklich heute hervor aus den tiefsten Kulturbediirfnissen. Und 
Anthroposophie macht es nicht so wie ihre Gegner, daft sie dasjenige, 
was nicht gleich zu ihr gehort, in der furchtbarsten Weise verschimpft, 
sondern Anthroposophie will das Gute uberall, wo es in der Welt 
vorhanden ist, anerkennen, und griindlich anerkennen. - Wie gesagt, 
ich will heute nur einleitungsweise zu Ihnen sprechen; dasjenige, was 
ich da an Behauptungen vorausnehme, das werden wir in den nach- 
sten Tagen schon belegt finden. - Anthroposophie macht aufmerk- 
sam darauf, wie groftartig die Leistungen der Wissenschaft seit drei 
bis vier Jahrhunderten waren, wie groftartig sie besonders geworden 
sind im Laufe des 19. Jahrhunderts. Sie erkennt diese Leistungen der 
Naturwissenschaft voll an. 

Aber Anthroposophie muft nicht nur zu den einzelnen Leistungen 
der Naturwissenschaft hinblicken, sondern sie muft hinblicken zu der 
menschlichen Seelenverfassung, die aus der naturwissenschaftlichen 
Stromung der neueren Zeit sich ergibt. Da konnen wir nicht sagen: 



Ja, was geht uns dasjenige an, was einzelne naturwissenschaftlich Ge- 
bildete heute denken; das hat ja doch fur die allgemeine Menschheit 
keine grofie Bedeutung. - So konnen wir nicht sagen. Denn auch die- 
jenigen, die gar nichts von Naturwissenschaft wissen, bekommen 
heute die wichtigsten Grundlagen fur ihre Seelenverfassung und ihre 
Orientierung in der Welt von den Ergebnissen der Naturwissenschaft 
her. Man kann geradezu behaupten: Die in dieser oder jener religio- 
sen Richtung orthodoxesten Menschen haben ein orthodoxes Be- 
kenntnis aus Tradition, aus Gewohnheit, aber ihre Orientierung in 
der Welt, die haben sie aus den Ergebnissen der Naturwissenschaft 
heraus. Die Seelenverfassung der modernen Menschheit nimmt im- 
mer mehr und mehr einen solchen Charakter an, der eben von der 
Naturwissenschaft und ihren groftartigen, nicht genug zu riihmenden 
Erfolgen herkommt. 

Aber fur diese Seelenverfassung hat eben die Naturwissenschaft 
etwas Eigentumliches hervorgebracht. Sie hat den Menschen immer 
mehr und mehr bekanntgemacht mit der aufieren Natur, aber sie hat 
ihn immer mehr und mehr entfremdet seiner eigenen menschlichen 
Wesenheit. Denn was tun wir denn, wenn wir naturwissenschaftlich 
an den Menschen herangehen? Wir lernen zunachst heute in einer 
schon vollendeten Weise, mochte man sagen, die Grundgesetze der 
leblosen, der unorganischen Welt kennen. Dann zergliedern wir den 
Menschen, schauen, wie es in ihm physiologisch, chemisch zugeht, 
und wenden dasjenige, was wir aus dem Laboratorium wissen, auf 
den Menschen an, Oder aber wir betrachten andere Reiche der Na- 
tur, das pflanzliche, das tierische Reich. Da ist die Naturwissenschaft 
sich ja selbst klar dariiber, daft sie keine so befriedigenden Gesetz- 
mafiigkeiten noch hat wie fur das anorganische Reich; aber - wenig- 
stens in bezug auf das Tierische - wird dasjenige, was man da ge- 
lernt hat, auch auf den Menschen angewendet. Dadurch ist derMensch, 
man kann heute schon sagen, fur das populare Bewufksein auch nicht 
geworden der Mensch, der dasteht als die Krone der Erdenschopfung, 
sondern er ist geworden der Schlufipunkt der Tierreihe. Man be- 
trachtet die Tierreihe in ihren Vollkommenheitsgraden bis hinauf zum 
Menschen. Man versteht bis zu einem gewissen Grade die Tiere, 



orientiert dann dasjenige urn, was die Tiere haben, Knochenbau, 
Muskelbau, und bekommt als Schluftpunkt heraus als das hochst- 
stehende Tier - den Menschen. 

Aber eine wirkliche Betrachtung der Menschenwesenheit ist dar- 
aus ja bisher noch nicht hervorgegangen. Das werden wir insbeson- 
dere fiir Einzelheiten, die uns gerade padagogisch interessieren, ein- 
zusehen haben. Und man kann sagen: Wahrend fur friihere Weltan- 
schauungen vor alien Dingen der Mensch in dem Mittelpunkt aller 
Anschauung gestanden hat, ist er jetzt herausgeriickt, er stent nicht 
mehr drinnen. Er wird ja erdriickt von den geologischen Perioden, er 
wird erdriickt von demjenigen, was man als Evolutionslehre fiir die 
Tierreihe sagen kann. Man ist schon froh, wenn man, sagen wir, ein 
Gehorknochelchen zuriickfiihren kann auf das Quadratbein eines 
niedrigerstehenden, eines noch tierischen Wesens. Es ist dies nur ein 
Beispiel; aber die Art und Weise, wie aus dem Menschlichen heraus 
seelisch-geistig des Menschen physisches Wesen organisiert wird: 
das ist aus dem Gesichtsfelde herausgeriickt, das ist nicht mehr da. 

Und das beachtet man deshalb viel zu wenig, weil man immer ein 
solches Vorgehen, wie ich es gerade charakterisiert habe, als etwas 
ganz Selbstverstandliches betrachtet. Es hat dies eben die moderne 
Kultur heraufgebracht. Und es ware traurig, wenn sie es nicht her- 
aufgebracht hatte; es ist sogar gut, daft sie es heraufgebracht hat, 
denn die Menschheit konnte in den friiheren Vorstellungen, die vor 
dem naturwissenschaftlichen Zeitalter da waren, nicht fortfahren. 
Aber heute brauchen wir gerade im Sinne des naturwissenschaftlichen 
Denkens wiederum eine neue Einsicht in das Menschenwesen. Ge- 
rade dadurch gewinnen wir auch Einsichten in das Weltenwesen. 

Ich habe oftmals versucht, klarzumachen, wie gerade vom heuti- 
gen, wie gesagt nicht genug zu riihmenden naturwissenschaftlichen 
Standpunkte aus die starksten Illusionen dadurch hervorgerufen wer- 
den, daft ja dieser naturwissenschaftliche Standpunkt immer recht hat. 
Konnen wir irgendwo nachweisen, daft er unrecht hat, dann ist die 
Sache verhaltnismaftig leicht; aber das schwierigste ist, da zurechtzu- 
kommen, wo er recht hat. Ich will Ihnen einmal eine Andeutung dar- 
iiber geben. Wie bekommt man heute jene Theorie heraus, die ja 



schon Allgemeingut der gebildeten Menschen geworden ist - jene 
Theorie, die dann zuruckfuhrt zu der Erdenentstehung, zu der Entste- 
hung des Planetensystems, nach der beriihrnten, heute ja modifizier- 
ten Kant-Laplaceschen Theorie? Man geht zuriick durch lange Pe- 
rioden. Wenn einer von 20 Millionen Jahren spricht, so ist er eigent- 
lich schon ein Waisenknabe, denn andere sprechen von 200 Millionen 
und so weiter. Man berechnet die Vorgange, die gegenwartig sich ab- 
spielen auf Erden, mit Recht - physisch kann man nichts anderes be- 
trachten man betrachtet etwa, wie da oder dort sich eine Ablage- 
rung bildet, wie eine Umwandlung oder Metamorphose sich bildet, 
und jetzt bildet man sich eine Vorstellung iiber dasjenige, was nun in 
einer starken Weise umgewandelt ist, rechnet aus, wie lange das ge- 
braucht haben mufi. Zum Beispiel: wenn der Niagara soundso lange 
iiber die unter ihm liegenden Steine fallt und man berechnen kann, 
wieviel er abschabt, so kann man an einer anderen Stelle, wo mehr ab- 
geschabt ist, durch eine blofte Multiplikation, die ganz richtig ist, 20 
Millionen Jahre herausbekommen. Und so kann man von dem jetzi- 
gen Gesichtspunkte ausgehen und kann so fur die Zukunft ausrech- 
nen, wann die Erde in den beriihrnten Warmetod iibergehen wird, 
und so weiter. Ja, aber sehen Sie, dieselbe Rechnung konnten Sie 
namlich auch anders anstellen. Beobachten Sie einmal von Jahr zu 
Jahr das menschliche Herz, wie es sich verandert. Notieren Sie diese 
Veranderung, und Sie konnen, indem Sie richtig ausrechnen, nun sich 
die Frage stellen, die ganz und gar einer richtigen Methode entspricht 
und nach dem Muster der geologischen Methode gebaut sein konnte, 
wie das menschliche Herz vor 300 Jahren ausgesehen hat und wie es 
nach 300 Jahren aussehen wird. Die Rechnung wird absolut stimmen, 
es ist nichts dagegen zu sagen. Wenn man eine mittlere Zeit des Men- 
schen, so um das 35. Jahr, nimmt, wird man einen langen Zeitraum ge- 
winnen, durch den das menschliche Herz gegangen sein konnte. Nur 
eine Kleinigkeit ist iibersehen worden: Das menschliche Herz hat vor 
300 Jahren noch nicht bestanden und wird nach 300 Jahren auch nicht 
mehr bestehen. Also die Rechnung ist absolut richtig, aber wirklich- 
keitsgemafi ist die Sache nicht. - Wir sind eben heute in unserem in- 
tellektualistischen Zeitalter zu sehr aus auf das Richtige und haben 



uns ganz abgewohnt, daft alles dasjenige, was wir im Leben erfassen 
miissen, nicht nur logisch richtig sein mufi, sondern auch wirklichkeits- 
gemdft sein muft. 

Dieser Begriff wird uns noch manchmal auftauchen im Laufe dieser 
Woche. Aber manchmal ist es auch so, daft mancherlei ganz aus den 
Augen verloren wird, wenn man heute richtige Theorien aufbaut. 
Haben Sie es denn nicht erlebt - ich will nicht sagen, daft Sie es selber 
gemacht haben, denn die Anwesenden sind ja immer ausgeschlossen 
von den Dingen, die man nicht gerade in sympathischer Weise sagt -, 
haben Sie es nicht erlebt, daft die Umdrehung der Planeten um ihren 
Zentralkorper, die Sonne, recht anschaulich vorgefiihrt wird schon in 
der Schule, dadurch daft man ein Kartonblattchen nimmt, es kreisfor- 
mig zuschneidet, es durchschiebt durch einen Oltropfen, eine Steck- 
nadel hindurchsteckt, es vom Wasser tragen laftt und das ins Rotieren 
bringt. Dann spalten sich die kleinen Planetchen, die Olplanetchen, ab, 
und man fabriziert ein wunderschones Miniaturplanetensystem. Die 
Sache ist jetzt «bewiesen», selbstverstandlich. Nun, es ist bei Dingen 
der moralischen Weltordnung sehr schon, wenn der Mensch sich 
selbst vergiftt, aber bei wissenschaftlichen Versuchen ist eben die 
erste Grundlage zum Schaffen eines Wirklichkeitsgemaften, daft man 
keine Bedingung vergiftt - und die wichtigste Bedingung dazu, daft 
da etwas geworden ist, ist doch der Herr Lehrer, der die Stecknadel 
umdreht! Sie diirfen also dies nur dann zur Hypothese ausgestalten, 
wenn Sie annehmen, daft ein riesiger Herr Lehrer an einer groften 
Weltenstecknadel die Geschichte herumgedreht hat; sonst diirfen Sie 
die Hypothese gar nicht ausfuhren. 

Und so stecken gerade in dem Richtigsten, was heute aus der na- 
turwissenschaftlichen Weltanschauung herauskommt, was in sich, in 
seiner eigenen Methode gar nicht anfechtbar ist, ungeheuer viele Ele- 
mente einer unwirklichkeitsgemaften Seelenverfassung, die eben ein- 
fach in die Schule hineingetragen werden. Denn wie konnte man denn 
anders? Man geht ja natiirlich durch die Bildung der Zeit hindurch! 
Das ist ja auch ganz richtig. Aber setzt man sich nun her iiber eine 
solche geologische Rechnung, iiber einen solchen astronomischen 
Vergleich, studiert man die Sache, ja, dann stimmt alles. Man staunt 



manchmal nur iiber das ungeheuer Geistreiche; es ist alles richtig, 
was man da tut - aber es fiihrt von der Wirklichkeit ab! Wenn wir 
aber Menschen erziehen wollen, so diirfen wir nicht von der Wirk- 
lichkeit abkommen; denn dann steht ja die Wirklichkeit vor uns, dann 
miissen wir an den Menschen selber herankommen. Aber in einem 
gewissen Sinne ist auch schon in das Denken iiber Erziehungs- und Un- 
terrichtspraxis dieses Nichtherankommenkonnen an den Menschen 
eingedrungen. Ich mochte es Ihnen an einem Beispiel zeigen. Sehen 
Sie, wenn man einen Jungen oder ein Madchen zu erziehen hat, so er- 
gibt sich ja: eines ist fur das eine besonders begabt, fur das andere 
weniger begabt. Sie kennen wahrscheinlich alle diese Dinge, die heute 
iiber diese Sache in der Padagogik gelehrt werden, ich fiihre sie nur 
an, damit wir uns verstandigen konnen. Man findet also verschiedene 
Begabungen. Nun, wie nahert man sich heute diesen Begabungen ge- 
rade da, wo, mochte ich sagen, das wissenschaftliche Denken am mei- 
sten vorgeschritten ist? Sie wissen ja alle aus Ihrer Lekture der pad- 
agogischen Literatur: man nahert sich ihnen durch die sogenannte 
Korrelationsmethode. Man bildet sich da den Korrelationskoeffi- 
zienten, wie man sagt. Namlich man setzt, wenn zwei Begabungen sich 
immer zusammenfinden, was nie eine Ausnahme ist, den Korrela- 
tionskoeffizienten fur diese zwei Begabungen mit 1 an. Eigentlich Takl i 
gibt es ja das nicht, aber es ist eben eine Annahme. Wenn zwei Bega- 
bungen ganz unvertraglich miteinander waren, dann setzt man diese 
Tatsache an mit dem Korrelationskoeffizienten 0. Und nach dieser 
Methode priift man nun, wie die einzelnen Begabungen der Kin- 
der zusammenstimmen. Man findet zum Beispiel, daft Zeichnen und 
Schreiben den Korrelationskoeffizienten, sagen wir, 0'70 haben. Das 
heiik, es kommt bei weit iiber die Halfte der Kinder hinaus vor, daft, 
wenn eins unter ihnen Begabungen fur das Zeichnen hat, es auch 
Begabung fur das Schreiben hat. Man sucht solche Korrelationsko- 
effizienten fur andere Verhaltnisse zwischen den Begabungen - sagen 
wir fur den Schreibunterricht und den Unterricht in der Mutter- 
sprache; da ist der Korrelationskoeffizient 0'54. Dann sucht man 
den Korrelationskoeffizienten, sagen wir fur Rechnen und Schreiben, 
und findet 0*20, fur Rechnen und Zeichnen 0'19 und so weiter. Also 



21 



Rechnen und Zeichnen ist am wenigsten beieinander, Schreiben und 
Zeichnen ist am meisten beieinander. Die Begabung fur die Mutter- 
sprache, fur das Zeichnen, die ist ungefahr bei der Halfte der Schuler, 
die man hat, beieinander. 

Ja, sehen Sie, es soil hier gar nicht das geringste eingewendet wer- 
den gegen die Berechtigung solcher Untersuchungen auf dem Felde 
der Wissenschaft. Man ware selbstverstandlich auf ganz falscher 
Fahrte, wenn man etwa jetzt sagen wiirde: so etwas solle nicht unter- 
sucht werden. Diese Dinge sind ja natiirlich aufierordentlich interes- 
sant. Und ich richte mich nicht im mindesten gegen experimentelle 
oder statistische Methoden in der Psychologic Aber wenn nun das 
angewendet werden soil unmittelbar in der Erziehungs- und Unter- 
richtspraxis, so kommt das einem doch gerade so vor, wie wenn man 
einen zum Maler machen will und ihn nicht darauf verweist, dafi er 
nun mit Farben hantiert, und ihn je nach seiner Individuality in das 
Behandeln der Farben hineinbringt, sondern ihm sagt: Sieh einmal, 
da hast du ein schones Lehrbuch der Asthetik, lies da das Kapitel iiber 
das Malen durch, dann wirst du schon ein Maler werden. - Mir hat 
einmal ein ganz beriihmter Maler in Miinchen etwas erzahlt, ich habe 
das bei anderen Gelegenheiten ofter erwahnt: Er war eben in der 
Malschule; da war der beruhmte Asthetiker Carriere, der in Miinchen 
Asthetik vortrug. Die Malschuler gingen einmal zu diesem Wissen- 
schafter, der auch iiber Malerei sprach. Aber nicht ofter als einmal 
gingen sie hin, denn sie sagten von diesem benihmten Astheten, 
er ware «der asthetische Wonnegrunzer». - So kommt es einem auch 
vor, wenn man aus den vorerwahnten Angaben nun irgend etwas fur 
die Erziehungs- und Unterrichtspraxis gewinnen soil. Als wissen- 
schaftliches Resultat ist das ja alles ganz interessant, aber fur die 
Handhabung der Erziehung und des Unterrichts ist doch etwas ande- 
res notwendig. Da ist zum Beispiel notwendig, daft man in das 
menschliche Wesen so tief eindringt, dafi man weifi, aus welchen 
inneren Funktionen die Zeichnen-Geschicklichkeit und die Schreib- 
Geschicklichkeit herauskommt und aus welchen wiederum die Ge- 
schicklichkeit, die Fahigkeit fur die Muttersprache herauskommt. Es 
gehort die lebendige Anschauung des Menschenwesens dazu, um dar- 



auf zu kommen, wie aus dem Kinde herausfliefk diese besondere Fa- 
higkeit zum Zeichnen, die besondere Fahigkeit, sich in die Mutter- 
sprache hineinzufinden und so weiter. Dann braucht man solche Zah- 
len nicht, sondern dann halt man sich an dasjenige, was einem das 
Kind selber gibt. Dann sind einem hochstens solche Zahlen hinterher 
eine ganz interessante Bestatigung. Sie haben daher auch durchaus ih- 
ren Wert, aber aus ihnen unterrichten und erziehen lernen wollen, 
das weist blofi darauf hin, wie weit wir uns vom Menschenwesen in 
der Erkenntnis entfernt haben. 

Wir wollen das Menschenwesen statistisch fassen. Das hat auf ge- 
wissen Gebieten sein Gutes. Wir konnen das Menschenwesen wissen- 
schaftlich statistisch fassen, aber in das Wesen dringen wir dadurch 
nicht hinein. Denken Sie nur einmal, wieviel die Statistik hilft auf 
einem gewissen Gebiet, wo sie ganz lebensvoll angewendet werden 
kann: dem Versicherungswesen. Wenn ich mich heute versichern 
will, werde ich nach meinem Alter gefragt, auf meine Gesundheit ge- 
priift. Da kann man sehr schon ausrechnen, wieviel man an Versiche- 
rungsquote zu zahlen hat, wenn man noch jung ist oder ein alter Kerl 
ist. Da rechnet man ja die wahrscheinliche Lebensdauer, und diese 
Lebensdauer stimmt durchaus ganz richtig fur die Bedurfnisse des 
Versicherungswesens. Aber wenn Sie sich nun versichert haben, sa- 
gen wir fur 20 Jahre noch im 37. Jahre, werden Sie sich jetzt ver- 
pflichtet fuhlen, mit 57 Jahren zu sterben, weil das Ausgerechnete 
ganz richtig ist? Es ist eben durchaus etwas anderes, ans Leben un- 
mittelbar heranzutreten oder logisch richtige Erwagungen anzustel- 
len, die fur ein gewisses Gebiet sehr segensreich sein konnen. 

Beim Schreiben und Zeichnen handelt es sich zum Beispiel darum: 
Wenn man die Versuche anstellt gerade bei Kindern, die ins schul- 
pflichtige Alter gekommen sind, so sind diese Kinder - wir werden 
dann von den Lebensaltern eben zu sprechen haben im Verlauf dieser 
Vortrage - eingetreten in das Alter ungefahr, in dem sie den Zahn- 
wechsel durchmachen. Nun werden wir im weiteren Verlauf der Vor- 
trage horen, dafi wir alle Erziehung gliedern mussen nach den haupt- 
sachlichsten drei Lebensaltern des heranwachsenden Menschen: dem 
Lebensalter von der Geburt bis zum Zahnwechsel, dem Lebensalter 



vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife und dem Lebensalter nach 
der Geschlechtsreife, und dafi wir studieren miissen im einzelnen, wie 
sich der Mensch in diesen drei Lebensepochen verhalt. 

Nehmen wir diesen Fall mit dem Schreiben und Zeichnen. Ja, weil 
man so gut die drei Reiche der Natur studiert hat und alles, was man 
dort studiert hat, auf den Menschen anwendet, so kommt es einem 
vor: man begreift den Menschen, wenn man das alles anwenden kann, 
wenn man gewissermaften uber den Menschen ebenso denken kann, 
wie man es gelernt hat zu denken iiber die drei Reiche der Natur. 
Aber wenn man direkt an den Menschen herangeht, so findet man 
folgendes. - Man mufi nur den Mut haben, den Menschen wirklich 
ebenso zu betrachten, wie man die auftere Natur betrachtet; die ge- 
genwartige Weltauffassung hat eben nur den Mut, die auftere Natur 
zu betrachten, aber sie hat nicht den Mut, den Menschen ebenso zu 
betrachten, wie sie die auftere Natur betrachtet. 

Schauen wir uns einmal an, wie das Kind sich entwickelt bis zum 
Zahnwechsel hin: es wechselt die Zahne. Sie wissen, es ist das Wech- 
seln der Zahne - ein folgendes Wechseln der einzelnen Zahne kommt 
ja nicht in Betracht - im normalen Menschenleben das letzte Ereignis 
im irdischen Dasein; ein gleiches findet sich nicht mehr bis zum Tode. 
Nun werden Sie, wenn Sie eine ebensolche Emphndung haben, wie 
sie da der Tagore gegeniiber dem abgeschnittenen Bein des Men- 
schen hat, sich sagen: Dasjenige, was da die zweiten Zahne heraus- 
arbeitet, das sitzt nicht etwa blofi in den Kiefern, sondern das sitzt im 
ganzen Menschen. Im ganzen Menschen ist bis ungefahr zum 7. Jahre 
etwas, was in ihm drinnensitzt und was sich wie in einem Schluft- 
punkt aufiert, mochte man sagen, beim Wechseln der Zahne. In der 
ursprunglichen Form, in der es vorhanden ist im menschlichen Orga- 
nismus, ist es bis zum 7. Jahre da; spater ist es so nicht mehr vor- 
handen. 

Nun haben wir heute den Mut, zum Beispiel in der Physik zu sa- 
gen: Es gibt latente Warme, es gibt freie Warme. Irgendeine Warme 
ist gebunden, man kann dieselbe nicht mit dem Thermometer bestim- 
men; durch irgendeinen Vorgang wird sie frei, nun kann man sie mit 
dem Thermometer bestimmen. - Diesen Mut haben wir gegeniiber 



den aufteren Naturerscheinungen. Gegeniiber dem Menschen haben 
wir diesen Mut nicht, sonst wiirden wir sagen: Dasjenige, was da im 
Menschen war bis zum 7. Jahr, was dann im Zahnwechsel herausge- 
kommen ist, das war gebunden an seinen Organismus - es kommt ja 
auch in der anderen Knochenbildung zum Ausdruck -, dann wird es 
frei und erscheint in einer anderen Gestalt, als innere, als seelische 
Eigenschaften des Kindes. Es sind dieselben Krafte, mit denen das 
Kind an seinem Organismus gearbeitet hat. - Man mufi den Mut ha- 
ben, den Menschen erkenntnismafiig ebenso zu betrachten, wie man 
die Natur erkenntnismafiig betrachtet. Die heutige Naturwissen- 
schaft betrachtet den Menschen nicht so wie die Natur, sondern sie 
betrachtet die Natur, getraut sich aber an den Menschen nicht heran 
mit denselben Methoden. Wenn wir uns aber nun das sagen, dann 
werden wir hingelenkt auf alles das, was Knochiges im Menschen ist, 
was gewissermafien die menschliche Gestalt erhartet und ihr Halt 
gibt. - Nun, so weit konnte ja zur Not auch noch die gewohnliche 
Physiologic gehen, und sie wird so weit gehen, wenn sie es auch 
heute noch nicht will. Gerade die wichtigsten Wissenschaften sind 
heute in Umbildung begriffen, und sie werden noch Wege gehen, 
wie ich sie eben angedeutet habe. Aber es kommt jetzt etwas anderes 




dazu. Sehen Sie, wir treiben im spateren Leben auch seelisch mancher- 
lei. Wir treiben zum Beispiel die Geometric Man hat heute in unse- 
rem abstrakt-intellektualistischen Zeitalter die Vorstellung - neh- 
men wir etwas ganz Einfaches -: die drei Raumesdimensionen, die 
schweben so irgendwo in der Luft. Es sind halt drei aufeinander senk- 



recht stehende Linien, die bis ins Unendliche gedacht werden. Das 
kann man natiirlich durch Abstraktion nach und nach so gewinnen, 
aber erlebt ist das nicht. Erlebt will die Dreidimensionalitat aber 
auch werden; und sie wird erlebt noch im Unbewufken, wenn das 
Kind lernt aus dem ungeschickt kriechenden Zustand, wo es iiberall 
die Balance verliert, sich aufzurichten und mit der Welt ins Gleichge- 
wicht zu kommen. Da ist konkret die Dreidimensionalitat vorhanden. 
Da konnen wir nicht drei Linien in den Raum zeichnen, sondern da 
ist eine Linie, die mit der aufrechten Korperachse zusammenfallt, die. 
wir priifen, wenn wir schlafen und liegen und nicht drin sind, die wir 
auch als wichtigstes Unterscheidungsmerkmal vom Tier haben, das 
ja seine Riickenmarkslinie parallel der Erde hat, wahrend wir eine 
aufrechte Riickenmarkslinie haben. Die zweite Dimension ist dieje- 
nige, die wir unbewufk gewinnen, wenn wir die Arme ausstrecken. 
Die dritte Dimension ist die, die von vorne nach hinten geht. In 
Wahrheit sind die drei Dimensionen konkret erlebt: oben, unten; 
rechts, links; vorne, hinten. Und was in der Geometrie angewendet 
wird, ist Abstraktion. Der Mensch erlebt das, was er in den geome- 
trischen Figuren darstellt, an sich, aber nur in dem Lebensalter, das 
noch viel Unbewufkes, halb Traumerisches hat; dann wird es spater 
heraufgehoben, und es nimmt sich abstrakt aus. 

Nun ist mit dem Zahnwechsel gerade dasjenige befestigt, was dem 
Menschen Halt gibt, innerlichen Halt. Von dem Lebenspunkte an, 
wo das Kind sich aufrichtet, bis zu dem Lebenspunkte, wo es jene in- 
nere Verhartung durchmacht, die im Zahnwechsel liegt, probiert das 
Kind im Unbewulken an seinem eigenen Korper die Geometrie, das 
Zeichnen. Jetzt wird das seelisch; gerade mit dem Zahnwechsel wird 
es seelisch. Und wir haben auf der einen Seite das Physiologische, 
haben gewissermafien - wie sich bei einer Losung, wenn wir sie er- 
kalten, ein Bodensatz bilden kann und das andere dadurch um so hel- 
ler wird - das Harte in uns gebildet, unser eigenes verstarktes Kno- 
chensystem, wie den Bodensatz; auf der anderen Seite ist das Seelische 
zuriickgeblieben und ist Geometrie, Zeichnen und so weiter gewor- 
den. Wir sehen herausstromen aus dem Menschen die seelischen Eigen- 
schaften. Und denken Sie doch nur, was das fur ein Interesse an dem 



Menschen gibt. Wir werden sehen, wie das alles im einzelnen heraus- 
stromt und wie das Seelische wieder zuriickwirkt auf den Menschen. 




T;>U l ! 



In dieser Beziehung hangt ja das ganze Leben des Menschen zu- 
sammen. Was wir an dem Kinde tun, das tun wir nicht bloft fur den 
Augenblick, sondern fur das ganze Leben. Fur das ganze Leben Be- 
obachtung entwickeln, das tun ja die meisten Menschen nicht, weil 
sie die Beobachtung nur aus der Gegenwart heraus nehmen wollen; 
zum Beispiel aus dem Experiment. Beim Experiment hat man die Ge- 
genwart vor sich. Aber beobachten Sie einmal, wie es zum Beispiel 
Menschen gibt, die, wenn sie in einem ziemlich hohen Alter unter an- 
dere Menschen kommen, wie segensreich wirken. Sie brauchen gar 
nichts zu sagen, blofi durch die Art und Weise, wie sie da sind, wir- 
ken sie segensreich. Sie begnaden gewissermafien, sie konnen seg- 
nen. Und gehen Sie dem Lebenslauf solcher Menschen nach, dann 
finden Sie, dafi sie als Kinder nicht in einer zwangsmafiigen, sondern 
in einer richtigen Weise haben verehren gelernt, ich konnte auch sa- 
gen, beten gelernt, wobei ich unter beten im umfassenden Sinne auch 
die Verehrung eines anderen Menschen verstehe. Ich mochte es durch 
ein Bild ausdriicken, das ich schon ofter gebraucht habe: Wer nicht in 
der Jugend gelernt hat, die Hande zu falten, kann sie im spateren Al- 
ter nicht zum Segnen ausbreiten. 

Es hangen eben die Lebensalter des Menschen zusammen, und 
wenn wir das beachten, wie die verschiedenen Lebensalter des Men- 
schen zusammenhangen, dann wird es uns ungeheuer wichtig, den 
ganzen menschlichen Lebenslauf fur die Erziehungs- und Unterrichts- 
praxis ins Auge zu fassen. Fiir das Kind lernen wir viel, indem wir 
lernen, wie herausquillt das Seelische, nachdem es in der ersten Le- 
bensepoche im Korper drinnen gearbeitet hat. Die Psychologen den- 



ken heute in den kuriosesten Hypothesen nach, wie das Wechselver- 
haltnis zwischen Seele und Korper ist. Eine Lebensepoche klart uns 
iiber die andere auf. Kennen wir das Verhaltnis beim Kinde zwischen 
dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, dann klart uns das auf 
iiber dasjenige, was im Korper vorgegangen ist durch die Seele bis 
zum Zahnwechsel hin. Die Tatsachen miissen einander aufklaren. 
Denken Sie, wie da das Interesse wachst! Und das Interesse fiir das 
Menschenwesen brauchen wir fur die Erziehungs- und Unterrichts- 
praxis. Aber die Menschen denken eben heute in abstrakter Weise 
nach iiber das Verhaltnis von Seele und Leib oder Seele und Korper. 
Und weil sie durch ihr Nachdenken so wenig haben herauskriegen 
konnen, ist ja heute schon eine gar sehr spaftige Theorie aufgekom- 
men, die Theorie des sogenannten psycho-physischen Parallelismus. 
Da gehen die seelischen und korperlichen Vorgange parallel, um 
Schnittpunkte brauchen wir uns nicht zu kummern. Der psycho-phy- 
sische Parallelismus braucht sich nicht mehr zu kummern um das Ver- 
haltnis zwischen Seele und Leib, sie schneiden sich in unendlicher Ent- 
fernung. Deshalb ist die Theorie geradezu spaftig. Aber lafk man sich 
ein auf dasjenige, was sich aus der Erfahrung wirklich ergibt, dann 
findet man diese Zusammenhange. Man muE nur iiber das ganze 
menschliche Leben hinschauen. Schauen wir einmal einen Men- 
schen an, der, sagen wir, in einem bestimmten Lebensalter Diabetes 
bekommt oder Rheumatismus. Die Menschen beachten ja immer nur 
die Gegenwart: man denkt also iiber ein Heilmittel nach fiir diese 
Krankheiten. Das ist ja ganz richtig, es soil nichts dagegen gesagt 
werden, dafS man dariiber nachdenkt, wie man da heilen kann. Sehr 
schon. Aber wer nun den ganzen menschlichen Lebenslauf iiberblickt, 
der findet, dafi manche Diabetes davon herkommt, daft das Gedacht- 
nis in unrichtiger Weise zwischen dem Zahnwechsel und der Ge- 
schlechtsreife entweder belastet worden ist oder sonst in unrichtiger 
Weise behandelt worden ist. Die Gesundheit der alteren Menschen 
auf Erden ist abhangig von der Art und Weise, wie man sich verhalt 
im kindlichen Lebensalter zur Seele. Wie du das Gedachtnis ausbil- 
dest, so wirkst du nach einer gewissen Periode auf den Stoffwechsel. 
Lafk du zwischen dem 7. und 14. Jahre Gedachtnisreste, die nicht ver- 



arbeitet werden von der Seele des Kindes, so laftt der Korper dieses 
Menschen, zwischen dem 35. und 45. Jahre ungefahr, Korperreste, 
die sich einlagern und die Rheumatismus oder Diabetes bewirken. 

Man kann schon sagen: Die Lehrer sollten auch von Medizin wis- 
sen. Es ist kein richtiges Verhaltnis, wenn auf der einen Seite der 
Lehrer stent und wenn er fur alles das, was die kindliche Gesundheit 
erfordert, sich an den Schularzt wenden mufi, der die Kinder im iibri- 
gen gar nicht kennt. Wenn schon vieles in unserer Zeit eine Univer- 
salitat der Bildung erfordert - die Padagogik und die Unterrichtspra- 
xis erfordern diese Universalitat am allermeisten. 

Das ist dasjenige, was ich Ihnen als eine Einleitung geben wollte, 
um Sie hinzuweisen, wo das wirklich liegt, durch welches sich Anthro- 
posophie trostet, wenn sie nun nach Ansicht mancher Leute «auch in 
die Padagogik hineinpfuscht», nach Ansicht anderer etwas zu sagen 
hat. Man wird nicht beriihrt davon, daft Erziehung und Unterricht 
auch unnotig sein konnten oder daft sie nicht besprochen werden 
konnten, weil man ja selbst schlecht erzogen ist; man geht zunachst 
in der Anthroposophie von etwas ganz anderem aus, nicht von der 
Korrektur der alten Ideen, sondern von einer Menschenerkenntnis, 
die heute einfach durch den Menschheitsfortschritt notwendig gewor- 
den ist. 

Gehen Sie zuriick auf die alten Erziehungssysteme: sie sind iiber- 
all aus der allgemeinen Menschenkultur hervorgegangen, aus dem 
Universellen, das der Mensch in sich fuhlte und empfand. Wir miis- 
sen wiederum zu so etwas kommen, was als Universelles aus dem 
Menschen herausflieftt. Mir ware es am liebsten, wenn ich die An- 
throposophie jeden Tag anders nennen konnte, damit nicht die Leute 
am Worte festhalten, das Wort aus dem Griechischen iibersetzen und 
darnach sich ihr Urteil bilden. Es ist ganz gleichgiiltig, wie man das 
benennt, was hier getrieben wird. Darauf kommt es nur an, daft das, 
was hier getrieben wird, iiberall auf die Wirklichkeit losgehen will 
und die Wirklichkeit streng ins Auge faftt, nicht eine sektiererische 
Idee verwirklichen will. 

Und so, mochte man sagen, steht auf der einen Seite heute dasje- 
nige, was einem vielfach entgegentritt. Was ist denn das? Die Leute 



sagen: Ach, Erziehungssysteme, die schon reinlich richtig ausgedacht 
sind, haben wir viele gehabt! Wir leiden ja so sehr an dem Intellek- 
tualismus; mindestens aus dem Erziehungssystem raufi er heraus! - 
Das ist richtig. Aber dann kommen sie dazu, sich zu sagen: Also diir- 
fen wir keine wissenschaftliche Padagogik haben, sondern wir miis- 
sen wiederum an die padagogischen Instinkte appellieren! Ja, das ist 
ja recht schon, aber es geht leider nicht, denn die Menschheit hat 
eben einen Fortschritt durchgemacht. Die Instinkte, die vor Zeiten 
vorhanden waren, sind heute nicht mehr vorhanden, und man mufi 
sich die Naivitat wiederum erringen auf erkenntnismafiige Weise. 
Das kann nur getan werden, wenn man in das Wesen des Menschen 
wiederum hineindringt. Und das mochte Anthroposophie. 

Und noch etwas anderes kommt in Betracht. Man spurt iiberall den 
Intellektualismus und die Abstraktheit, und man sagt: Kinder miis- 
sen nicht bloE so erzogen werden, dafi man wiederum bloft ihren In- 
tellekt erziehen will; das Herz der Kinder mufi man erziehen! - Das 
ist sehr richtig. Aber man merkt manchmal in der padagogischen Li- 
teratur und in der padagogischen Praxis, dafi man mit der Formulie- 
rung der Forderung nicht ausreicht. Man fordert wiederum theore- 
tisch-abstrakt, dafi das Herz zu erziehen sei. Noch weniger aber be- 
achtet man, dafi man nicht nur die Forderung an das Kind stellen soil, 
das Kind solle dem Herzen nach erzogen werden, sondern dafi man 
die Forderung an den Lehrer stellen soil und vor alien Dingen an die 
Padagogik selbst. Das mochte ich, dafi wir bei unserem Zusammen- 
sein dariiber reden, dafi wir nicht nur die Forderung aufstellen: Du 
sollst das Herz des Kindes und nicht blofi seinen Verstand erziehen, 
sondern wie man die Forderung erfullen kann: Was mufi geschehen, 
damit die Padagogik wiederum Herz bekommt? 



ZWEITER VORTRAG 
Dornach, 16. April 1923 



Wir wollen zunachst versuchen, einzudringen in das Wesen des her- 
anwachsenden Menschen mit Riicksicht auf die spateren Lebensalter, 
um dann daraus die padagogisch-didaktischen Konsequenzen zu 
ziehen. 

Jene Menschenerkenntnis, auf die ich gestern hingedeutet habe 
und die durch anthroposophische Forschung moglich ist, sie unter- 
scheidet sich doch ganz wesentlich von dem, was man aus heutigen 
wissenschaftlichen und sonstigen Bildungsvoraussetzungen iiber den 
Menschen wissen kann. Man mochte sagen: Diese Menschenerkennt- 
nis, die aus dem heutigen Zivilisationsleben hervorgeht, stiitzt sich 
ja zumeist auf dasjenige, was am Menschen ist, wenn man von dem 
geistigen und von einem Teil des Seelischen absieht. Sie stiitzt sich 
auf das Anatomische und auf das Physiologische, das gewonnen wer- 
den kann iiber den Menschen, wenn man ihn als Leiche hat. Sie stiitzt 
sich ferner auf das, was man iiber den Menschen wissen kann, wenn 
man zu Rate zieht die pathologischen Veranderungen, die am Men- 
schen durch Krankheit oder sonst vorgehen konnen, und was man 
daraus erschliefien kann fur das Wesen des gesunden Menschen. Man 
hat dann in seiner ganzen Seelenverfassung drinnen dasjenige, was 
man auf diese Weise gewinnen kann, und zieht dann seine Schliisse 
auch fur den im vollen Leben, in voller Lebensbewegung begriffenen 
Menschen. 

Anthroposophische Forschung geht von vorneherein darauf aus, 
den Menschen in seiner Ganzheit zu erfassen, nach seinem leiblichen, 
seelischen und geistigen Wesen. Sie geht darauf aus, den Menschen 
sozusagen nicht durch eine innerlich abstrakte und tote Betrachtungs- 
weise zu erfassen, sondern durch eine lebendige Betrachtungsweise, 
die dem Menschen auch folgen kann, die durch lebendige Begriffe den 
Menschen in seiner von Geist und Seele und Leib gebildeten Wesen- 
heit auch in voller Lebendigkeit erfassen kann. Und dadurch kommt 



man in die Lage, auch jene Metamorphosen des Menschlichen wirk- 
lich richtig anzusehen, die im Laufe des Lebens auftreten. Der Mensch 
ist ja sozusagen ein ganz anderer, je nachdem er die kindliche Ent- 
wickelung von der Geburt bis zum Zahnwechsel durchmacht oder 
die Entwickelung von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife - 
das ist diejenige, vor der wir gerade stehen, wenn wir das Kind in der 
Volksschule haben - und dann diejenige Entwickelung, welche auf die 
Geschlechtsreife folgt. Der Mensch ist in diesen drei Entwickelungen 
eigentlich ein ganz anderes Wesen. Aber die Unterschiede liegen so 
tief, daft man durch eine aufterliche Betrachtungsweise auf diese Un- 
terschiede eben nicht kommt. Und vor alien Dingen kommt man 
nicht darauf, jene innige Durchdringung von Leib, Seele und Geist, 
wie sie in den drei genannten Lebensaltern ganz verschieden ist, 
wirklich richtig zu beurteilen. 

Der Lehrende, der Erziehende darf ja nicht zuerst etwas theore- 
tisch lernen und sich dann sagen: Was ich theoretisch gelernt habe, 
das wende ich jetzt auf das Kind in dieser oder jener Weise an. - Da- 
durch entfernt er sich von dem Kinde, er nahert sich nicht dem Kinde. 
Der Lehrer mufi das, was er iiber den Menschen weift, in eine Art ho- 
heren Instinkt hineinbekommen, so daft er in einer gewissen Weise 
instinktiv jeder Regung des einzelnen individuellen Kindeslebens ge- 
genlibersteht. Dadurch unterscheidet sich eben anthroposophische 
Menschenerkenntnis von jener, die heute iiblich ist. Diejenige Men- 
schenerkenntnis, die heute iiblich ist, fiihrt hochstens zur Erziehungs- 
routine, nicht aber zur wirklichen Erziehergesinnung und zur wirk- 
lichen Erzieherpraxis. Denn einer wirklichen Erzieherpraxis muS 
eine solche Menschenerkenntnis zugrunde liegen, die dem Kinde ge- 
geniiber in jedem Augenblick instinktiv wird, so daft man aus der 
ganzen Fulle dessen, was einem am Kinde entgegentritt, dem einzel- 
nen Falle gegeniiber weift, was man zu tun hat. Wenn ich einen Ver- 
gleich gebrauchen darf, mochte ich so sagen: Nicht wahr, wir haben 
allerlei Theorien liber das Essen und Trinken, aber wir richten uns 
im Leben im allgemeinen nicht nach dem, was theoretisch ersonnen 
werden kann dariiber, wann man essen soli, wann man trinken soil. 
Man trinkt, wenn man durstig ist - das ergibt sich aus der ganzen 



Konstitution des Organismus heraus -, man ifk, wenn man hungrig 
ist. Dafi das in einen gewissen Lebensrhythmus eingeschaltet ist, hat 
naturlich seine guten Griinde, aber der Mensch ifk und trinkt, wenn 
er hungrig und durstig ist; das ergibt das Leben selber. Nun mu!5 
eine Menschenerkenntnis, welche einer wirklichen Erziehungspraxis 
zugrunde liegt, im Menschen, wenn er einem Kinde gegeniibersteht, 
so etwas erzeugen, wie etwa erzeugt wird das Verhaltnis vom Hun- 
ger zum Essen. Es mu(i so naturlich sein, wie daft ich durch den Hun- 
ger ein gewisses Verhaltnis zu den Speisen bekomme. So mufi es ganz 
naturlich werden durch eine wirkliche, nicht nur in Fleisch und Blut, 
sondern auch in Seele und Geist eindringende Menschenerkenntnis, 
dafi ich, wenn das Kind auftritt vor mir, etwas bekomme wie Hunger: 
Das hast du jetzt zu tun, jenes hast du jetzt zu tun! Nur wenn in die- 
ser Weise Menschenerkenntnis eine solche innere Fulle hat, dafi sie 
instinktiv werden kann, dann kann sie zur Erzieherpraxis fuhren; 
nicht wenn man nach Versuchen eine Theorie dariiber ausbildet, wie 
sich etwa die Leistungen in Gedachtnis, Aufmerksamkeit und so wei- 
ter verhalten. Dadurch wird erst gedanklich intellektualistisch vermit- 
telt zwischen den Theorien und der Praxis. Das kann aber durchaus 
nicht stattfinden; dadurch veraufierlicht man alle Methodik, alle 
Erziehungspraxis. Dasjenige also, was wir zunachst als Menschen- 
erkenntnis gewinnen wollen, das soli sein ein Erfassen des Kindes in 
seiner lebendigen Lebensregung. 

Sehen wir da zunachst auf das in die Welt hineinwachsende Kind. 
Beobachten wir es zunachst ganz primitiv. Wir finden, daft das Kind 
dreierlei bald nach seinem Lebenseintritt sich aneignen mufi, was fur 
das ganze spatere Leben entscheidend ist. Das sind die Betatigungen, 
die das Kind sich aneignet fur dasjenige, was wir so popular nennen: 
Gehen, Sprechen, Denken. 

Sehen Sie, der deutsche Dichter Jean Paul - so nannte er sich sel- 
ber - sagte einmal: Der Mensch lernt in seinen drei ersten Lebens- 
jahren mehr fur das Leben als in seinen drei akademischen Jahren. - 
Das gilt durchaus. Das ist so. Denn selbst wenn die akademische 
Lehrzeit noch so verlangert wird, so ist das Fazit fur das Leben von 
dem, was man wahrend der drei akademischen Jahre lernt, ein gerin- 



geres als dasjenige, was fiir das Leben erworben wird, wahrend das 
Kind in der Betatigung ist, in der lernenden Betatigung fiir Gehen, 
Sprechen und Denken. Denn was heifk denn das nur: das Kind lernt 
Gehen, Sprechen und Denken? Sehen Sie, Gehen ist zunachst etwas, 
was wir im Leben so popular zusammenfassen. Es liegt aber darin 
unendlich viel mehr, als daft das Kind bloft vom Fortkriechen sich auf- 
richtet zu derjenigen Art von Gehen, die es sich spater aneignet fiir 
das ganze Leben. In diesem Gehenlernen liegt das Einstellen des 
Menschen, das Orientieren des Menschen in der Weise, daft sich das 
ganze Gleichgewicht des eigenen Organismus und aller seiner Bewe- 
gungsmoglichkeiten einordnet in das Gleichgewicht und in die Be- 
wegungsmoglichkeiten des Weltenalls, soweit wir drinnenstehen. 
Wir suchen, wahrend wir gehen lernen, die dem Menschen entspre- 
chende Gleichgewichtslage zum Weltenall. Wir suchen, wahrend wir 
gehen lernen, jene eigentumlichen, nur beim Menschen auftretenden 
Verhaltnisse zwischen der Betatigung der Arme und Hande und der 
Betatigung der anderen Gliedmafien. Jenes Zugeteiltwerden der Ar- 
me und Hande zu dem seelischen Leben, wahrend die Beine zuriick- 
bleiben und dem korperlichen Bewegen weiter dienen, das ist etwas 
ungeheuer Bedeutungsvolles fiir das ganze spatere Leben. Denn die 
Differenzierung in die Tatigkeiten der Beine und Fiifte und in die Ta- 
tigkeiten der Arme und Hande ist das Aufsuchen des seelischen 
Gleichgewichts fiir das Leben. - Zunachst suchen wir das physische 
Gleichgewicht im Aufrichten - aber im Freiwerden der Betatigung 
der Arme und Hande suchen wir das seelische Gleichgewicht. Und 
noch unendlich viel mehr - was Sie ja nun selber sich ausfuhren kon- 
nen - liegt in diesem Gehenlernen, wobei wir, wenn wir diesen Na- 
men Gehenlernen gebrauchen, nur auf das Allerwichtigste sehen, und 
nicht einmal darauf im Grunde, sondern auf das, was fiir die Sinne 
aufterlich am Kinde hervortritt. Nun betrachten Sie dieses, was ich 
nun auch popular zusammenfasse in dem Namen Gehenlernen, man 
miiftte eigentlich sagen: Die Statik und Dynamik des inneren Men- 
schen in bezug auf das Weltenall lernen: das ist Gehenlernen. Und 
sogar: Die physische und die seelische Statik und Dynamik des Men- 
schen in bezug auf das Weltenall lernen, das ist Gehenlernen. - Aber 



sehen Sie, indem sich auf diese Weise die Arme und Hande fur das 
Menschliche von den Beinen und Fiiften emanzipieren, tritt etwas an- 
deres auf: damit ist eine Grundlage geschaffen fur die ganze mensch- 
liche Entwickelung. Diese Grundlage tritt aufierlich dadurch hervor, 
daft mit dem Gehenlernen der Mensch mit seinem inneren Rhythmus 
und Takt und auch mit dem ganzen Innern seines Wesens sich einfugt 
in die aufterlich sichtbare Welt. 

Und so gliedert sich ein in die Entwickelung der menschlichen We- 
senheit ein sehr Merkwurdiges. Dasjenige, was mit den Beinen aus- 
gefuhrt wird, das wirkt in einer gewissen Weise so, daft es in das 
ganze physisch-seelische Leben des Menschen den starkeren Zusam- 
menhang mit dem Taktmafiigen, mit den Einschnitten des Lebens 
hervorbringt. Wir lernen in dem eigentumlichen Zusammenstimmen 
zwischen der Bewegung des rechten und linken Beines uns ins Ver- 
haltnis setzen, mochte man sagen, mit dem, was unter uns ist. Dann 
losen wir dasjenige, was in den Armen sich emanzipiert, eben von 
der Bewegungsbetatigung durch die Beine los: damit kommt in das 
Taktmaftige und Rhythmische des Lebens ein musikalisch-melodioses 
Element hinein. Die Themen des Lebens, mochte man sagen, der In- 
halt des Lebens, er tritt auf in der Armbewegung. Und das wiederum 
bildet die Grundlage fur dasjenige, was sich ausbildet im Sprechen- 
lernen; was aufterlich schon dadurch charakterisiert ist, daft der bei 
den meisten Menschen starkeren Betatigung des rechten Armes die 
Ausbildung des linken Sprachorgans eben entspricht. Aus demjeni- 
gen, was Sie da sehen konnen beim lebendig bewegten Menschen an 
Verhaltnissen eintreten zwischen der Beinbetatigung und der Arm- 
betatigung, aus dem bildet sich heraus das Verhaltnis, das der Mensch 
zur Auftenwelt gewinnt dadurch, daft er das Sprechen lernt. 

Wenn Sie hineinsehen in diesen ganzen Zusammenhang, wenn Sie 
hineinsehen, wie in dem Satzbildungsprozeft von unten herauf die 
Beine in das Sprechen wirken, wie in den Lautbildungsprozeft, also in 
das innere Erfiihlen der Satzstruktur die Wortinhalte hineinsteigen, 
so haben Sie darin einen Abdruck dessen, wie das Taktmaftig-Rhyth- 
mische der Beinbewegungen wirkt auf das mehr Thematisch-Inner- 
liche der Arm- und Handbewegungen. Wenn daher ein Kind vorzugs- 



weise stramm ist im regelmaftigen Gehen, wenn es nicht schlampig 
wird im regelmaftigen Gehen, sondern stramm sich hineinzulegen 
vermag ins regelmaftige Gehen, so haben Sie darin eine korperliche 
Unterlage, die ja natiirlich, wie wir spater sehen werden, schon aus 
dem Geiste herauskommt, aber als korperliche Unterlage in Erschei- 
nung tritt: die Unterlage fur ein richtiges Abteilen auch im Sprechen. 
So daft das Kind mit der Bewegung der Beine lernt, richtige Satze zu 
bilden. Sie werden sehen: wenn ein Kind schlampig geht, so fiihrt es 
auch nicht richtige Intervalle zwischen Satz und Satz herbei, sondern 
alles verschwimmt in den Satzen. Und wenn ein Kind nicht ordent- 
lich lernt harmonische Bewegungen mit den Armen zu machen, dann 
ist seine Sprache krachzend und nicht wohllautend. Ebenso wenn Sie 
ein Kind gar nicht dazu bringen, das Leben zu fuhlen in seinen Fin- 
gern, dann wird es keinen Sinn bekommen fur die Modulation in der 
Sprache. 

Das alles bezieht sich auf die Zeit, wahrend das Kind gehen und 
sprechen lernt. Aber Sie sehen noch etwas ganz anderes daraus. Sie 
sehen, wie sich im Leben manches durcheinandermischt, wie manches 
spater auftritt, als es eigentlich dem inneren Zusammenhang nach 
auftreten sollte. Sie sehen aber aus diesem inneren Zusammenhang, 
daft das richtige Verhaltnis beim Menschen dadurch herauskommt, 
daft man zuerst auf das Gehenlernen sieht und daft man womoglich 
versucht zu vermeiden, daft das Kind das Sprechen vor dem Gehen 
lernt. Es muft sich auf der Basis des Gehenlernens, des Armbewegen- 
lernens in einer geordneten Weise das Sprechenlernen entwickeln, 
sonst wird die Sprache des Kindes nicht eine im ganzen Menschen 
fundierte Betatigung, sondern eine Betatigung, die bloft eben heraus- 
lallt. Bei denjenigen Menschen, die zum Beispiel, statt zu sprechen, 
meckern, was ja sehr haufig vorkommt, ist eben nicht acht gegeben 
worden auf solche Verhaltnisse, wie ich sie eben jetzt charakterisiert 
habe. 

Das dritte nun, was das Kind dann auf Grundlage von Gehen und 
Sprechen zu lernen hat, das ist das immer mehr und mehr bewuftte 
Denken. Das muft aber eigentlich zuletzt kommen. Das Kind kann 
namlich nicht seiner Wesenheit nach das Denken an etwas anderem 



lernen als an dem Sprechen. Das Sprechen ist zunachst ein Nach- 
ahmen des gehorten Lautes. Indem der gehorte Laut von dem Kinde 
aufgenommen wird und das Kind zugrunde liegend hat jenes eigen- 
tumliche Verhaltnis zwischen den Bewegungen der Arme und den 
Bewegungen der Beine, findet es Verstandnis fiir diese Laute und 
ahmt sie nach, ohne zunachst mit den Lauten noch Gedanken zu ver- 
binden. Zunachst verbindet das Kind mit den Lauten nur Gefuhle; 
das Denken, das dann auftritt, mufi sich erst aus der Sprache heraus 
entwickeln. Die richtige Folge, auf die wir also sehen mussen bei dem 
heranwachsenden Kinde, ist: Gehenlernen, Sprechenlernen, Denken- 
lernen. 

Nun mufi man aber weiter eindringen in diese drei wichtigen Ent- 
wickelungsvorgange beim Kinde. Das Denken, das am spatesten ge- 
lernt wird oder wenigstens werden soil, das Denken wirkt sich beim 
Menschen so aus, daft er eigentlich im Denken immer nur etwas hat 
wie Spiegelbilder der aufteren Naturwesen und aufteren Naturvor- 
gange. Sie wissen ja schon, daft dasjenige, was der Mensch dann in 
seinem Leben zum Beispiel als moralische Impulse aufnimmt, nicht 
aus dem Denken kommt; das kommt aus jenem Kraftesystem, sagen 
wir des inneren Menschen, das wir als Gewissen bezeichnen. Wir 
werden spater vom Gewissen noch zu sprechen haben. Es kommt je- 
denfalls aus seelischen Tiefen herauf und erfullt erst das Denken aus 
seelischen Tiefen heraus; wahrend das Denken, das wir uns als Kind 
aneignen, ganz deutlich zeigt, wie es eigentlich nur abgestimmt ist 
auf das Erfassen der aufieren Naturwesen und aufieren Naturvor- 
gange, wie es bloft Bilder liefern will von Naturwesen und Naturvor- 
gangen. 

Dagegen in dasjenige, was mit dem Sprechenlernen auftritt, flieftt 
noch etwas ganz anderes hinein. Mit dem Sprechenlernen ist im 
Grunde genommen die heutige Wissenschaft ja noch auf einem recht 
gespannten Fufie. Die heutige Wissenschaft hat ganz Grofiartiges 
zum Beispiel in bezug auf die Tierentwickelung gelernt, und dann 
vergleicht sie die Tierentwickelung mit dem Menschen und bekommt 
allerlei heraus, das sehr anerkennenswert ist; aber mit Bezug auf das, 
was im Menschen als Sprechenlernen auftritt, weifi die heutige Wis- 



senschaft auch mit Bezug auf die Tiere noch nicht richtig Bescheid. 
Denn es mufi ja dabei eine bestimmte Frage vor alien Dingen beant- 
wortet werden. Der Mensch benutzt seinen Kehlkopf und die ande- 
ren Sprachorgane zum Sprechen. Die hoheren Tiere haben auch diese 
Organe, wenn auch in einer primitiveren Weise. Wenn wir absehen 
von denjenigen Tieren, die nun zu gewissen Lauten kommen, die aber 
sehr primitiv sind, die sich nur bei einigen Tieren zu einer Art von 
Gesang dann entwickeln, wenn wir davon absehen, so kommen wir 
ja doch zu der Frage: Wozu sind eigentlich - ich frage nicht in einer 
schlecht teleologischen Weise, sondern in kausaler Weise -, wozu sind 
eigentlich der Kehlkopf und seine Nachbarorgane bei den Tieren aus- 
gebildet, da dieser ja deutlich zeigt, dafi erst der Mensch diese Organe 
zum Sprechen verwendet? Beim Tiere sind sie ja noch nicht zum 
Sprechen verwendet, sie sind aber da - und sie sind sogar sehr deut- 
lich da. Wenn man vergleichende Anatomie treibt, so sieht man, wie 
auch schon in dem verhaltnismafiig - in bezug auf den Menschen ver- 
haltnismaftig - stummen Tiere Organe nach dieser Richtung hin sich 
finden. Das ist durchaus schon so, dafi es in einer gewissen Weise 
vorbestimmt das Menschliche enthalt, und doch kommt das Tier 
nicht zum Sprechen. Was bedeuten also beim Tier der Kehlkopf und 
seine Nachbarorgane? Da wird eben eine ausgebildetere Physiologie 
einmal darauf kommen, daft die ganze tierische Form abhangt von 
der Bildung des Kehlkopfes und seiner Nachbarorgane. Wenn also 
ein Tier ein Lowe wird, so ist die Ursache davon in seinen oberen 
Brustorganen zu suchen; von da strahlen die Krafte aus, die es zur 
Lowenform machen. Wenn ein Tier eine Kuh wird, so ist die Ursache 
zu dieser Kuhform gerade in dem enthalten, was beim Menschen 
Sprachorgan wird. Von diesen Organen strahlt die tierische Form 
aus. Es mufi einmal studiert werden, damit man verstehen wird, wie 
die Morphologie eigentlich in Wirklichkeit zu gestalten ist, wie man 
die tierische Gestalt erfassen mufi, wie gerade diese oberen Brustor- 
gane, auch indem sie in die Organe des Mundes ubergehen, gestaltet 
sind. Denn von da aus strahlt die ganze Form des Tieres. 

Der Mensch gestaltet diese Organe auf der Grundlage seines auf- 
recht gehenden und mit den Armen agierenden Wesens zu Sprachor- 



ganen aus. Er nimmt, wenn wir bei der Gegenwart bleiben, dasje- 
nige auf, was an Laut und Sprache aus seiner Umgebung wirkt. Was 
nimmt der Mensch damit auf? Denken Sie, daft in diesen Organen 
die Tendenz liegt, den ganzen Organismus der Form nach zu bilden. 
Indem der Mensch also eine Sprache hort, die zum Beispiel leiden- 
schaftlich und zornig, jahzornig dahinpoltert, so nimmt er etwas auf, 
was das Tier nicht einlaftt. Das Tier laftt sich nur formen vom Kehl- 
kopf und seinen Nachbarorganen; der Mensch aber nimmt das Zor- 
nige, Leidenschaftliche seiner Umgebung in sich hinein, es fliefit ein 
in die Formen, bis in die auftersten Gewebestrukturen hinein. Wenn 
der Mensch nur Sanftes hort in seiner Umgebung, so fliefk es bis in 
die Struktur seiner feinsten Gewebe, es fliefk in seine Formen hinein. 
Gerade in die feinere Organisation fliefit es hinein. Die grobere macht 
der Mensch auch so ab wie das Tier, aber in die feinere fliefk alles 
ein, was der Mensch mit der Sprache aufnimmt. Dadurch sind ja auch 
die feineren Organisationen der Volker gegeben: sie fliefien aus der 
Sprache heraus. Der Mensch ist ein Abdruck der Sprache. Sie werden 
daher begreifen, was es bedeutet, daft in der Entwickelung die Men- 
schen allmahlich dazu gekommen sind, verschiedene Sprachen zu ler- 
nen: dadurch wird der Mensch universeller. Diese Dinge haben ja 
eine ungeheure Bedeutung fur die Entwickelung des Menschen. 

Nun, so sehen wir, wie wahrend seiner ersten Kindheitszeit der 
Mensch ganz und gar innerlich bis in seine Blutzirkulation hinein ge- 
richtet, orientiert wird nach demjenigen, was in seiner Umgebung 
vorgeht - und daraus fliefk dann das, was er als die Gedankenrich- 
tungen aufnimmt. Sehen Sie, was da beim Menschen geschieht durch 
das Sprechenlernen, mochte ich Ihnen ganz besonders ans Herz legen 
zu beachten. Ich mochte es Ihnen daher in zwei Satze pragen, die ge- 
wissermaften diesen Unterschied von Mensch und Tier angeben. - 
Wenn das Tier zum Ausdruck bringen konnte das, was sein Formen 
betrifft, sein Gestalten betrifft mit Bezug auf die oberen Brustorgane, 
dann miifke es sagen: Ich bilde mich in Gemafiheit der oberen Brust- t.\\A 
und Mundorgane zu meiner Gestalt und lasse in mein Wesen nichts 
ein, was die Gestalt modifiziert. - So mufke das Tier sagen, wenn 
es ausdrucken wollte, wie dieses Verhaltnis ist. Der Mensch da- 



gegen wiirde sagen: Ich passe meine oberen Brust- und Mund- 
organe den Weltvorgdngen an, welche in der Sprache ablaufen, und 
richte darnach die Struktur meiner innersten Organisation. - Also 
nicht der aufteren Organisation, die entwickelt sich tierahnlich; aber 
der Mensch paftt gerade die innerste physische Organisation an das- 
jenige an, was in seiner Umgebung in der Sprache verlauft. Das ist 
von ungeheurer Bedeutung fur das ganze Verstandnis des Menschen- 
wesens. Denn aus der Sprache heraus entwickelt sich wieder die 
Denkrichtung, und der Mensch wird dadurch eben ein Wesen, das in 
diesen ersten Jahren des kindlichen Lebens hingegeben ist an die 
Auftenwelt, wahrend das Tier in sich krampfhaft abgeschlossen ist. 

Nun sehen Sie, dadurch wird ja fur den Menschen ungeheuer wich- 
tig die Art und Weise, wie er zuerst Statik und Dynamik, dann die 
Sprache, dann das Denken wahrend der ersten Kindesjahre findet. Es 
wird ja ungeheuer wichtig. Das muft sich in der richtigen Weise aus- 
bilden. Sie wissen ja alle, daft das in verschiedenster Weise sich bei 
den Menschen ausbildet. Und wir miissen fragen: Wovon hangt denn 
das ab, daft diese Dinge in der richtigen Weise sich ausbilden? Ja, es 
hangt von mancherlei ab. Aber fur dieses erste kindliche Alter ist das 
allerwichtigste, von dem es abhangt, daft das richtige Verhaltnis be- 
steht zwischen Schlafens- und Wachenszeit; daft wir also allmahlich 
eine instinktive Erkenntnis gewinnen dariiber, wie lange ein Kind 
schlafen und wie lange es wachen muft. Denn nehmen wir an: ein 
Kind schlaft fur seine Verhaltnisse zuviel. Wenn ein Kind fur seine 
Verhaltnisse zuviel schlaft, dann entwickelt sich - ich will Beispiele 
anfuhren -, es entwickelt sich in seiner Betatigung der Beine eine Art 
inneres Ansichhalten. Das Kind wird innerlich unwillig zu gehen, 
wenn es zuviel schlaft. Es wird gewissermaften trage in bezug auf das 
Gehen, und es wird dadurch auch trage in bezug auf das Sprechen. 
Das Kind entwickelt nicht die ordentliche Aufeinanderfolge, der Zeit 
nach, im Sprechen. Es spricht langsamer, als es nach seiner Organisa- 
tion eigentlich sprechen sollte. Wenn wir dann im spateren Leben 
einem Menschen begegnen, bei dem das durch die Schule nicht aus- 
geglichen worden ist, so werden wir manchmal verzweifeln, weil er 
uns immer zwischen zwei Worten die Gelegenheit gibt - nun, einen 



kleinen Spaziergang zu machen. Solche Menschen gibt es ja, die von 
einem Wort zum andern nur sehr schwer hinuberfinden. Wenn wir 
einen solchen treffen, dann konnen wir zuriickschauen in seine Kind- 
heit, und wir werden finden: den haben seine Erzieher oder seine Ei- 
tern zuviel schlafen lassen in der Zeit, in der sich gerade das Gehen 
ausgebildet hat. - Aber nehmen wir an, das Kind schlaft zuwenig; es 
wird also nicht in der richtigen Weise daftir gesorgt, daft das Kind 
seinen, fur das Kind notwendigen, verhaltnismaftig langen Schlaf hat. 
Dann bildet sich das im Innern so eigentiimlich aus, daft das Kind 
seine Beine nicht ganz in seiner Gewalt hat. Statt zu gehen, schlen- 
kert es. Statt die Worte wirklich mit der Seele in ihrer Aufeinander- 
folge zu beherrschen, entfallen sie ihm; die Satze werden so, daft die 
Worte auseinanderfallen. Es ist das etwas anderes wie das Nichtfin- 
den des Wortes; da hat man zuviel Kraft, man kann nicht an das 
nachste Wort heran. Bei dem, was ich jetzt meine, hat man zuwenig 
Kraft; das nachste Wort wird gewissermaften nicht mit dem fortlau- 
fenden Strom der Seele erfaftt, sondern man wartet und will in das 
nachste Wort einschnappen. Und wenn das zum besonderen Extrem 
fiihrt, dann driickt sich das in einer stotternden Sprache aus. Wenn 
man bei Menschen Anlagen zum Stottern findet, namentlich so in 
den Zwanziger-, Dreiftigerjahren, dann kann man sicher sein: diese 
Kinder sind, wahrend sie sprechen gelernt haben, nicht in der richti- 
gen Weise angehalten worden, geniigend zu schlafen. 

Daraus sehen Sie, wie durch Menschenerkenntnis die Grundlagen 
gegeben werden fur das, was man zu tun hat. 

Nun sehen Sie hinein in diesen ganzen Menschenorganismus, wie 
er sich in den drei ersten Jahren der Welt anpaftt, wie er gewisser- 
maften einflieften laftt die Statik und Dynamik seiner eigenen Bewe- 
gungsfahigkeit in dasjenige, was er durch die Gestaltung der Luft 
hervorbringt im Sprechen - und damit hangt noch vieles andere zu- 
sammen, was dann sich als eine Folge davon ergibt fur das Denken. 
Sehen Sie sich das alles an und betrachten Sie nun in bezug auf das 
alles das Kind im Verhaltnis zum erwachsenen Menschen, dann sehen 
Sie, daft in dem Kinde ein viel starkeres Zusammenwirken stattfindet 
zwischen dieser inneren Dynamik, zwischen Gehen, Zappeln, Arme- 



bewegen, Vorstellungenbilden. Das alles fliefk beim Kinde viel 
mehr in eins zusammen als beim erwachsenen Menschen. Das Kind 
ist in dieser Beziehung noch im wesentlichen eine Einheit. Und das 
Kind ist auch in anderer Beziehung im wesentlichen mehr eine Ein- 
heit als der spatere erwachsene Mensch. Wenn wir zum Beispiel als 
erwachsener Mensch Zuckerl lutschen, was wir ja eigentlich nicht 
sollten, dann bedeutet das eigentlich nur eine Annehmlichkeit fur die 
Zunge, fur den Gaumen; weiter nach dem Korper hinein hort es auf. 
Das Kind ist in einer anderen Lage; da setzt sich der Geschmack viel 
weiter fort. Die Kinder sagen uns das nur nicht, und wir geben nicht 
acht darauf, aber da wirkt der Geschmack weiter fort. Viele von Ihnen 
werden gewifi schon einmal Kinder beobachtet haben, die besonders 
ihrem ganzen Organismus nach durchseelt, durchgeistigt sind - wie 
bei ihnen dieses Durchseeltsein und Durchgeistigtsein zum Ausdruck 
kommt. Es ist viel interessanter, bei einem lebhaften Kind, wenn es 
ein bifichen weiter weg ist von einem Tisch, auf dem etwas Stifles 
steht, die Arme und Beine anzusehen als etwa den Mund. Was der 
Mund sagt, ist ja schon mehr oder weniger selbstverstandlich, aber 
wie das Kind die Begierde zum Beispiel in den Zehen entwickelt, in 
den Armen, wenn es so hinrudert zum Zucker, da konnen Sie deut- 
lich sehen: da geht nicht nur eine Veranderung auf der Zunge vor 
sich, sondern im ganzen Menschen. Da fliefit das Schmecken in den 
ganzen Menschen hinein. Gehen Sie in alle diese Dinge wirklich un- 
befangen hinein, dann kommen Sie dazu, zu erkennen, daft das Kind 
- allerdings in den vorgeriickten Jahren immer weniger, im ersten 
Erdenleben am meisten, aber im wesentlichen von der Geburt bis 
zum Zahnwechsel - in einem gewissen Sinne ganz Sinnesorgan ist, 
Sinnesorganisation ist. Was sich spater in unsere Sinne gefluchtet hat 
an unserer Korperoberflache, das lebt im Kinde im ganzen Organis- 
mus. Natiirlich miissen Sie diese Dinge nicht grob nehmen, aber im 
wesentlichen sind sie schon vorhanden. Und sie sind so vorhanden, 
daft sie auch die auflere Physiologie einmal bei dem zunachst anschau- 
lichsten Sinnesorgan, bei dem Auge, wird nachweisen konnen. 

Sehen Sie, es kommen zu mir ofters Leute, die fragen: Was kann 
man aus der jetzigen Wissenschaft heraus, sagen wir zu einer Dis- 



sertation - Dissertationen gehoren ja auch zum Schulelend -, was 
kann man zu diesem Zweck besonders verarbeiten? Und denjenigen, 
die etwa Physiologen sind, rate ich heute etwas, was sozusagen in 
der Physiologie geradezu in der Luft liegt: sie sollen einmal beob- 
achten die Entwickelung des menschlichen Auges, wie es am Embryo 
auftritt und weitergeht, und dann sollen sie beobachten in dem ent- 
sprechenden Stadium den ganzen Embryo, wie er sich aus dem Keim 
heraus entwickelt. Sie werden einen merkwiirdigen Parallelismus ge- 
rade zwischen dem Auge und dem ganzen menschlichen Keim, wie er 
embryonal vorschreitet, finden. Nur wird man herausbekommen: das 
Auge setzt gewissermaften spater ein, uberspringt die ersten Stadien, 
und der ganze Embryo kommt nicht bis zu dem Ende, zu welchem 
das Auge hinkommt, sondern hort friiher auf. So daft sich da fur die 
Embryonalphysiologie etwas ungeheuer Bedeutungsvolles ergeben 
wird. Man wird dazu kommen, wenn man die embryonale Entwicke- 
lung, so wie sie dann weiter vor sich geht, verfolgt, dieses Anfangli- 
che als ideale Stadien zu betrachten, die ganz nur im Ansatz vorhan- 
den sind im Keim und im Auge beim Embryo. Das Auge geht nur 
weiter, wird zum vollkommenen Sinn; der Embryo bleibt zuriick und 
geht spater zur Korperbildung liber. 

Aber beim Kinde liegt das noch vor, daft es in seiner ganzen see- 
lisch-geistigen Entwickelung dieses Ausgegossensein des Sinnenhaf- 
ten iiber den ganzen Korper hat. Das Kind ist in einem gewissen Sinne 
ganz Sinnesorgan, steht als solches der Welt gegeniiber. Auf das mufi 
fortwahrend Rucksicht genommen werden bei der Erziehung und bei 
demjenigen, was uberhaupt in der Umgebung des Kindes gemacht 
wird vor dem Zahnwechsel. Das mehr padagogisch-didaktische Ele- 
ment werden wir ja noch zu besprechen haben. Erst wenn man da in 
der richtigen Weise hineinschaut, wird man sich gewisse Fragen, die 
sich an das Menschenwesen ankniipfen, recht beantworten konnen. 
Denn sehen Sie, es liegt eine Frage vor, die fur den, der nun nicht nur 
aufierlich nach der bekannten Geschichte die Entwickelung der 
Menschheit betrachtet, aufterordentlich bedeutungsvoll ist. Sie wis- 
sen ja, in fruheren historischen Epochen der Menschheitsentwicke- 
lung hat man viel mehr von Siinde und von Erbsiinde geredet, als 



man das heute tut. Nun mochte ich Ihnen jetzt keine historische Ab- 
handlung geben, aber ich mochte auf das hinweisen, was - nun nicht 
im popularen Bewufttsein, da haben sich ja die Dinge manchmal et- 
was vergrobert aber was bei denjenigen, die diese Dinge so gelernt 
haben wie wir heute, wenn wir eben irgend etwas mehr wissenschaft- 
lich anschauen lernen, uns das fur unsere heutigen Verhaltnisse an- 
eignen. Fiir diese war Erbsunde im Menschen alles das, was aus den 
vererbten Eigenschaften kam. Was der Mensch also von seinen Vor- 
fahren hatte, das war die Erbsunde. Das ist der wirkliche Begriff der 
Erbsunde. Man hat diesen Begriff spater sehr verandert nach den Vor- 
stellungen, die man spater gewonnen hat. Aber das direkt physisch 
Vererbte gibt in dem Menschen Anlagen, die zugrunde liegen dem, 
daft er siindhaft ist - so sagte man friiher. Was sagt man heute? 
Heute sagt man: Man mu(5 die vererbten Anlagen am meisten beob- 
achten, und man muft den Menschen so entwickeln, daft diese Anlagen 
vorzugsweise in Betracht kommen. Ja, wenn eine altere Wissenschaft 
dafur ein Urteil abgeben sollte, so wiirde sie sagen: Na, ihr habt was 
Schones gelernt durch den Menschheitsfortschritt; ihr habt gelernt, 
den Grundsatz zu verfolgen, gerade das Siindhafte im Menschen her- 
anzubilden. - So mtiftten wir eigentlich im Sinne einer alteren Wis- 
senschaft sagen. Wir beobachten nur die historischen Vorgange nach 
dem, was eben nun leider recht oberflachlich in den Geschichtsbii- 
chern verzeichnet ist; daher kommen wir nicht auf solche Sachen. 

Derjenige, der nun hineinsieht in das, was ich heute geschildert 
habe: wie der Mensch sich in der Dynamik und Statik seines Wesens, 
im Sprechen, im Denken der Umgebung anpaftt, der wird auch eine 
richtige Einsicht bekommen, wieviel rein physisch vererbt ist und 
wieviel von demjenigen abhangt, was in der menschlichen Umgebung 
sich abspielt, was viel mehr einflieftt in den Menschen, als man ge- 
wohnlich glaubt. Von manchem sagt man heute, der Mensch habe es 
von seinem Vater oder seiner Mutter geerbt, wahrend er es in Wirk- 
lichkeit dadurch sich angeeignet hat, daft er die besondere Gehweise 
seiner Umgebung oder die Bewegung der Hande oder das Sprechen 
eben in der ersten Lebensperiode nachahmte. Die Hingabe an die 
Umgebung ist es, die vorzugsweise in Betracht kommt in der ersten 



Lebensperiode, nicht die Vererbung. Die Vererbungstheorien haben 
ja auf ihrem Gebiet ganz recht, aber das mufi eben auch so angesehen 
werden wie dasjenige, was ich gestern gesagt habe. Ich sagte: Wir 
gehen hinaus auf den Weg, er ist jetzt weich; wir driicken unsere 
Fuftspuren ein. Jetzt kommt einer, der irdische Menschen nicht kennt, 



vom Mars herunter, und der erklart jetzt: Nun ja, diese Fuftspuren 
sind dadurch bewirkt, daft da unten in der Erde Krafte sind; die 
driicken an einer Stelle den Boden etwas starker, an einer anderen 
Stelle etwas weniger, dann konfigurieren sich die Spuren, so daft ge- 
nau so etwas entsteht wie ein Fuftabdruck. - So etwa erklaren aus 
vererbten Anlagen heraus und aus dem Gehirn heraus die Menschen 
das Seelenwesen. Gerade so wie die Fuftspuren von auften einge- 
druckt sind, so sind in den Korper, besonders in das Gehirn und in 
die Nervenorganisation eingedriickt diejenigen Dinge, die aus der 
Umgebung herein im nachahmenden Leben erlebt werden im Gehen- 
lernen, Sprechenlernen, Denkenlernen. Es ist ja alles richtig, was die 
auftere, physische Psychologie sagt: Das Gehirn ist ein deutlicher Ab- 
druck dessen, was der Mensch seelisch ist; aber man mufi eben wis- 
sen, daft es nicht der Erzeuger des Seelischen ist, sondern der Boden, 
auf dem sich das Seelische entwickelt. Gerade so wenig wie ich gehen 
kann ohne Boden unter den Fiiften, ebensowenig kann ich als irdi- 
scher Mensch ohne Gehirn denken, selbstverstandlich. Aber das Ge- 
hirn ist nichts anderes als der Boden, in den das Denken und Spre- 
chen hineinkonfiguriert dasjenige, was Sie gerade aus der Welt her- 
aus, aus der Welt Ihrer Umgebung bekommen, nicht aus den vererb- 
ten Anlagen heraus. 

Nun sehen Sie aber daraus, daft vor dem heutigen Menschen es in 
einer sehr starken Undeutlichkeit liegt, was da eigentlich vorgeht 
wahrend dieser drei ersten nicht «akademischen» Lebensjahre. Da 
wird ja in einem hoheren Mafte der ganze Mensch konfiguriert und 



verinnerlicht. Nun sagte ich schon: das Denken, das dann spater auf- 
tritt, es wendet sich gegen die Auftenwelt, es bildet Abbilder der Na- 
tur, der Naturdinge und Naturvorgange. Aber dasjenige, was sich 
friiher bildet, das Sprechen, das nimmt schon temperiert, nuanciert 
alles dasjenige auf, was geistig in der Sprache liegt, die auf den Men- 
schen wirkt, was seelisch auf den Menschen aus der Umgebung wirkt. 
Mit der Sprache nehmen wir auf, was wir uns seelisch aneignen aus 
der Umgebung. Die Seele des ganzen Milieus dringt in uns ein auf 
dem Umwege durch die Sprache. Und wir wissen, dafi das Kind ganz 
Sinnesorgan ist, dafi wirklich sich innere Vorgange abspielen, indem 
diese Dinge als seelische Eindrucke da sind. So dafi zum Beispiel, sa- 
gen wir, wenn das Kind in der Umgebung eines jahzornigen Vaters 
ist, der seine Worte immer ausstofk wie ein Jahzorniger, dann erlebt 
das Kind im Innern diese ganze seelische Eigentumlichkeit, die in der 
Formung der Worte durch den Jahzorn liegen; und das pragt sich in 
dem Kinde jetzt nicht nur dadurch aus, dafi es auch seelisch wird, son- 
dern das Kind sondert dadurch, dafi es jahzornige Ereignisse in der 
Umgebung hat, aus feinen Drusen mehr Stoff ab, als es in einer nicht 
jahzornigen Umgebung absondern wiirde. Und seine Drusen gewoh- 
nen sich an eine starke Stoffabsonderung. Das wirkt dann im ganzen 
Leben weiter, ob die Drusen gewohnt worden sind, mehr oder weni- 
ger Stoff abzusondern. Dadurch kann der Mensch, wenn das die 
Schule spater nicht zurechtrichtet, dazu veranlagt werden, gerade, 
wie man heute sagt, nervos zu werden fur alles dasjenige, was in der 
Umgebung jahzorniger Aufierungen liegt. Sie sehen, da dringt in das 
Physische Seelisches unmittelbar ein. Sonst suchen wir uberall in der 
Welt das Verhaltnis des Seelischen und Physischen zu begreifen; 
aber auf die Tatsache, wo das Physische in der ersten Periode des Le- 
bens unmittelbar in seelischen Tatsachen sich aufiert, darauf schauen 
wir gar nicht hin. 

Indem nun das Kind in die Statik und Dynamik seiner Umgebung 
hineinkommt, tut es unbewufk etwas aufterordentlich Bedeutsames. 
Denken Sie nur einmal, wieviel Miihe es manche Menschen kostet, 
spater in der Schule Statik und Dynamik zu lernen und sie anzuwen- 
den, nur soweit man sie anwendet auf das Maschinelle! Das Kind tut 



das unbewulk. Es gliedert wirklich Statik und Dynamik in sein gan- 
zes Menschenwesen ein. Und gerade aus anthroposophischer For- 
schung kann man ersehen, dafi selbst das, was die gelehrtesten Stati- 
ker und Dynamiker ausdenken fur die aufiere Welt, ein Kinderspiel 
ist gegen dasjenige einer so komplizierten Statik und Dynamik, wie 
sie das Kind sich im Gehenlernen eingliedert. Das tut es durch Nach- 
ahmung. Daher werden Sie sehen, wie merkwiirdig gerade auf diese 
Verhaltnisse die Nachahmung wirkt. Dergleichen Beispiele konnen 
Sie viele im Leben sehen; ein Beispiel mochte ich Ihnen anfiihren. Da 
waren zwei Madchen, sehr wenig im Alter unterschieden, die gingen 
nebeneinander. Der Fall trug sich in einer mitteldeutschen Stadt zu 
vor vielen Jahren. Wenn man sie nebeneinander gehen sah, dann tra- 
ten sie beide so auf, dafi das eine Bein hinkte und unregelmafiig ging. 
Bei ganz gleichen Bewegungen hatten sie einen eigentiimlich konfi- 
gurierten Unterschied zwischen einer lebendigeren Art des rechten 
Armes und der rechten Finger und einem etwas abgelahmten Tra- 
gen des linken Armes und der linken Finger. Beide Kinder waren ge- 
naue Kopien voneinander; das jiingere Kind war richtig eine Kopie 
vom alteren Kinde. Aber nur das altere Kind hatte namlich einen 
Beinschaden an der linken Seite; das jiingere war ein ganz gesundes 
Kind, das sich das alles nur angeeignet hatte, indem es nachahmend 
die falsche Dynamik des Schwesterchens aufnahm. - Solche Falle kon- 
nen Sie uberall im Leben finden, nur treten sie einem nicht in solchen 
extremen und groben Dingen entgegen, so dafi man sie gleich sieht. 
In feineren Gestaltungen ist es uberall im Leben vorhanden. Da wo 
Gehen gelernt, wo Dynamik und Statik angeeignet wird, da nimmt 
der Mensch aus seiner Umgebung den Geist auf. So dafi man sagen 
kann: Im Denkenlernen eignen wir uns Dinge der aufieren Natur an. 
Im Sprechenlernen eignen wir uns das Seelische des Milieus an. Und 
indem, was eigentlich zuerst der Mensch machen soil, indem er ins Er- 
denleben eintritt, eignet man sich aus der Umgebung den Geist an. 

Geist, Seele, Leib - Geist, Seele, Natur, das ist die Reihenfolge, 
wie die Welt des umliegenden Erdenlebens an den Menschen heran- 
tritt. Aber wenn wir aufnehmen das Seelische, so eignen wir uns mit 
diesem Seelischen zu gleicher Zeit im wesentlichen an unsere Sympa- 



thien und Antipathien im Leben. Sie flieften ganz unvermerkt ein. Die 
Art und Weise, wie wir sprechen lernen, ist zu gleicher Zeit die Art 
und Weise des Aneignens bestimmter Sympathien und Antipathien. 
Und das Kuriose ist: derjenige, der sich dafur ein richtiges Auge an- 
schafft, ein Seelenauge natiirlich, der findet in der Art und Weise, wie 
das Kind auftritt, ob es mehr mit den Hacken oder mehr mit den Fufi- 
spitzen auftritt, ob es stramm auftritt oder schleicht, er findet in die- 
sem Aufierlich-Physischen den ganzen moralischen Charakter des 
Menschen fur das spatere Leben vorbereitet. So dafi wir sagen kon- 
nen: Mit jenem Geistigen, das wir aufnehmen, indem wir gehen ler- 
nen, fliefit auch aus der Umgebung das Moralische ein. Und es ist 
gut, wenn man sich ein Auge dafur aneignet, wie ein Kind die Beine 
bewegt, das dann ein gutes Kind wird, und wie ein Kind die Beine be- 
wegt, das dann ein boses wird. Denn am meisten naturaKstisch ist 
dasjenige, was wir durch das Denken in der Kindheit aufnehmen. 
Schon seelisch durchsetzt ist, was wir durch die Sprache aufnehmen. 
Und moralisch-geistig durchsetzt ist dasjenige, was wir durch die 
Statik und Dynamik aufnehmen. Das ist eben keine blofie Statik und 
Dynamik, wie wir sie in der Schule lernen, das ist eine aus dem Gei- 
ste heraus geborene Statik und Dynamik. 

Es ist so ungeheuer wichtig, richtig auf diese Dinge hinzuschauen, 
um bei diesen Dingen nun nicht jene Psychologien zu bekommen, die 
zuerst auf das Korperliche begriindet sind - wo man auf den ersten 30 
Seiten das wieder abdruckt, was der Physiologe in ausfuhrlichen Phy- 
siologien hat und dann die seelischen Erscheinungen daran anleimt, 
also das Seelische bezieht auf das Korperliche. Vom Geiste darf man 
ja nicht mehr sprechen, seitdem ein Konzil den Geist abgeschafft hat, 
seitdem gesagt worden ist: Der Mensch besteht nicht aus Leib, Seele 
und Geist, sondern nur aus Leib und Seele, die Seele hat nur geistige 
Eigenschaften. Die Trichotomie wurde ja dogmatisch im Mittelalter 
verboten, aber die heutige «voraussetzungslose» Wissenschaft treibt 
Psychologie, indem sie gleich damit beginnt: Der Mensch besteht 
aus Leib und Seele. Sie weifi nicht, wie wenig voraussetzungslos sie 
ist, indem sie nur folgt der mittelalterlichen Dogmatik! Die erleuch- 
tetsten Universitatsprofessoren folgen derselben, ohne eine Ahnung 



davon zu haben. Man muE, um richtig in den Menschen hineinzuse- 
hen, den Menschen betrachten konnen nach Leib, Seele und Geist. 
Der Materialist begreift nur das Denken - das ist namlich seine Tra- 
gik. Der Materialismus begreift am wenigsten die Materie, weil er 
am wenigsten den Geist darin sieht. Er dogmatisiert blofi: es gibt 
nur Materie und ihre Wirkungen; aber er versteht nichts davon, dafi 
iiberall der Geist darinnen ist. Es ist das Eigentiimliche, man mufi, 
wenn man den Materialismus schildern will, die Definition aufstellen: 
Der Materialismus ist diejenige Weltanschauung, die nichts von der 
Materie versteht. 

Nun handelt es sich darum, daft man eben genau die Grenzen ken- 
nen mufi, wo die korperlichen Erscheinungen sind, wo die seelischen 
Erscheinungen sind, wo die geistigen Erscheinungen sind und wie 
eins in das andere iiberleitet. Und das ist ganz besonders notwendig 
gegeniiber der kindlichen Entwickelung in der ersten Lebensperiode. 



DRITTER VORTRAG 
Dornach, 17. April 1923 



Ich habe schon gestern darauf aufmerksam gemacht, wie eigentlich in 
diesen drei bedeutsamsten Betatigungsweisen des kindlichen Lebens, 
in dem Aneignen des Gehens, des Sprechens und des Denkens, noch 
anderes darinnen liegt. Und man kann nicht den Menschen beobach- 
ten, wenn man seine Aufienseite von seiner Innenseite nicht unter- 
scheiden kann. Man mufi gerade mit Bezug auf das, was im ganzen 
Menschen nach Leib, Seele und Geist steckt, sich ein feines Unter- 
scheidungsvermogen aneignen, wenn man den Menschen padago- 
gisch-didaktisch behandeln will. 

Gehen wir zunachst heran an dasjenige, was man so popular als 
das Gehenlernen bezeichnet. Ich habe schon gesagt: Eigentlich ist 
darin enthalten die ganze Art, wie sich der Mensch mit der physi- 
schen Aufknwelt, die ihn auf der Erde umgibt, ins Gleichgewicht ver- 
setzt. Es ist eine ganze Statik und Dynamik des Lebens darin enthal- 
ten. Und wir haben ja auch gesehen, wie dieses Suchen des Gleichge- 
wichts, dieses Emanzipieren der Hand- und Armgliedmafien von den 
Bein- und Fufigliedmaften, wiederum die Grundlage bildet fur die 
Sprachfahigkeit des Menschen; und wie aus der Sprachfahigkeit die 
Denkfahigkeit eigentlich erst herausgeboren wird. Nun liegt aber in 
diesem dynamisch-statischen System, das sich der Mensch mit dem 
Gehen aneignet, noch etwas wesentlich anderes. Ich habe auch darauf 
schon gestern wenigstens etwas hingedeutet, aber wir miissen das 
noch ausfuhrlicher betrachten, Bedenken Sie nur, dafi eben der Mensch 
eigentlich, am meisten im ersten Kindesalter, dann aber bis zum Zahn- 
wechsel hin, ganz Sinnesorgan ist. Dadurch ist er erstens als ganzer 
Mensch empfanglich fur alles dasjenige, was aus seiner Umgebung 
wirkt; aber er ist auch auf der anderen Seite veranlafk, nachzubilden 
durch sich selbst dasjenige, was in seiner Umgebung wirkt. Er ist ge- 
wissermaften - sagen wir, wenn wir ein Sinnesorgan herausgreifen -, 
er ist ganz Auge. Wie das Auge die Eindriicke von der Aufienwelt 



empfangt, wie das Auge aber gerade durch seine eigene Organisation 
nachbildet dasjenige, was in seiner Umgebimg auftritt, so bildet der 
ganze Mensch in der ersten Lebensperiode innerlich dasjenige nach, 
was in seiner Umgebung geschieht. Aber er nimmt dasjenige, was in 
seiner Umgebung geschieht, mit einer eigentumlichen inneren Er- 
lebnisform auf. Es ist ja, wenn wir als Kind den Vater oder die Mut- 
ter die Hand bewegen sehen, den Arm bewegen sehen, sogleich im 
Kinde der innere Trieb, auch solch eine Bewegung zu machen. Und 
von den allgemeinen zappelnden, irregularen Bewegungen geht es 
iiber zu bestimmten Bewegungen, indem es die Bewegungen seiner 
Umgebung nachahmt. So lernt das Kind auch das Gehen. Wir miissen 
im Gehen auch nicht in demselben Grade ein Vererbungselement se- 
hen, wie man das aus der heutigen naturwissenschaftlichen Zeitmode 
heraus tut - es ist nur eine Mode, dieses iiberall Appellieren an die 
Vererbung -, sondern das Auftreten bei dem einen Kinde mit der 
Ferse, bei dem anderen Kinde mit den Zehenspitzen, auch das riihrt 
von der Nachahmung von Vater oder Mutter oder sonst jemand her. 
Und entscheidend fur diese Wahl, mochte man sagen, des Kindes, ob 
es sich mehr nach dem Vater oder mehr nach der Mutter richtet, ist 
die - wenn ich es so ausdriicken darf - zwischen den Zeilen des Le- 
bens auftretende Zuneigung zu dem betreffenden Wesen, welches das 
Kind nachahmt. Hier liegt wirklich ein feiner psychologisch-physio- 
logischer Prozefi, der sich mit den groben Mitteln der heutigen na- 
turwissenschaftlichen Vererbungstheorie eben wirklich gar nicht an- 
fassen lafit. Ich mochte sagen: Wie die feineren Korper durch das Sieb 
herunterfallen und nur die groberen iibrigbleiben, so fallt einem so- 
gleich durch das Sieb der heutigen Weltanschauungen dasjenige durch, 
was da eigentlich stattfindet, und es bleibt einem nur das Grobe der 
Ahnlichkeit zwischen dem Kinde mit dem Vater oder der Mutter und 
so weiter. Aber das sind die Grobheiten des Lebens, die da zuriickblei- 
ben, nicht die Feinheiten. Und der Lehrer, der Erzieher braucht eben 
ein feines Beobachtungsvermogen fur das spezifisch Menschliche. 

Nun konnte man sagen: Gewifi, da mull die Liebe walten gerade zu 
dem einen besonderen Wesen, nach dem sich das Kind richtet. Aber 
wenn man die Erscheinungen der Liebe im spateren Leben des Men- 



schen betrachtet, auch dann, wenn der Mensch ein sehr liebevoller 
geworden ist, so kommt man darauf, daft man noch nicht einmal den 
besonderen Eigentiimlichkeiten, die da walten im Kinde, genug tut, 
wenn man bloft sagt: Das Kind wahlt nach Liebe. Es wahlt namlich 
nach etwas noch Hoherem als nach Liebe. Es wahlt nach dem, was, 
wenn wir es im spateren Leben beim Menschen aufsuchen, die reli- 
giose Hingebung ist. Das scheint sehr paradox zu sein, aber es ist so. 
Das ganze sinnlich-physische Verhalten des Kindes, indem es alles 
nachahmt, ist ein Ausflufi dessen, dafi der Leib des Menschen bis zum 
Zahnwechsel - natiirlich allmahlich abnehmend, besonders stark im 
ersten Kindesalter, aber doch bis zum Zahnwechsel hin - strebt nach 
einem Durchlebtwerden mit solchen Gefuhlen, wie sie spater nur in 
der religiosen Hingebung oder in der Teilnahme an Kultushandlun- 
gen zum Ausdruck kommen. Der Leib des Menschen, wenn er in das 
physische Leben hereintritt, ist namlich ganz in religiose Bedurfnisse 
getaucht, und die Liebe ist spater eine Abschwachung desjenigen, was 
eigentlich religioses Hingebungsgefuhl ist. Wir konnen sagen: Das 
Kind ist bis zum Zahnwechsel im wesentlichen ein nachahmendes We- 
sen, aber jene Erlebnisform, welche durch diese Nachahmung hin- 
durch wie das Blut des Lebens geht, ist - Sie werden den Ausdruck 
nicht mifiverstehen, man mull, um etwas zu bezeichnen, das der Ge- 
genwartskultur so fremd ist, manchmal auch fremdartige Ausdrucke 
gebrauchen -, es ist leibliche Religion. Das Kind lebt bis zum Zahn- 
wechsel in leiblicher Religion. Man soil ja nicht unterschatzen jene 
ganz feinen, man konnte sagen imponderablen Einflusse, die von der 
Umgebung des Kindes durch die blofie Anschauung im nachahmen- 
den Bediirfnis ausgehen. Man soil das ja nicht unterschatzen, denn 
das ist das Allerwichtigste fur das kindliche Lebensalter. Wir werden 
noch sehen, welche ungeheuer bedeutsamen padagogisch-didaktischen 
Ergebnisse gerade daraus hervorgehen. 

Nun, nicht wahr, wenn die heutige Naturwissenschaft an solche 
Dinge herangeht, so wirken sie ja ungeheuer grob. Ich mochte auch 
diesmal jene Tatsache anfuhren, die man bei dieser Gelegenheit sehr 
gut verstehen kann: das sind namlich die mathematisierenden Pferde, 
die eine Zeitlang ein solches Aufsehen gemacht haben. Ich habe die 



Elberfelder Pferde nicht gesehen, aber ich habe gut studieren kon- 
nen das Pferd des Herrn von Osten, der ja in Berlin eine bestimmte 
Zeit hindurch eine grofie Rolle gespielt hat. Es war wirklich etwas 
Erstaunliches, wie gut dieses Pferd rechnen konnte. Nun, die Sache 
hat ja viel Aufsehen gemacht, und es erschien auch eine sehr ausfuhr- 
liche Abhandlung von einem Privatdozenten, der zu dem Schlufi ge- 
kommen war: Dieses Pferd hat die Eigentiimlichkeit, daft es die ganz 
feinen Mienen, die der Mensch nicht wahrnehmen kann, diese ganz 
feinen Mienen, die der Herr von Osten hat, wahrend er neben dem 
Pferd steht, wahrnehmen kann. Und wenn der Herr von Osten ihm 
dann eine Rechnungsaufgabe gibt, so hat er selbst ja schon das Resul- 
tat im Kopfe und macht dazu eine ganz besonders feine Miene; das 
nimmt das Pferd wahr, und da tritt es mit dem Fufte auf, wenn es 
diese Miene wahrnimmt. Man konnte allerdings, wenn man noch 
exakter dachte als die exakte Naturwissenschaft von heute, jetzt die- 
sen Privatdozenten fragen, wie er denn das beweisen will. Er konnte 
es nicht beweisen. - Aber sehen Sie, meine Beobachtungen gingen 
dahin, daft etwas ganz anderes eine Bedeutung hatte fur den ganzen 
Verlauf der Sache. Der Herr von Osten hatte namlich in seinem braun- 
grauen Mantel grofte Sacke, und fortwahrend, wahrend er demon- 
strierte, schob er dem Pferd Zuckerln, kleine Bonbons, in den Mund. 
Dadurch wurde ein besonders intimes, leiblich intimes Verhaltnis 
zwischen dem Roft und Herrn von Osten hergestellt, und auf diesem 
intimen leiblichen Verhaltnis, auf dieser fortwahrend unterhaltenen 
innigen Zuneigung beruhte jenes seelische Verhaltnis zwischen dem 
Manne und seinem Pferd. Und es ist ein viel intimerer Vorgang als 
das aufterliche, intellektuelle Beobachten von Mienen: es ist tatsach- 
lich eine seelische Kommunikation. 

Wenn man das schon in der Tierheit in einem solchen Falle beob- 
achten kann, dann miissen Sie sich klar sein, welche seelische Kom- 
munikation, wenn sie noch durchstrahlt sein kann von dieser religio- 
sen Hingabe, im kindlichen Lebensalter vorhanden ist - wie da alles, 
was das Kind sich aneignet, aus dieser religiosen Seelenorientierung 
hervorgeht, die noch ganz im Leibe sitzt. Und derjenige, der nun be- 
obachten kann, wie das Kind sich von aufien beeinflussen laftt durch 



diese religiose Hingabe an die Umgebung, und wer unterscheiden 
kann von dem, was auf diese Art geschieht, dasjenige, was das Kind 
noch individuell gerade in diese Statik und Dynamik hineingiefit, der 
findet dann schon veranlagt gerade in dieser leiblichen Aufterung des 
Kindes die Impulse des spateren Schicksals. Sehen Sie, es ist sehr 
merkwiirdig, aber durchaus wahr, was zum Beispiel solch ein Mensch 
wie Goethes Freund Knebel im hohen Alter zu Goethe gesagt hat: 
Wer zuriickblickt auf das Leben, der findet sehr leicht, daft, wenn wir 
ein entscheidendes Ereignis im Leben haben und wenn wir dasjenige, 
was vorangegangen ist, verfolgen, es so ist, wie wenn wir hingesteu- 
ert waren zu diesem entscheidenden Ereignis, wie wenn nicht nur der 
vorhergehende Schritt, sondern viele vorhergehende Schritte so ge- 
wesen waren, daft wir aus innerem Seelentrieb heraus gerade dahin 
gestrebt haben. 

Ist das betreffende Ereignis so, dafi es mit einer Personlichkeit zu- 
sammenhangt, dann wird der Mensch, wenn er wirklich sich heraus- 
losen kann aus dem Getose des Lebens und auf die feineren Empfin- 
dungen hinschauen kann, sich auch sagen: Es ist nicht blofi eine Illu- 
sion, ein Ertraumtes, sondern hast du einen Menschen gefunden bei 
einer bestimmten Lebensstation, mit dem du inniger verbunden sein 
willst als mit anderen Menschen, so hast du ihn eigentlich gesucht. 
Du hast ihn ja schon gekannt, bevor du ihn das erstemal gesehen 
hast. - Die intimsten Dinge des Lebens stehen gerade neben diesem 
Sichhineinfinden in die Statik und Dynamik. Und wer sich ein Beob- 
achtungsvermogen nach dieser Richtung aneignet, der wird finden, 
daft die Lebensschicksale sich in einer merkwiirdig bildhaften Form 
ausdriicken in der Art und Weise, wie das Kind beginnt aufzutreten, 
wie das Kind beginnt, die Knie zu beugen, wie es beginnt, sich seiner 
Finger zu bedienen. Das alles ist ja nicht blofi etwas materiell Aufier- 
liches, das alles ist ja das Bild gerade fur das Geistigste des Menschen. 

Und wenn das Kind zu sprechen beginnt, dann ist es ein grofierer 
Kreis, dem es sich anpafk. Es ist zunachst, wenn es nur seine Mutter- 
sprache lernt, der Kreis des Volkstums, nicht mehr jener engere Kreis 
derjenigen Personlichkeiten, die ein mehr intimes soziales Milieu 
ausmachen. Der Kreis hat sich erweitert. Indem das Kind sich in die 



Sprache hineinlebt, pafit es sich schon an etwas an, was nicht mehr so 
eng ist wie das, an was es sich anpafit mit Statik und Dynamik. Daher 
konnen wir sagen: Das Kind lebt sich mit dem Sprechen hinein in den 
Volksgenius, den Sprachgenius. Und indem die Sprache durch und 
durch ein Geistiges ist, lebt sich das Kind noch in ein Geistiges hin- 
ein, aber nicht mehr in das individuell Geistige, das fur es dann schick- 
salmaftig, unmittelbar personlich schicksalmafiig wird, sondern in et- 
was, was das Kind aufnimmt in einen grofieren Lebenskreis. 

Und lernt das Kind dann denken - ja, im Denken sind wir gar nicht 
mehr individuell darinnen. In Neuseeland denken die Menschen ge- 
rade so, wie wir heute hier denken. Da ist es der ganze Erdenkreis, 
dem man sich anpafit, indem man das Denken herausentwickelt aus 
der Sprache, Also mit der Sprache stehen wir noch in einem kleineren 
Lebenskreise drinnen; im Denken stehen wir in der ganzen Mensch- 
heit drinnen. So erweitern wir unseren Lebenskreis im Gehen, Spre- 
chen, Denken. Und hat man ein Unterscheidungsvermogen, dann fin- 
det man schon die durchgreifenden spezifischen Unterschiede zwi- 
schen jenen menschlichen Lebensaufierungen heraus, die in der An- 
eignung der Statik und Dynamik mit dem Schicksal liegen. Und wir 
schauen darinnen dasjenige wirksam, was wir in der Anthroposophie 
gewohnt worden sind, die Ichwesenheit des Menschen zu nennen. 
Nicht eine abstrakte Unterscheidung wollen wir pflegen, sondern nur 
das Spezifische, das im Menschen wirkt, eben damit fixieren. Ebenso 
sehen wir, daft etwas ganz anderes als diese ganz individuelle Men- 
schennatur in der Sprache herauskommt. Deshalb sagen wir: In der 
Sprache wirkt mit des Menschen astralischer Leib. Dieser astralische 
Leib kann zwar auch beim Tier beobachtet werden; aber beim Tier 
wirkt er nicht nach aufien, sondern mehr nach innen und bewirkt die 
Gestalt des Tieres. Wir bilden auch die Gestalt, aber wir nehmen ge- 
wissermaften ein wenig weg von diesem gestaltbildenden Elemente 
und verwenden es dazu, die Sprache auszubilden. Da wirkt also der 
astralische Leib mit. Und im Denken, was dann ganz allgemein ist, 
was wiederum etwas spezifisch von dem anderen Verschiedenes ist, 
im Denken bilden wir dasjenige aus, was wir so abgrenzen, daft wir 
sagen: Da wirkt der Atherleib des Menschen mit. Und erst bei den 



Sinneswahrnehmungen wirkt der ganze physische Leib des Menschen 
mit. 

Nehmen Sie diese Dinge zunachst meinetwillen wie die Festlegung 
einer Terminologie; darauf kommt es jetzt nicht an, es handelt sich 
wirklich nicht um allerlei philosophische Spintisierereien, sondern urn 
eine starke Hindeutung auf das Leben selber. Diese mufi zugrunde 
liegen jener Menschenerkenntnis, die wiederum zu einer wahren Pad- 
agogik und Didaktik fuhren kann. 

So sehen wir gewissermafien in einer solchen Reihenfolge, dafi das 
Hochste zuerst herauskommt, das Ich, dann der astralische Leib, dann 
der Atherleib. Und das ganze Geistig-Seelische, das im Ich, Astral- 
leib und Atherleib wirkt, das sehen wir dann auf den physischen Leib 
weiter bis zum Zahnwechsel hin wirken. Es wirkt im physischen Leibe 
das alles drinnen. 

Mit dem Zahnwechsel tritt eine grofie Veranderung im ganzen Le- 
ben des Kindes ein. Diese Veranderung, wir konnen sie zunachst an 
einem bestimmten Element beobachten. Sehen Sie, was ist denn ei- 
gentlich beim Kinde dasjenige, was das Ausschlaggebende ist? Es ist 
wirklich das, was ich eben charakterisiert habe, diese leiblich-religiose 
Hingabe an die Umgebung. Das ist wirklich das Ausschlaggebende. 
Nun geht das Kind durch den Zahnwechsel durch, bekommt dann eine 
gewisse seelisch-geistige Konstitution gerade im volksschulmafiigen 
Alter zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Nun se- 
hen Sie: was da leiblich wirkt im Menschen in der ersten Lebenspe- 
riode, es kommt erst im spateren Lebensalter, wenn der Mensch die 
Geschlechtsreife schon durchgemacht hat, als Gedanken zum Vor- 
schein. Es ist gar nicht so, dafi das Kind schon ein solches Denken hat, 
welches sich im Kinde verbinden konnte mit dem Erleben der religio- 
sen Hingabe. Diese zwei Dinge stehen im kindlichen Alter - zunachst 
bis zum Zahnwechsel, aber noch bis zur Geschlechtsreife - in einer 
solchen Weise zueinander, da£ sie sich, mochte ich sagen, gegensei- 
tig fernhalten. Das Denken des Kindes ergreift selbst zwischen dem 
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht das religiose Ele- 
Tafel 4 ment. Es ist so wie bei jenen Alpenflussen, die da oben entspringen 
und dann in den Hohlen des Gebirges scheinbar verschwinden, indem 



sie da unten weiterflieften und dann wieder hervorkommen und oben 
weiterfliefien. Dasjenige, was im kindlichen Lebensalter bis zum Zahn- 
wechsel hin als diese religiose Hingabe erscheint, es tritt in das In- 
nere des Menschen zuriick und wird ganz seelisch, so daft man es wie 
verschwinden sieht, und erst spater, wenn der Mensch dann wirklich 
ein religios empfindendes Wesen wird, dann tritt es wiederum her- 
vor, und zwar ergreift es jetzt das Vorstellen, das Denken. 

Wenn man so etwas beobachten kann, dann wird ja erst die aufter- 
liche Beobachtung - die ich durchaus nicht tadle, die ich durchaus, 
wie ich schon im ersten Vortrage sagte, berechtigt finde, aber die 
nicht unmittelbar die Grundlage fur die padagogische Kunst bilden 
kann diese Beobachtung wird dadurch erst bedeutungsvoll. Sehen 
Sie, da hat wiederum die experimentelle padagogische Psychologie 
festgestellt, daft es ja sehr merkwiirdig ist, wie Kinder von solchen 
Eltern, die fortwahrend mit religioser Gesinnung in der Umgebung 
wirken, die fortwahrend die religiose Gesinnung in Worten zum Aus- 
druck bringen und dem Kinde die Religion sozusagen einblauen moch- 
ten - wie Kinder von solchen Eltern in ihren eigenen Schulleistungen 
in der Religion schwach sind; wie der geringste Korrelationskoeffi- 
zient zwischen der religiosen Schulleistung der Kinder im volksschul- 
pflichtigen Alter und der religiosen Gesinnung der Eltern besteht. 
Diese Korrelationskoeffizienten sind sehr gering. 

Ja, sehen Sie, wenn man nun hineinschaut in die menschliche We- 
senheit, dann sieht man die Griinde fur diese Erscheinung. Die El- 
tern mogen namlich noch soviel reden von ihrer religiosen Gesin- 
nung, sie mogen noch soviel Schones dem Kinde sagen, das hat ja gar 
keine Bedeutung fur das Kind; daran geht das Kind vorbei. An allem 
geht das Kind vorbei, was auf den Verstand wirken soil, selbst noch 
an dem, was auf das Gemut wirken soli, geht es vorbei bis zum Zahn- 
wechsel. Es geht nur daran nicht vorbei, wenn diejenigen Personlich- 
keiten, die in der Umgebung des Kindes sind, in ihren Handlungen, 
schon durch ihre Gesten, durch die Art und Weise, wie sie sich ver- 
halten, dem Kinde die Moglichkeit geben, in religioser Hingebung 
nachzuahmen und bis in die feinsten Gliederungen des Gefaftsystems 
hinein das Religiose aufzunehmen. Dann wird das im Innern des Men- 



schen verarbeitet zwischen ungefahr dem siebenten unci dem vier- 
zehnten Lebensjahr; es geht wieder da unten weiter, wie der Flufi 
unten weitergeht, und kommt erst wiederum, wenn das Kind ge- 
schlechtsreif ist, im Vorstellungsvermogen zum Vorschein. Wir dur- 
fen uns also nicht wundern, dafi, wenn noch soviel auftere Frommig- 
keitsformeln und noch soviel religiose Gesinnung an das Kind heran- 
treten, das alles nicht wirkt. Wirkend sehen wir nur dasjenige, was in 
den Handlungen liegt, die das Kind umgeben - das andere geht alles 
an dem Kinde voriiber. Das Kind geht, paradox ausgedriickt, an den 
Worten und an den Ermahnungen, selbst an den Gesinnungen der 
Eltern gerade so unbeteiligt vorbei, wie das Auge vorbeigeht an al- 
lem, was nicht Farbe ist. Das Kind ist eben durch und durch ein nach- 
ahmendes Wesen bis zum Zahnwechsel. 

Mit dem Zahnwechsel tritt dann eben die grofie Veranderung bei 
dem Kinde ein. Diese leiblich-religiose Hingabe hort auf. Wir brau- 
chen uns jetzt nicht zu verwundern, wenn das Kind, das ja gar nichts 
gemerkt hat von all der religiosen Gesinnung, nun sich ganz anders 
erweist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Aber 
gerade das, was ich gesagt habe, beweist uns, dafi das Kind zu dem 
intellektualistischen Verstehen eigentlich erst mit der Geschlechts- 
reife kommt. Das Denken des Kindes erfalk noch gar nicht das Intel- 
lektuelle, sondern das Denken des Kindes vom Zahnwechsel bis zur 
Geschlechtsreife steht durchaus mit alledem nur in Verbindung, was 
bildhaft auf das Kind wirkt. Auf die Sinne wirken Bilder. In der er- 
sten Lebensperiode bis zum Zahnwechsel wirken iiberhaupt nur die 
Bilder des Geschehens, des Tuns der Umgebung. Dann fangt das 
Kind an, mit dem Zahnwechsel auch dasjenige aufzunehmen, was bild- 
haft ist. Und dieses Bildhafte, das miissen wir vor alien Dingen in all 
das giefien, wodurch wir jetzt in vorzuglicher Weise an das Kind her- 
anbringen dasjenige, was eben herangebracht werden mufi, das ist: 
durch die Sprache. 

Ich habe Ihnen jetzt ja charakterisiert, was alles an das Kind heran- 
kommt durch das statisch-dynamische Element. Aber mit dem Sprach- 
lichen kommt weiteres, kommt ungeheuer vieles an das Kind heran. 
Die Sprache ist ja nur ein Glied in einer umfangreichen Kette von 



Seelenerlebnissen. Und alle diejenigen Seelenerlebnisse, welche zu 
dem Kreis der Sprache gehoren, sind die kiinstlerischen Seelenerleb- 
nisse. Die Sprache selbst ist ein kunstlerisches Element. Und das 
kiinstlerische Element, das ist dasjenige, was wir vorzugsweise be- 
riicksichtigen miissen gerade fur das volksschulmafiige Zeitalter, fiir 
das Zeitalter des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. 

Glauben Sie ja nicht, dafS ich jetzt in diesem Augenblicke eintreten 
will fiir eine asthetisierende Erziehung, fur ein Ersetzen der ersten 
Unterrichtselemente durch allerlei Erkunsteltes und Kunstlerisches, 
vielleicht auch berechtigt Kunstlerisches. Das will ich durchaus nicht. 
Ich will durchaus nicht das Philisterelement, das in unserer gegen- 
wartigen Zivilisation ja ausschlaggebend ist, durch das Boheme-Ele- 
ment ersetzen. - Fiir unsere tschechischen Freunde mochte ich be- 
merken, dafi mit Boheme-Element naturlich kein Volker-Element ge- 
meint ist, nichts Landschaftliches, sondern was im Leben so schlam- 
pig dahinlebt, ohne Pflichtgefuhl, ohne Regelung, ohne Ernst. - Also 
darum handelt es sich nicht, dalS das Ungeregelte, das Unernste, an 
die Stelle treten soil des philistrosen Elementes, das in unsere Zivi- 
lisation hineingekommen ist, sondern es handelt sich um etwas ganz 
anderes fur das Zeitalter von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechts- 
reife. Da mufi man eben darauf hinschauen, wie das ganze Denken 
noch kein logisches ist beim Kinde, sondern wie das ganze Denken 
beim Kinde ein bildhaftes ist. Und durch seine innerliche Natur lehnt 
das Kind das Logische zunachst ab; es will Bildhaftes haben. Die ge- 
scheiten Menschen, die machen noch nicht einen sehr starken Ein- 
druck auf das siebenjahrige, neunjahrige, elfjahrige, selbst noch drei- 
zehnjahrige Kind. Die Gescheitheit der Menschen ist diesen Kindern 
noch ziemlich gleichgiiltig. Aber einen starken Eindruck machen die 
frischen Menschen, die liebenswurdigen Menschen; diejenigen, die 
so sprechen, daft sie auch schon mit ihren Worten - nun, es ist etwas 
extrem ausgedriickt - sozusagen Zartlichkeiten austeilen, diejenigen, 
die mit Worten streicheln konnen, die mit Wortbetonungen loben 
konnen. Diese Menschen, die in Frische, aber ohne Unbesonnenheit 
durch das Leben gehen, diese sind es, welche auf die Kinder in diesem 
Lebensalter ganz besonders wirken. Und auf diese personliche Wir- 



kung kommt es an. Denn es erwacht mit dem Zahnwechsel gerade 
das Hingegebensein des Kindes jetzt nicht mehr an die Taten allein 
der Umgebung, sondern an dasjenige, was die Menschen sagen. In 
dem, was die Menschen sagen, in dem, was man durch eine selbst- 
verstandliche Autoritat sich aneignet, in dem liegt das wesentlichste 
Element des kindlichen Lebens vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts- 
reife. 

Sie werden mir, der ich die «Philosophie der Freiheit» geschrie- 
ben habe vor mehr als 30 Jahren, nicht zutrauen, dafi ich fur die Auto- 
ritat in unziemlicher Weise eintrete; aber fur das Kind vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Leben unter der selbstver- 
standlichen Autoritat eben ein seelisches Naturgesetz. Und derjenige, 
der nie in diesem Lebensalter gelernt hat, als zu einer selbstverstand- 
lichen Autoritat zu seiner ihn erziehenden und lehrenden Umgebung 
aufzusehen, der kann auch niemals frei werden, kann auch niemals 
ein freier Mensch werden. Die Freiheit erwirbt man sich eben gerade 
durch die Hingabe an die Autoritat in diesem Lebensalter. 

Gerade so wie das Kind in der ersten Lebensepoche dasjenige nach- 
ahmt, was in der Umgebung getan wird, so folgt es in der zweiten 
Lebensepoche dem, was in der Umgebung gesagt wird - natiirlich 
im umfassenden Sinne gesagt wird. Und Ungeheures fliefk durch die 
Sprache, die aber aus dem Kinde heraus durchaus nach Bildlichkeit 
verlangt, in das Kind ein. Sehen Sie: wenn man beobachtet, wie das, 
was veranlagt wird beim ersten Sprechenlernen, man mochte sagen 
traumhaft vom Kinde verfolgt wird bis zum Zahnwechsel und dann 
erst aufwacht - gerade dann hat man eine Vorstellung davon, was da 
alles mit unserer Handhabung der Sprache in der Umgebung des Kin- 
des in der zweiten Lebensepoche an es herantritt. Daher mufi gerade 
fur dieses Lebensalter ganz besonders beriicksichtigt werden, wie auf 
das Kind gewirkt werden kann durch das, wofiir die Sprache tonange- 
bend ist. Alles mull gewissermaften sprechend an das Kind herange- 
bracht werden - und dasjenige, was nicht sprechend an das Kind her- 
angebracht wird, das begreift das Kind nicht. Wenn man dem Kinde 
eine Pflanze beschreibt, da ist es gerade so, wie wenn man vom Auge 
verlangt, daft es das Wort Rot verstehen soil; es versteht nur die rote 



Farbe. Das Kind versteht nichts von der Beschreibung einer Pflanze; 
es fangt aber sofort an zu verstehen, wenn man ihm erzahlt, wie die 
Pflanze spricht und handelt. Man mud eben das Kind auch nach der 
Menschenerkenntnis behandeln. Das werden wir aber mehr im pad- 
agogisch-didaktischen Teil sehen; dasjenige, was ich jetzt sage, soli 
mehr eine Grundlage sein. 

Wir sehen also das, was uns in der Dreiheit Gehen, Sprechen, Den- 
ken im Kinde veranlagt entgegentritt, wie in dem bildhaften Element 
vereinigt. Auch das, was das Kind zuerst im Sinnlichen traumend auf- 
genommen hat von den Taten der Umgebung, wird merkwiirdiger- 
weise in diesem zweiten Lebensalter vom Zahnwechsel bis zu der Ge- 
schlechtsreife in Bilder verwandelt. Das Kind fangt an, mochte man 
sagen, zu traumen von dem, was seine Umgebung tut, wahrend es in 
der ersten Lebensperiode das ganz nuchtern aufgefaftt hat, in seiner 
Art nuchtern, indem es innerlich es nachahmt. Jetzt fangt es an zu 
traumen von demjenigen, was die Umgebung tut. Und die Gedanken 
des kindlichen Denkens sind noch nicht abstrakte, noch nicht logische 
Gedanken, sie sind auch noch Bilder. In demjenigen, wofiir die Spra- 
che tonangebend ist, in diesem kiinstlerischen Element, diesem asthe- 
tischen Element, diesem bildhaften Element lebt das Kind vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife, und nur dasjenige kommt von uns 
als Erwachsene zu ihm, was in diese Bildlichkeit getaucht ist. Daher 
entwickelt sich besonders fur dieses Lebensalter das Gedachtnis des 
Kindes. 

Nun sage ich wiederum etwas, vor dem die gelehrten Psychologen 
heute selbstverstandlich ein leichtes Gruseln, eine Art Gansehaut be- 
kommen, wenn ich sage: Das Kind bekommt das Gedachtnis erst mit 
dem Zahnwechsel. Aber dafi man dieses leise Gruseln, diese Ganse- 
haut bekommt, das riihrt nur davon her, dafi man die Dinge eben 
nicht beobachten kann. Sehen Sie, wenn einer sagt: das, was als Ge- 
dachtnis beim Kinde auftritt vom Zahnwechsel an, das war ja friiher 
sogar starker da, denn das Kind, das hat ein naturgemafies Gedacht- 
nis, es erinnert sich viel leichter an alles mogliche, als man sich spa- 
ter daran erinnert - ja, das ist zwar richtig, aber es ist in der Art 
richtig, wie wenn einer sagt: ein Hund ist ja doch ein Wolf, er unter- 



scheidet sich nicht von einem Wolf. Und wenn man ihm dann sagt: 
ein Hund ist eben durch andere Lebensverhaltnisse hindurchgegan- 
gen, er ist zwar aus dem Wolf geworden, aber er ist keiner mehr, 
dann sagt er: ja, was beim Hund in zahmer Weise vorhanden ist, das 
ist beim Wolf eben mehr vorhanden, der Wolf beiflt mehr als der 
Hund. - So ist es, wenn man sagt, das Gedachtnis ist beim Kinde 
starker vorhanden als im spateren Leben, nach dem Zahnwechsel. 
Man mufi eben wirklich eingehen konnen auf das Beobachten des 
Tatsachlichen, des Wirklichen. 

Was ist diese besondere Art von Gedachtnis, von dem das spatere 
Gedachtnis abstammt, beim Kinde? Das ist ja beim Kinde noch Ge- 
wohnheit. Beim Kinde, das alles durch Nachahmung sich einverleibt, 
entsteht eine innere, feine Gewohnheit, wenn es das Wort wahr- 
nimmt, und aus der Gewohnheit, dem, was spater als Gewohnheit 
auftritt, aus einer besonders ausgebildeten Gewohnheit, die noch eine 
mehr korperliche Eigenschaft ist, geht das hervor, was spater, vom 
Zahnwechsel an, die seelisch gewordene Gewohnheit, das Gedacht- 
nis ist. Man mufi die seelisch gewordene Gewohnheit von der blofi 
physischen Gewohnheit unterscheiden, wie man den Hund vom Wolfe 
unterscheidet, sonst kommt man nicht zurecht. 

Und nun wird man auch den Zusammenhang empfinden zwischen 
der bildhaften Natur, in der das ganze kindliche Seelenleben ist, und 
dem Heraufkommen der durchseelten Gewohnheit, dem eigentlichen 
Gedachtnis, das ja vorzugs weise in Bildern wirkt. 

Es kommt bei alien Dingen uberall darauf an, daft man sich eben 
eine feine Menschenbeobachtung aneignet. Dann merkt man schon 
auch den groften Einschnitt zwischen dem Lebensalter, das beim Kinde 
dem Zahnwechsel vorangeht, und dem Lebensalter, das dann folgt. 
Man merkt diesen Einschnitt ja auch ganz besonders an den patholo- 
gischen Zustanden, die auftreten. Wer dafur ein Auge hat, der weifi, 
dafi Kinderkrankheken ganz anders ausschauen als Krankheiten der 
Erwachsenen. In der Regel hat sogar derselbe aufiere Symptomkom- 
plex beim Kinde einen ganz anderen Ursprung, als er beim Erwachse- 
nen hat, wo er zwar nicht ganz dasselbe, aber ahnlich ist. Beim Kinde 
entstehen namlich die charakteristischen Krankheitsformen eigent- 



lich alle vom Kopf herunter nach dem ubrigen Organismus, durch eine 
Art Ubererregung des Nerven-Sinnessystems. Bis in die kindlichen 
Masern und Scharlach hinein ist das so. Und wenn man nun beobach- 
ten kann, so findet man: in diesem kindlichen Leben, in dem nun ge- 
trennt voneinander wirken Gehen, Sprechen, Denken - alle diese Ta- 
tigkeiten wirken beim Kinde vom Kopfe aus. Der Kopf ist ja mit dem 
Zahnwechsel am meisten innerlich plastisch ausgebildet. Er verbrei- 
tet dann dasjenige, was innere Krafte sind, auf den ubrigen Organis- 
mus. Daher strahlen eben die Kinderkrankheiten auch vom Kopfe aus. 
Man wird sehen an der Art und Weise, wie Kinderkrankheiten auf- 
treten, dafi sie eine Reaktion sind auf Erregungszustande des Ner- 
ven-Sinnessystems in erster Linie. Nur dann findet man eine richtige 
Pathologie der Kinderkrankheiten, wenn man das weifi. Gehen Sie an 
den Erwachsenen heran, dann werden Sie sehen, dafi seine Krank- 
heiten vorzugsweise ausstrahlen vom Unterleibs- und Bewegungs- 
system, also gerade vom entgegengesetzten Pol des Menschen. 

Zwischendrinnen, zwischen dem kindlichen Alter, das eigentlich 
an einer Ubererregung des Nerven-Sinnessystems leiden kann, und 
dem erwachsenen Alter nach der Geschlechtsreife liegt eben gerade 
das schulpflichtige Alter - vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife. 
Da steht mitten drinnen das alles, was ich Ihnen geschildert habe, 
dieses bildhafte Seelenleben. Das hat zu seiner Aufienseite das rhyth- 
mische System des Menschen, das Ineinanderwirken von Atmung 
und Blutzirkulation. Wie Atmung und Blutzirkulation sich innerlich 
harmonisieren, wie das Kind atmet in der Schule, wie sich die At- 
mung allmahlich der Blutzirkulation anpafk, das geschieht in der Re- 
gel zwischen dem 9. und 10. Jahr. Wahrend zuerst bis zum 9. Jahr die 
Atmung praponderierend ist, wie dann durch ein innerliches Kamp- 
fen im Organismus sich eine Art Harmonie herausstellt zwischen dem 
Pulsschlag und den Atemziigen, wie dann die Blutzirkulation prapon- 
derierend wird, das ist leiblich auf der einen Seite vorhanden, das ist 
seelisch auf der anderen Seite vorhanden. 

Alle Krafte des Kindes, indem es durch den Zahnwechsel durchge- 
gangen ist, streben nach einer innerlich plastischen Bildhaftigkeit. 
Und wir unterstiitzen diese Bildhaftigkeit, wenn wir selbst mit alle- 



dem, was wir dem Kinde iiberliefern, bildhaft an das Kind herantre- 
ten. Dann, zwischen dem 9. und 10. Jahr, tritt etwas Merkwiirdiges 
auf. Da will das Kind viel mehr als friiher musikalisch gepackt wer- 
den, in Rhythmen gepackt werden. Wenn wir das Kind beobachten in 
bezug auf das musikalische Aufnehmen bis zu diesem Lebenspunkte 
zwischen dem 9. und 10. Jahr - beobachten, wie auch das Musikali- 
sche in dem Kinde eigentlich plastisch lebt, wie es selbstverstandlich 
zur inneren Plastik des Leibes wird, wie auch das Musikalische beim 
Kinde aufterordentlich leicht in das Tanzartige, in die Bewegung iiber- 
geht: da miissen wir erkennen, wie das eigentliche innere Erfassen 
des Musikalischen gerade erst zwischen dem 9. und 10. Jahr auftritt. 
Das wird ganz deutlich bemerkbar sein. Natiirlich sind die Dinge 
nicht so streng voneinander unterschieden, und wer diese Dinge 
durchschaut, wird das Musikalische vor dem 9. Jahre pflegen, aber in 
richtiger Weise - mehr nach der Seite hin tendierend, wie ich es eben 
charakterisiert habe; sonst wiirde das Kind zwischen dem 9. und 10. 
Jahr einen Schock bekommen, wenn das musikalische Element plotz- 
lich an es herantreten und es nun innerlich ergreifen wiirde, wahrend 
es ganz ungewohnt war, iiberhaupt in dieser starken Weise innerlich 
ergriffen zu werden. 

Und so sehen wir, wie das Kind aus seiner inneren Wesenheit her- 
aus ganz bestimmten Manifestationen, Offenbarungen der Auften- 
welt, innere Forderungen, innere Bedurfnisse entgegenstellt. Wenn 
man diese inneren Forderungen und inneren Bedurfnisse so kennen- 
lernt, wie ich es jetzt geschildert habe, dann lernt man sie nicht blofi 
theoretisch kennen, sondern man lernt am Kinde selbst erkennen: 
jetzt spriest das aus ihm heraus, jetzt etwas anderes. Da wird wirk- 
lich eine solche Lebenserkenntnis nicht Theorie, sie wird Instinkt. 
Ein instinktives Beobachten des Kindes tritt dadurch zutage, wah- 
renddem sonst alles Beobachten eben nur zu Theorien fuhrt - und 
man mu!5 die Theorien aufierlich anwenden und bleibt im Grunde ge- 
nommen dem Kinde ganz fremd. Man braucht ja nicht dem Kinde 
Bonbons zu geben, um die Intimitat herzustellen, man raulS das eben 
durch seelische Bedingungen herbeifuhren. Aber das allerwichtigste 
Element ist eben die seelische Verbindung zwischen dem Lehrenden 



und dem zu Erziehenden im volksschulmafligen Lebensalter. Das ist 
es, worauf es besonders ankommt. 

Nun mufi man ja sagen: Dasjenige, was da aus dem Kinde heraus- 
will, das kommt eigentlich mit einer grofien inneren Notwendigkeit 
aus dem Kinde heraus. Und der Erzieher und Lehrer, der das Kind 
durchschauen kann aus all den Quellen heraus, die ich charakterisiert 
habe, wird eigentlich nach und nach recht sehr bescheiden, weil er all- 
mahlich kennenlernt, wie wenig man im Grunde genommen mit leich- 
ten Mitteln herankommt an das Kind. Wir werden aber sehen, daft 
Erziehung und Unterricht dennoch ihre gute Begriindung haben und 
uns schon, wenn wir sie in der richtigen Weise als Praxis pflegen, in 
die Lage versetzen, an das Kind heranzukommen - gerade weil die 
meiste Erziehung doch Selbsterziehung ist. Aber wir miissen auch 
einsehen, daft eben das Kind etwas ganz Spezifisches, sogar in jedem 
Lebenspunkte etwas ganz Spezifisches, der Auftenwelt, also uns selbst 
als Erziehern und Lehrern, entgegenbringt. Und wir miissen uns 
dann nicht wundern, wenn wir etwas an das Kind heranbringen und 
das Kind - nicht bewuftt, denn das bewuftte Leben ist ja da noch nicht 
so sehr ausgebildet - unbewuftt uns eine bestimmte Opposition ent- 
gegenbringt. 

Das Kind verlangt durch seine innere Natur, wenn es den Zahn- 
wechsel durchgemacht hat, daft wir ihm in aufteren Formen und Far- 
ben dasjenige entgegenbringen, was aus der Organisation selbst her- 
ausquillt. Dariiber werde ich dann spater noch sprechen. Aber was 
das Kind nicht verlangt, was das Kind ganz gewift im Zahnwechsel- 
Lebensalter zunachst nicht verlangt, was es innerlich mit starker Op- 
position zuriickweist, das ist, daft es, wenn es gelernt hat, als mensch- 
lichen Ausdruck fur Verwunderung A zu sagen, dann fiir dieses A 
solch ein komisches Zeichen auf die Tafel oder auf Papier schreiben 
soli! Das hat ja nicht das geringste zu tun mit dem, was das Kind 
eigentlich erlebt. Wenn das Kind eine Farbenzusammenstellung sieht, 
dann lebt es innerlich auf. Wenn man aber dem Kinde so etwas vor- 
halt: VATER und dann soli es das, was sein Vater ist, irgendwie Tal<!4 
mit dem in Zusammenhang bringen - da macht natiirlich das innere 
Menschenwesen Opposition. 



Diese Dinge, wodurch sind sie denn entstanden? Denken Sie doch 
nur einmal, die alten Agypter haben noch eine Bilderschrift gehabt. 
Da haben sie in dem, was sie bildhaft fixiert haben, eine Ahnlichkeit 
gehabt mit dem, was das bedeutet hat. Diese Bilderschrift hatte noch 
eine bestimmte Bedeutung - auch die Keilschrift hatte noch eine be- 
stimmte Bedeutung, nur druckte diese mehr das willkurliche Ele- 
ment aus, wahrend das gemuthafte Element mehr in der Bilderschrift 
ausgedriickt wurde - ja, bei diesen alteren Schriftformen, namentlich 
wenn man sie lesen sollte, kam einem das zum Bewufitsein: die hat- 
ten noch etwas zu tun mit dem, was dem Menschen in der Aufienwelt 
gegeben ist. Aber diese Schnorkel da an der Tafel, die haben nichts 
zu tun mit dem «Vater», und just damit soli nun das Kind anfangen 
sich zu beschaftigen. Es ist gar kein Wunder, dafi es das ablehnt. 

Namlich mit dem Schreiben und Lesen ist im Zahnwechselalter die 
menschliche Natur am wenigsten verwandt, mit jenem Schreiben und 
Lesen, wie wir es jetzt in der Zivilisation haben - denn das hat sich 
entwickelt dadurch, daft die Erwachsenen das Urspriingliche fortge- 
bildet haben. Nun soil das Kind, das erst jetzt in die Welt gekommen 
ist, das aufnehmen. Noch trat an das Kind nichts heran von all den 
Kulturfortschritten, und es soli sich jetzt plotzlich in ein spateres Sta- 
dium hineinfinden, das nichts damit zu tun hat, wo alles ausgelassen 
ist, was zwischen heute und Agypten liegt. Ist es zu verwundern, dafi 
das Kind sich da nicht hineinfinden kann? Bringen Sie dagegen das 
Rechnen in einer menschenmoglichen Form an das Kind heran, so 
werden Sie sehen, dafi das Kind sich da hineinfindet; auch in geome- 
trische einfache Formen findet es sich hinein. Schon im ersten Vor- 
trage habe ich darauf hingedeutet, daft die Formen seelisch frei wer- 
den, und auch die Zahlen werden seelisch frei, indem wir mit dem 
Zahnwechsel iiberhaupt unser inneres System erharten - und da- 
durch setzt sich seelisch ab, was dann im Rechnen und Zeichnen und 
so weiter zum Ausdruck kommt. Aber das Lesen und Schreiben ist 
zunachst um das 7. Jahr herum etwas der Menschennatur ganz Frem- 
des. Bitte ziehen Sie jetzt nicht den Schluft, dafi ich behauptet hatte, 
man solle die Kinder nicht lesen und schreiben lehren, Ich werde 
die wirklichen Konsequenzen des Gesagten in den nachsten Tagen 



ziehen, um dann die Fragen sich beantworten zu lassen, wie man die 
Kinder schreiben und lesen lehrt. Denn man erzieht die Kinder ja 
nicht fur sich, sondern fur das Leben; sie miissen schreiben und lesen 
lernen. Es handelt sich bloft darum, wie man sie lehren soli, damit das 
der Menschennatur nicht widerspricht. Aber es ist im allgemeinen 
recht gut, wenn man sich gerade als Lehrender und Erziehender klar- 
macht, wie fremd das ist, was man aus der allgemeinen sozialen Kul- 
tur an das Kind heranzubringen notig hat. Wie fremd das der kindli- 
chen Natur ist, das soil man wissen und sich klar vor die Seele stellen. 
Das ist sehr notwendig. 

Naturlich wird man dadurch nicht in den Fehler verfallen diirfen, 
eine asthetisierende Erziehung zu schaffen, indem man sagt: Das Kind 
soli spielend lernen. Das ist eine der schlimmsten Redensarten, denn 
dadurch wlirde ein solcher Mensch nur zum Spieler werden im Le- 
ben. Das sagen nur Dilettanten der Padagogik. Es handelt sich nicht 
darum, dafi man vom Spiel dasjenige nimmt, was einem als Erwach- 
senem angenehm ist, sondern das, was gerade aus dem kindlichen 
Lebensalter beim Spiel herauskommt. Und da frage ich Sie: Ist dem 
Kinde das Spiel Spaft oder Ernst? Das Spiel ist dem gesunden Kinde 
durchaus nicht spafihaft, sondern sehr ernst. Es flielk in wirklichem 
Ernst aus der menschlichen Organisation das Spiel heraus im kindli- 
chen Alter. Treffen Sie nur diesen Ernst des Spiels fur das schul- 
pflichtige Alter, dann unterrichten Sie das Kind nicht spielend in dem 
Sinne, wie man es meint, sondern mit dem Ernste, den das Kind sel- 
ber bei seinem Spiel hat. Es kommt iiberall auf die richtige Lebens- 
beobachtung an. Deshalb ist es ja auch zum Teil etwas bedauerlich, 
dafi heute von alien Seiten her die Leute in dasjenige, was die feinste 
Lebensbeobachtung fordert, in das Erziehungs- und Unterrichtswe- 
sen, mit ihren dilettantischen Forderungen hereinkommen. Das ist 
sehr bedauerlich. Denn wir sind durch unsere intellektualistische Kul- 
tur endlich in ein solches Zeitalter hineingekommen, dafi die Erwach- 
senen das Kind uberhaupt nicht mehr verstehen, weil das Kind eine 
ganz andere Seele hat als der Erwachsene heute, der durchintellektua- 
lisiert ist. Wir miissen erst wiederum den Anschlufi finden an die 
kindliche Natur. Und da handelt es sich darum, sich wirklich mit so 



etwas zu durchdringen, dafS im ersten Lebensalter des Kindes bis zum 
Zahnwechsel hin das ganze Verhalten des Kindes einen leiblich-reli- 
giosen Zug hat; daft dann das ganze Verhalten des Kindes vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife ein Seelenleben hat, das aufs Bild- 
hafte geht und das sich in bezug auf seine Bildhaftigkeit, auf ein ge- 
wisses Kunstlerisch-Asthetisches auch im Laufe dieser Lebensperiode 
wiederum mannigfaltig andert. 

1st dann der Mensch bei der Geschlechtsreife angelangt, dann wird, 
was in der Sprache gewirkt hat, der astralische Leib in ihm frei, frei 
wirksam. Vorher hat er das, was bei der Sprache wirkt, zur Organi- 
sation des Leibes innerlich notig. Dasjenige, was in der Sprache wirkt, 
auch in vielem anderen wirkt, in allem Formen, dem plastischen und 
musikalischen Formen wirkt, das wird jetzt frei. Das lernt der 
Mensch dann anwenden auf das Denken von der Geschlechtsreife ab; 
da wird er erst ein intellektualisierendes, logisches Wesen. 

Und man kann ja sehen, wie dasjenige, was das Sprechen durch- 
zuckt und durchstromt und durchwellt, noch einen letzten Ruck in 
den Korper hinein macht und dann frei wird. Schauen Sie sich den 
Knaben an, horen Sie ihm zu, wie verwandelt in dem Alter die Spra- 
che durch die Geschlechtsreife wird. Das ist ebenso wie das Verwan- 
deln beim Zahnwechsel um das 7. Jahr herum. Da ist noch der letzte 
Ruck, den der Astralleib hinein in den Korper macht, den also das, 
was im Sprechen zuckt und wirkt, in den Korper macht, wenn der 
Kehlkopf aus einem anderen Sprachunterton heraus zu sprechen be- 
ginnt. Beim Weiblichen ist es entsprechend auch so, nur in anderer 
Weise, nicht durch den Kehlkopf, sondern durch andere Organe. Der 
Mensch ist dann geschlechtsreif geworden. 

Dann tritt er eben in dasjenige Lebensalter ein, wo mafigebend, 
ausschlaggebend fur ihn jetzt nicht das ist, was vom Nerven-Sinnes- 
system in den ganzen Korper ausstrahlt, sondern maftgebend wird 
jetzt fur ihn das Bewegungssystem, das Willenssystem, das innig 
zusammenhangt mit dem Stoffwechselsystem. Der Stoffwechsel lebt 
sich in der Bewegung aus. Und jetzt konnen wir auch an der Patholo- 
gie eben sehen, wie beim Erwachsenen vorzugsweise vom Stoff- 
wechselsystem die Krankheit ausstrahlt - sogar die Migrane ist eine 



Stoffwechselkrankheit -, wie die Krankheiten nicht vom Kopf aus- 
strahlen, wahrend beim Kinde alles vom Kopf ausstrahlt. Es ist einer- 
lei, wo man die Krankheit bekommt, wissen mufi man, von wo die 
Krankheit ausstrahlt. 

Aber im volksschulmaftigen Alter ist das rhythmische System be- 
sonders engagiert; da gleicht sich alles aus, was zwischen dem Ner- 
ven-Sinnessystem und dem Stoffwechsel-Bewegungssystem drinnen 
lebt: dasjenige, was durch die Bewegung wirkt, wo fortwahrend Ver- 
brennungsprozesse stattfinden, die wiederum durch den Stoffwechsel 
ausgeglichen werden; dann, was im Stoffwechsel allmahlich sich be- 
reitet, um in das Blut liberzugehen, die Form der Blutzirkulation an- 
zunehmen - und wie das mit dem Atmungsprozefi, der rhythmisch 
ist, zusammenkommt, um dadurch erst wiederum in den Nerven- 
Sinnesprozefi hineinzuwirken. Wir haben diese zwei Pole der Men- 
schennatur: das Nerven-Sinnessystem auf der einen Seite, das Stoff- Tafel 4 
wechsel-Bewegungssystem auf der anderen Seite, zwischendrinnen 
das rhythmische System. 

Und sehen Sie, auf dieses rhythmische System mussen wir beson- 
ders hinschauen, wenn wir eben im menschlichen Lebenslaufe die 
Zeit haben zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Da 
kommt das rhythmische System zum Ausdruck - und dieses rhyth- 
mische System, das ist das Gesiindeste im Menschen. Man mufi es 
schon von aufien krank machen, wenn es krank werden soil! 

In dieser Beziehung gibt sich wiederum die heutige Beobachtungs- 
weise ganz falschen Vorstellungen hin. Denken Sie doch nur einmal, 
dafi man heute wiederum wissenschaftlich feststellt - womit nichts 
gegen die Wissenschaft gesagt sein soli, es ist in einer gewissen Art 
ganz richtig, ich betone das immer wiederum, sonst konnten Sie ja 
sehr leicht sagen: da wird die Wissenschaft verhohnt. Gar nicht soil 
die Wissenschaft verhohnt werden, sie soil durchaus anerkannt wer- 
den -, also die Wissenschaft stellt fest die Ermudungskoeffizienten. 
Man stellt fest, wie stark das Kind beim Turnen ermudet, wie stark das 
Kind beim Rechnen ermudet und so weiter. Das ist ganz gut, ganz ver- 
dienstlich, wenn man das feststellt, aber man kann nicht den Unter- 
richt darnach einrichten. Man kann nicht den Stundenplan darnach 



einrichten, wie stark das Kind ermiidet, denn man hat eine ganz an- 
dere Aufgabe: man soil namlich wirken auf dasjenige System, das 
iiberhaupt im ganzen Leben nicht ermiidet. Ermiiden kann eigentlich 
nur das Stoffwechsel-Bewegungssystem. Das ermiidet, und das iiber- 
tragt seine Ermiidung auf die anderen Systeme. Aber kann denn das 
rhythmische System ermiiden? Nein, es kann nicht ermiiden, denn 
wenn das Herz nicht das ganze Leben hindurch schliige, unermiidet, 
ohne jede Ermiidung, wenn der Atem nicht das ganze Leben hin- 
durch ginge, unermiidet, ohne jede Ermiidung, so konnten wir nicht 
leben. Das rhythmische System ermiidet nicht. 

Ermiiden wir unsere Schiiler durch irgend etwas zu stark, so be- 
weist das nur, dafi wir uns im richtigen Lebensalter, zwischen dem 
7. und 14. Lebensjahr, zu wenig an das rhythmische System, das ganz 
im Bildhaften wiederum lebt und Ausdruck des Bildhaften ist, wen- 
den. Wenn Sie den Rechenunterricht, den Schreibunterricht nicht bild- 
haft gestalten, so ermiiden Sie die Kinder. Wenn Sie imstande sind, 
durch innerliche Frische im Momente entstehen zu lassen das Bild- 
hafte im Kinde, dann ermiiden Sie das Kind eben gerade nicht. Es er- 
miidet dann nur durch dasjenige, was im Bewegungssystem liegt, 
durch die Art und Weise, wie der Stuhl driickt, auf dem es sitzt, ob 
eine Schreibfeder ungeschickt eingerichtet ist, mit der es schreibt, 
und so weiter. Es handelt sich nicht darum, wie wir eine psychologi- 
sche Padagogik vorangehen lassen, um zu wissen, wie lange das Kind 
rechnen darf, damit es nicht zu stark ermiidet, sondern es handelt sich 
darum, wie wir richtig die verschiedenen Schulgegenstande an das 
rhythmische System heranbringen; wie wir aus der Erkenntnis des 
Menschenwesens heraus dasjenige, was wir an das Kind heranbringen 
sollen, eben wirklich heranbringen. 

Und dazu miissen wir eben wissen, wie der Mensch eigentlich fur 
das intellektualistische Leben, fur das eigentliche Verstehen, mit der 
Geschlechtsreife erst erwacht, wie es ein personlich vorbildhaftes 
Wirken sein mufi, was eintreten mufi zwischen dem Zahnwechsel und 
der Geschlechtsreife, was der Lehrende, der Erziehende fur seine Ju- 
gend entwickelt. Daher ist diejenige Padagogik, die aus wirklicher 
Menschenerkenntnis hervorgeht, so stark eine Gesinnungspadago- 



gik, eine Padagogik, die auf die Gesinnung des Lehrers vor alien 
Dingen wirken soil. Etwas extrem ausgesprochen mochte man sa- 
gen: Die Kinder sind ja schon recht, aber die Erwachsenen sind nur so 
wenig recht! Wir brauchen tatsachlich das, was ich schon am Schlufi 
des ersten Vortrages gesagt habe: Wir brauchen gar nicht ein Her- 
umreden, wie wir die Kinder behandeln sollen, sondern wir brauchen 
vor alien Dingen eine Erkenntnis, wie wir uns selber verhalten sol- 
len als Lehrender und Erziehender. Wir brauchen Herz. Aber nicht 
blofi so, dafi wir sagen: wir sollen nicht den Verstand, sondern das 
Herz des Kindes behandeln, padagogisch und didaktisch, sondern wir 
brauchen eben - das mochte ich noch einmal betonen -, wir brauchen 
Herz fur die Padagogik selber. 



VIERTER VORTRAG 
Dornach, 18. April 1923 



In den vorangehenden Betrachtungen habe ich versucht, hineinzufuh- 
ren in dasjenige, was hier Menschenerkenntnis genannt wird. Einiges 
von dem, was noch fehlt, wird sich ja im Laufe der Betrachtungen 
noch ergeben. Und ich habe gesagt, dafi diese Menschenerkenntnis 
eine solche ist, die nicht zur Theorie blofi fuhrt, sondern die Instinkt 
des Menschen, allerdings durchseelter, durchgeistigter Instinkt des 
Menschen werden kann, so dafi das in der Tat dann hineinfuhrt auch 
in die lebendige Erziehungs- und Unterrichtspraxis. Man mull natiir- 
lich beriicksichtigen, dafi ja in Vortragen gewissermafien nur in einer 
Art von Gesten auf dasjenige hingedeutet werden kann, was dann 
diese Menschenerkenntnis fur Unterrichts- und Erziehungspraxis 
wird. Aber es mufi deshalb, weil diese Dinge gerade auf die Praxis 
abzielen, hier viel mehr in einer Art andeutender Weise gesprochen 
werden, als das heute sonst beliebt ist. Wenigstens ist man sich ja 
heute nicht bewuftt, wie sehr dasjenige, was man in Worten schildern 
kann, iiberhaupt nur eine Art Andeutung bleibt, eine Art von Hin- 
weis auf das, was dann im Leben viel vielseitiger ist, als man es in 
Worten andeuten kann. 

Wenn wir beachten, wie das Kind im wesentlichen ein nachahmen- 
des Wesen ist, wie das Kind gewissermafien ein seelisches Sinnesorgan 
ist, das an seine Umgebung in einer leiblich-religiosen Weise hingegeben 
ist, so wird man fur diesen Lebensabschnitt, also bis zum Zahnwechsel 
hin, im wesentlichen darauf zu sehen haben, dafi alles in der Umgebung 
des Kindes wirklich so wirkt, daft das Kind es sinngemaft aufnehmen 
und in sich verarbeiten kann. Es wird daher vor alien Dingen auch dar- 
auf gesehen werden miissen, dafi das Kind mit dem, was es sinngemafi 
aus seiner Umgebung sich aneignet, immer das Moralische seelisch- 
geistig sich mit aneignet; so dafi wir bei dem Kinde, das an das 
Lebensalter des Zahnwechsels herantritt, eigentlich schon in bezug 
auf die wichtigsten Impulse des Lebens alles wie vorbereitet haben. 



Wenn man also das Kind ungefahr in der Zeit des Zahnwechsels in 
die Schule hereinbringt, dann hat man nicht etwa ein leeres, sondern 
ein vielbeschriebenes Blatt vor sich. Und wir werden ja gerade bei 
dieser mehr padagogisch-didaktischen Betrachtung, die wir jetzt wer- 
den anzustellen haben, darauf zu sehen haben, wie nicht etwas Ur- 
spriingliches in das Kind hereingebracht werden kann in der Zek zwi- 
schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, sondern wie man 
iiberall die Impulse, die in den ersten sieben Lebensjahren in das Kind 
hereingebracht worden sind, wird erkennen miissen und wie man 
ihnen diejenige Richtung wird geben miissen, welche das spatere Le- 
ben dann von dem Menschen verlangt. Deshalb wird es so stark dar- 
auf ankommen, dafi gerade der Lehrende und Erziehende in einer 
feinsinnigen Weise hinzuschauen vermag auf alle Lebensregungen 
der Kinder. Denn in diesen Lebensregungen steckt schon sehr viel, 
wenn er die Kinder in die Schule bekommt. Und er mu£ dann diese 
Lebensregungen leiten und lenken; er mufi sich nicht einfach vorset- 
zen: das ist richtig, das ist falsch, das sollst du tun, jenes sollst du 
tun; sondern er ist darauf angewiesen, die Kinder zu erkennen und 
ihre Lebensregungen weiterzufuhren. 

Naturlich entsteht jetzt jene Frage, die wir in der Waldorfschule 
nicht praktisch in der Weise haben erproben konnen wie das, was fur 
das kindliche Alter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife zu tun 
ist. Die erste Zeit bis zum Zahnwechsel hin, von der Geburt ab, ist ja 
gewifi die allerwichtigste Erziehungsarbeit; allein da wir schon die 
allergrofke Schwierigkeit haben, Einrichtungen zu schaffen, welche 
fur die Kinder taugen, nachdem sie das schulpflichtige Alter erreicht 
haben, konnen wir jetzt an einen Kindergarten noch nicht einmal den- 
ken - da wir jedes Jahr an die unteren Klassen eine neue Klasse fur die 
alteren Kinder anzubauen haben; wir haben mit einem Achtklassen- 
Schulunterricht in der Waldorfschule begonnen -, wir konnen nicht 
einmal daran denken, so etwas wie einen Kindergarten oder derglei- 
chen als Vorbereitungsstufe fur die Volksschule zu errichten. Dieje- 
nigen Menschen, die iiber solche Dinge oberflachlich denken, sind ja 
allerdings der Meinung, man brauche einen solchen Kindergarten nur 
zu errichten, dann konne es losgehen. So ist die Sache aber nicht. Was 



dazu notwendig ist, das ist eine aufierordentlich ausfuhrliche Gestal- 
tung bis in alle Einzelheiten nun auch der Padagogik und Didaktik 
fur den Kindergarten. Und dem sich zu widmen ist gar nicht moglich, 
solange jedes Jahr eine neue Klasse an die Waldorf schule anzustiik- 
keln ist. 

Der Ernst, der heute mit sogenannten Reformbewegungen ver- 
kniipft ist, der wird nur leider von den allerwenigsten Menschen in 
der richtigen Weise aufgefafk. Denn die Reformbewegungen der 
Laien bestehen ja hauptsachlich darin, da£ sie Forderungen aufstel- 
len, Forderungen, die man ja sehr leicht aufstellen kann; es gibt 
nichts Leichteres heute, wo ja alle Menschen gescheit sind - ich meine 
das durchaus nicht ironisch, sondern im Ernst -, als Forderungen auf- 
zustellen. Ja, eine tadellose Schulreform als Programm aufzustellen, 
dazu ist heute nur notig, daft sich innerhalb unserer Zivilisation, die 
ja von Gescheitheit nur so strotzt, elf, zwolf Menschen finden, auch 
drei oder vier wiirden schon gescheit genug sein, die dann die Forde- 
rungen aufstellen, was zu geschehen hat: erstens, zweitens, drittens 
und so weiter. Da wird etwas aufierordentlich Gescheites herauskom- 
men, ich zweifle nicht daran. Die abstrakten Programme, die uberall 
aufgestellt werden, sind aufierordentlich gescheit. Man kann namlich 
heute, weil die Menschen so intellektualistisch sind, sehr Gutes auf 
diese Weise - abstrakt aufierlich Gutes meine ich - in aufierordentli- 
cher Art zustande bringen. Aber fur den, der die Dinge vom Leben 
aus beurteilt und nicht vom Standpunkte des intellektualistischen 
Denkens, nimmt sich das alles so aus, als wenn irgendwie Menschen 
nachdenken dariiber, was ein ordentlicher Ofen in einem Zimmer zu 
leisten hat. Da werden sie naturlich eine ganze Reihe von kategori- 
schen Imperativen anfuhren konnen, die der Ofen zu leisten hat: er 
mufi das Zimmer warm machen, er darf nicht rauchig sein und so 
weiter. Die Paragraphen 1, 2 und 3 konnen sehr schon sein, aber 
wenn man nun das alles weifi: der Ofen soil warm sein, der Ofen soli 
nicht rauchen und so weiter, so kann man doch noch nicht das 
Einheizen eines Ofens handhaben; da mufi man andere Dinge dazu 
lernen. Und je nach Lage des Zimmers und nach Lage vielleicht noch 
anderer Dinge wird es sich gar nicht moglich machen, in tadelloser 



Weise alle diese Forderungen zu erfullen, die sehr gescheit aufgestellt 
werden konnen. Und so sind zumeist die Programme, die heute von 
den Reformbewegungen ausgehen; ungefahr so abstrakt sind sie wie 
das, was ich uber den Ofen gesagt habe. Deshalb sind sie durchaus nicht 
zu bekampfen, sie enthalten zweifellos viel Richtiges, aber, etwas ande- 
res als ideal richtige Schulforderungen ist die Praxis einer wirklichen 
Schule. Da hat man es nicht zu tun mit etwas, was sein soil, sondern 
da hat man es zu tun mit einer bestimmten Anzahl von Kindern; da 
hat man es zu tun mit einer bestimmten Anzahl von - gestatten Sie 
mir, dafi ich auch das erwahne, denn es kommt in Betracht -, mit einer 
bestimmten Anzahl von so und so begabten Lehrern, Mit alledem mufi 
gerechnet werden. Im Abstrakten kann ein Reformprogramm aufge- 
stellt werden; im Konkreten hat man nur eine Anzahl von bestimmt 
begabten Lehrern, fur die sich vielleicht gar nicht die Moglichkeit er- 
gibt, diese abstrakten Forderungen unbedingt zu erfullen. 

Diesen durchgreifenden Unterschied zwischen dem Lebenund zwi- 
schen dem Intellektualismus, den begreift unsere Gegenwart aus ei- 
nem ganz bestimmten Grunde nicht. Sie begreift ihn deshalb nicht, 
weil unsere Gegenwart tatsachlich sich daran gewohnt hat, das Intel- 
lektualistische gar nicht mehr zu spuren und es am wenigsten dort zu 
spiiren, wo es sich am allerintensivsten geltend macht. Derjenige, der 
wirklich heute weifi, wie grofi der Unterschied zwischen Theorie und 
Praxis ist, der findet die schauderhaftesten, unpraktischsten Theorien 
im heutigen Geschaftsleben. Die heutige Struktur des Geschaftslebens 
ist in Wirklichkeit so theoretisch wie moglich eingerichtet. Nur grei- 
fen die Leute, die im Geschaftsleben drinnenstehen, mit robusten Han- 
den zu; sie machen sich die Ellenbogen frei und setzen nur ihre theo- 
retischen Dinge mit Brutalitat oftmals durch. Da geht es dann eben so 
lange, bis das Geschaft zugrunde geht. Da kann man intellektualistisch 
sein. Aber da, wo das Leben anfangt, wirkliches Leben zu sein, wo einem 
etwas entgegengebracht wird wie in der Schule, dem gegeniiber man 
nicht einfach zugreifen kann, sondern bei dem man gegebene Impulse 
hat, die weiterentwickelt werden miissen, da helfen einem die aller- 
schonsten Theorien nichts, wenn nicht aus wirklich individuellster 
Menschenerkenntnis heraus praktisch geschaffen werden kann. Daher 



sind solche Kopfe, die so angefiillt sind mit allem moglichen theoreti- 
schen padagogischen Wissen, wirklich am allerwenigsten fiir den prak- 
tischen Schulunterricht tauglich. Viel tauglicher sind da eigentlich noch 
die Instinktmenschen, die aus sich heraus, aus einer natiirlichen Liebe 
heraus die Kinder erkennen konnen. Aber heute sind eben die Instinkte 
nicht mehr so sicher, daft man, ohne eine Leitung dieser Instinkte aus 
dem Geiste heraus gelten zu lassen, mit diesen Instinkten sehr weit 
kommt. Das Menschenleben ist heute kompliziert geworden, und das 
Instinktleben verlangt ein einfaches Menschenleben, ein Menschen- 
leben, das fast hinunterreicht zur Einfachheit des tierischen Lebens. 
Das mufi alles beriicksichtigt werden, dann erst wird man in der rich- 
tigen Weise auf das hinsehen konnen, was hier als wirklich praktisch 
gemeinte Padagogik und Didaktik angeschlagen wird. 

Es ist ja in dieser Beziehung das Erziehungswesen mitgegangen 
mit dem allmahlichen Hereintreten des Materialismus in unsere mo- 
derne Zivilisation. Das zeigt sich ja insbesondere dadurch, daft man 
gerade fiir das Alter bis zum Zahnwechsel hin, das eigentlich das al- 
lerwichtigste im Menschenleben ist, vielfach mechanische Methoden 
statt organischer Methoden eingefiihrt hat. Aber man mufi sich klar- 
machen: das Kind ist bis zum Zahnwechsel darauf angelegt nachzu- 
ahmen. Dasjenige, was der spatere Ernst des Lebens fordert und 
der spatere Ernst des Lebens in Arbeit hineinverwebt, das wird beim 
Kinde, wie ich schon gestern erwahnte, als Spiel betatigt, aber als 
Spiel, das zunachst dem Kinde voller Ernst ist. Und der Unterschied 
zwischen dem Spiel des Kindes und der Arbeit des Lebens besteht le- 
diglich darin, daft bei der Arbeit des Lebens zunachst das Einfugen in 
die auftere Zweckmaftigkeit der Welt in Betracht kommt, daft wir 
da hingegeben sein miissen an die auftere Zweckmaftigkeit der Welt. 
Und das Kind will dasjenige, was es in Betatigung umsetzt, aus sei- 
ner eigenen Natur heraus entwickeln, aus seinem Menschenleben 
heraus entwickeln. Das Spiel wirkt von innen nach auften; die Arbeit 
wirkt von auften nach innen. Darin besteht ja gerade die ungeheuer 
bedeutungsvolle Aufgabe der Volksschule, dafi das Spiel allmahlich 
in Arbeit ubergefuhrt wird. Und kann man praktisch die grofie Frage 
beantworten: Wie wird das Spielen in Arbeiten umgewandelt?, dann 



beantwortet man eigentlich die Grundfrage der Volksschulerzie- 
hung. 

Aber das Kind spielt im Nachahmen und will spielen im Nachah- 
men. Weil man sich nicht hineingefunden hat durch eine wirkliche, 
wahre Menschenerkenntnis in das kindliche Lebensalter, hat man aus 
den intellektualistischen Uberlegungen der Erwachsenen heraus aller- 
lei Spielartiges fur die Kinder im Kindergarten ersonnen, das aber 
von den Erwachsenen eigentlich ausgedacht ist. Wahrend die Kinder 
nachahmen wollen die Arbeit der Erwachsenen, erfindet man viel- 
fach durch Stabchenlegen, oder wie dergleichen Dinge heifkn, beson- 
dere Dinge fur die Kinder, die sie dann vollfiihren sollen und wo- 
durch sie ganz abgebracht werden von demjenigen, was lebendig aus 
ihnen herausfliefk und was die Arbeit der Erwachsenen eben nur 
nachahmen will. Sie werden daraus herausgefuhrt und werden durch 
allerlei mechanisch Ausgedachtes in Tatigkeitsfelder hineingebracht, 
die nicht fur das kindliche Lebensalter sind. Besonders das 19. Jahr- 
hundert war sehr erfindungsreich im Ausdenken von alien mogli- 
chen Kinderarbeiten fur den Kindergarten, die man eigentlich nicht 
ausfiihren lassen sollte. Denn im Kindergarten kann es eigentlich nur 
darauf ankommen, daft das Kind sich anpaftt den paar Leuten, die den 
Kindergarten leiten, daft diese paar Leute naturgemaft sich beneh- 
men und daft das Kind die Anregungen empfangt, das nachzuahmen, 
was diese paar Leute tun - daft man nicht extra von dem einen zum 
anderen Kinde geht und ihm vormacht: das oder jenes soil es tun. 
Denn das will es noch nicht befolgen, wovon man ihm sagt: Das sollst 
du tun. Es will nachahmen, was der Erwachsene tut. So ist es eben 
die Aufgabe fur den Kindergarten, dasjenige, was die Arbeiten des 
Lebens sind, in solche Formen hineinzubringen, daft sie aus der Be- 
tatigung des Kindes ins Spiel flieften konnen. Man hat das Leben, die 
Arbeiten des Lebens hineinzuleiten in die Arbeiten des Kindergar- 
tens. Man hat nicht auszudenken Dinge, die eigentlich im Leben nur 
ausnahmsweise mal vorkommen und die eigentlich richtig nur ange- 
eignet werden, wenn man sie dann im spateren Leben zu dem, was 
man in normaler Weise sich angeeignet hat, hinzulernen mufi. So 
zum Beispiel kann man sehen, wie die Kinder dazu angehalten wer- 



Tafel 7 den, in Papierblatter Schnitte hineinzumachen, dann allerlei rotes und 
blaues und gelbes Zeug da hindurchzustecken, so daft da drinnen aus 
buntem Papier Gewobenes entsteht. Was man damit erreicht, ist, daft 
man das Kind durch eine mechanisierende Tatigkeit abhalt davon, in 
die normale Lebenstatigkeit hineinzukommen. Denn was man da mit 
den Fingern unmittelbar machen soli, das macht die normale Tatig- 
keit, indem man irgendeine Nah- oder Stickarbeit in primitiver Weise 
ausfuhren laftt. Die Dinge, die vom Kinde ausgefuhrt werden, mus- 
sen unmittelbar aus dem Leben genommen werden; sie diirfen nicht 
ersonnen werden von der intellektualistischen Kultur der Erwachse- 
nen. Worauf es beim Kindergarten gerade ankommt, das ist, daft das 
Kind nachahmen muft das Leben. 

Diese Arbeit, das Leben so zu gestalten, daft man vor dem Kinde 
dasjenige in richtiger Weise ausfuhrt, was im Leben den Zwecken 
angepaftt ist, was beim Kinde angepaftt ist dem Hervorgehen aus dem 
Betatigtseinwollen des eigenen Organismus, das ist eine grofte Ar- 
beit, eine ungeheuer bedeutungsvolle padagogische Arbeit. Die Ar- 
beit, Stabchenlegen auszudenken oder solche Papierflechtarbeiten zu 
machen, die ist leicht zu machen. Aber die Arbeit, unser komplizier- 
tes Leben nun wirklich so zu gestalten, wie das Kind es schon selber 
macht, indem der Knabe mit irgendwelchen Spaten oder dergleichen 
spielt und das Madchen mit der Puppe spielt - richtig die menschli- 
che Betatigung ins kindliche Spiel umsetzen und dies auch fur die 
komplizierteren Betatigungen des Lebens zu finden: das ist es, was 
geleistet werden muft, und das ist eine lange Arbeit, fiir die heute 
noch fast gar keine Vorarbeiten da sind. Denn man muft sich klar sein 
dariiber, daft in diesem Nachahmen, in dieser sinngemaften Betati- 
gung des Kindes, das Moralische und Geistige mit drinnensteckt 
und die kiinstlerische Anschauung mit drinnensteckt, aber ganz sub- 
jektiv, ganz im Kinde. Geben Sie dem Kinde ein Taschentuch oder 
einen Lappen, und kniipfen Sie diesen so, daft er oben einen Kopf hat, 
unten ein Paar Beine, dann haben Sie ihm einen Bajazzo oder eine 
Puppe gemacht. Sie konnen dann noch mit Tintenklecksen Augen 
und Nase und Mund daranmachen oder besser das Kind selber ma- 
chen lassen, und Sie werden sehen: ein gesundes Kind hat mit dieser 



Puppe seine grofie Freude. Denn dann kann es das, was sonst an der 
Puppe dran sein soil, erganzen durch bildhaft nachahmende Seelen- 
tatigkeit. Es ist viel besser, wenn Sie aus einem Leinwandfetzen ei- 
nem Kind eine Puppe machen, als wenn Sie ihm eine schone Puppe 
geben, die womoglich noch mit der unmoglichsten Farbe die Backen 
angestrichen hat, die schon angezogen ist, die sogar, wenn man sie 
niederlegt, die Augen zumachen kann und dergleichen. Was tun Sie 
denn, wenn Sie dem Kind eine solche Puppe geben? Sie verhindern 
es, seine Seelentatigkeit zu entfalten; denn es mufi seine Seelentatig- 
keit, diese wunderbar zarte, erwachende Phantasie, uberall absper- 
ren, um ganz Bestimmtes, Schon-Geformtes ins Auge zu fassen. Sie 
trennen das Kind ganz von dem Leben, weil Sie seine Eigentatigkeit 
zuriickhalten. Das ist dasjenige, was insbesondere fur das Kind bis 
zum Zahnwechsel in Betracht kommt. 

Und wenn das Kind dann in die Schule hineinkommt, dann tritt 
einem eben das entgegen, dafi das Kind am meisten Opposition hat 
gegen Lesen und Schreiben, wie ich es gestern gesagt habe. Denn 
nicht wahr, da ist ein Mann: er hat schwarze oder blonde Haare, er 
hat eine Stirne, Nase, Augen, hat Beine; er geht, greift, sagt etwas, 
er hat diese oder jene Gedankenkreise - das ist der Vater. Nun soil 
das Kind aber das Zeichen da - VATER - fur den Vater halten. Es Taf. I 
ist gar keine Veranlassung, dafi das Kind das fur den Vater halt. Nicht 
die geringste Veranlassung ist dazu da. Das Kind bringt Bildekrafte 
mit, die aus seinem Organismus herauswollen, mit denen es sich ge- 
bracht hat innerlich bis zur wunderbaren Formung des Gehirnes und 
dessen, was im Nervensystem sonst sich daranschliefit; mit denen es 
sich gebracht hat bis zu jener wunderbaren Ausbildung der zweiten 
Zahne. Der Mensch sollte bescheiden werden und sollte sich fragen, 
was er da alles verstehen mufite, wenn er nur auf Grundlage der er- 
sten Zahne die zweiten Zahne aus seiner Kunst heraus bilden sollte; 
was da fur unbewufite Weisheit in alledem waltet! An diese unbe- 
wufite Weisheit in den Bildekraften war das Kind hingegeben. Das 
Kind lebt in Raum und Zeit - nun soil man das Kind zu Bedeutungen 
fuhren, wie sie im Lesen und Schreiben zutage treten. Man mufi nicht 
das Kind einfach hinfiihren zu dem, was die vorgeriickte Kultur in die- 



ser Beziehung ausgebildet hat, man mufi das Kind hinfuhren zu dem, 
was es selber aus seiner Wesenheit heraus will. Man mufi es so an 
das Lesen und Schreiben heranfuhren, daft seine Bildekrafte, die bis 
zum 7. Jahr in ihm selbst gearbeitet haben, die sich jetzt freimachen 
und aufterliche seelische Betatigung werden, daft diese Bildekrafte 
eben sich betatigen. 

Wenn Sie einem Kinde zunachst nicht Buchstaben oder selbst Worte 
hinschreiben, sondern ihm aus den auch in seiner Seele existierenden 
Bildekraften heraus dasjenige hinzeichnen, was hier so aussieht, 



dann werden Sie sehen, daft das Kind sich noch erinnert an etwas, was 
wirklich da ist, was es mit seinen Bildekraften schon erfaftt hat. Das 
Kind wird Ihnen sagen: Das ist ein Mund! Und jetzt konnen Sie das 
Kind nach und nach dazu fuhren, daft Sie ihm sagen: Nun sprich ein- 
mal Mmmund; laft das letzte weg. Sie fuhren das Kind dazu, nach 
und nach zu sagen mmm . . . Und jetzt sagen Sie ihm: Nun wollen wir 
einmal dasjenige aufmalen, was du da gemacht hast. Wir haben was 
weggelassen: 





haben wir gemalt. Und nun machen wir es einfacher: 




Es ist ein M draus geworden. 



Oder wir zeichnen dem Kinde so etwas auf (es wird gezeichnet).- 
Das Kind wird sagen: Fisch . . . Man wird dazu iibergehen, F zu sagen. 



Machen wir das nun einfacher, diesen Fisch! Dann wird ein F daraus. 
Wir kriegen die abstrakten sogenannten Buchstaben uberall aus den 
Bildern heraus. 



Da ist es nicht notig, daft wir nun immer historisch zuriickgehen, 
wie aus der Bilderschrift wirklich in solcher Weise unsere heutige 
Schrift entstanden ist. Das ist gar nicht notig, wir brauchen nicht kul- 
turhistorische Padagogik zu treiben. Wir brauchen nur selber uns 
hineinzufinden, etwas durch die Phantasie befliigelt, dann werden wir 
in alien Sprachen die Moglichkeit finden, von charakteristischen Wor- 
ten auszugehen, die wir ins Bild verwandeln konnen und aus denen 
heraus wir dann erst die Buchstaben gewinnen. So wenden wir uns an 
dasjenige, was das Kind will gerade im Zahnwechselalter und unmit- 
telbar darnach. Und schon daraus ergibt sich fur Sie, daft man zuerst 
aus dem zeichnenden Malen und dem malenden Zeichnen - denn fur 
das Kind ist es gut, wenn es gleich Farben verwendet, es lebt ja in 
der Farbe, das weift jeder, der das Kind kennt -, wenn man aus dem 
malenden Zeichnen zum Schreiben iibergeht und erst aus dem Schrei- 
ben das Lesen gewinnt. Denn das Schreiben ist eine Betatigung des 
ganzen Menschen. Da mull die Hand inBetracht kommen, da mufi sich 
der ganze Leib in irgendeiner Weise, wenn auch fein, einfugen, da ist 
der ganze Mensch daran beteiligt. Das hat noch etwas Konkretes, das 
Schreiben, das aus dem malenden Zeichnen herausgeholt wird. Das 
Lesen, nun, da skzt man schon dabei, da ist man schon ein richtiger 
Duckmauser, da strengt sich nur noch ein Teil des Menschen an, der 
Kopf. Das Lesen ist schon abstrakt geworden. Das mufi nach und nach 
als eine Teilerscheinung aus dem Ganzen heraus entwickelt werden. 

Bei diesen Dingen ist es heute aufterordentlich schwer, im rein 
Naturgemaften standzuhalten gegen die Vorurteile der Gegenwart. 




Denn wenn man anfangt, in einer solch ganz naturgemaften Weise die 
Kinder zu unterrichten, dann lernen sie etwas spater lesen, als man 
es heute verlangt. Wenn dann die Kinder von einer solchen Schule 
iibertreten in eine andere Schule, dann konnen sie noch nicht soviel 
wie die Kinder der anderen Schule. Ja, aber es kommt doch gar nicht 
darauf an, was man sich aus dem materialistischen Kulturzeitalter fur 
eine Vorstellung dariiber gebildet hat, was das Kind mit acht Jahren 
konnen soli. Sondern es kommt darauf an, daft es vielleicht gar nicht 
gut ist fur das Kind, wenn es zu friih lesen lernt. Denn da spent man 
auch wiederum fur das spatere Leben etwas zu, wenn das Kind zu 
friih lesen lernt. Lernt das Kind zu friih lesen, dann fiihrt man es zu 
friih in die Abstraktheit hinein. Und Sie wiirden unzahlige spatere 
Sklerotiker begliicken fur ihr Leben, wenn Sie ihnen nicht zu friih das 
Lesen beibrachten als Kinder. Denn diese Verhartung des ganzen Or- 
ganismus - ich nenne es popular so -, die in der mannigfaltigsten 
Form der Sklerose spater auftritt, die kann man zuriickverfolgen zu 
einer falschen Art, das Lesen beizubringen. Natiirlich kommen diese 
Dinge auch noch von vielen anderen Sachen, aber darum handelt es 
sich, daft es diese Dinge durchaus gibt, daft ein naturgemafier Unter- 
richt vom Seelisch-Geistigen aus iiberall hygienisch auf den Leib 
wirkt. Erfassen Sie, wie Sie den Unterricht und die Erziehung gestal- 
ten sollen, so erfassen Sie zu gleicher Zeit, wie Sie dem Kinde die 
beste Gesundheit furs Leben geben. Und Sie konnen ganz sicher sein: 
wiirden gesiindere Methoden im heutigen Schulwesen herrschen, 
dann wiirde gar mancher vom mannlichen Geschlecht nicht so friih 
mit einem Glatzkopf herumgehen, wie das sehr haufig der Fall ist! 

Diese Dinge, die eben darauf beruhen, daft man das Seelisch-Gei- 
stige iiberall fortwirken sieht im Leiblich-Physischen, werden eben 
gerade vom materialistischen Standpunkte aus viel zu wenig beriick- 
sichtigt. Und ich mochte es immer wieder betonen: Die Tragik des 
Materialismus besteht darin, daft er von den materiellen Vorgangen 
gar nichts mehr weift, sondern sie nur ganz von auften betrachtet; 
daft er gar nicht mehr weift, wie ein Moralisches iibergeht in ein Phy- 
sisches. Man gewohnt sich ja heute schon durch die Art und Weise, 
wie der Mensch behandelt - man konnte fast sagen mifthandelt - wird 



von der Wissenschaft, eine ganz falsche Vorstellung an. Denken Sie 
sich doch nur einmal: Wenn Sie heute Physiologie- oder Anatomie- 
bucher aufschlagen, dann haben Sie gewisse Zeichnungen: das Kno- 
chensystem wird aufgezeichnet, das Nervensystem wird aufgezeich- 
net, das Blutzirkulationssystem wird aufgezeichnet. Ganz suggestiv 
wirkt das; man bekommt die Vorstellung, als ob der Mensch wirk- 
lich wiedergegeben ware, wenn man das alles so aufzeichnet. Hier ist 
ja gar nicht das wiedergegeben, was der Mensch physisch-leiblich 
ist. Das ist ja hochstens 10 Prozent davon, denn 90 Prozent vom 
Menschen ist ja eine Fliissigkeitssaule. Er besteht ja zu 90 Prozent 
aus Fliissigkeit, die in ihm fortwahrend fluktuiert, die man gar nicht 
so mit festen Konturen zeichnen kann. Nun, Sie werden sagen: die 
Physiologen wissen das! Gewifi, aber es bleibt in der Physiologie, es 
geht nicht iiber in die Lebenspraxis, weil schon die Zeichnungen sug- 
gestiv nach einer anderen Seite leiten. Aber wessen man sich noch 
weniger bewufk wird, das ist, dafi wir ja nicht blofi - zum kleinsten 
Teil - ein fester Mensch sind, zum grofiten Teil ein Flussigkeits- 
mensch sind, sondern dafi wir auch in jedem Momente ein Luftmensch 
sind. Die Luft draufien ist im nachsten Moment in uns drinnen, die 
Luft in uns ist im nachsten Moment draufien. Ich bin ein Teil der 
ganzen Luftumgebung. Das ist fortwahrend fluktuierend in mir. Und 
erst die Warmezustande! In Wirklichkeit miissen wir den Menschen 
unterscheiden in den festen Menschen, den Flussigkeitsmenschen, 
den Luftmenschen, den Warmemenschen - das kann noch weiterge- 
hen, aber darauf wollen wir uns zunachst beschranken. 

Dafi man iiber diese Dinge ganz unsinnige, falsche Ansichten hat, 
das zeigt sich an dem Folgenden. Wenn das wirklich so ware, wie es 
aufgezeichnet wird als Knochensystem, Nervensystem und so weiter, 
wo einfach alles in eine solche Zeichnung verwandelt wird, dafi man 
immerfort versucht ist, den Menschen als blofien festen Organismus 
vorzustellen - wenn das alles so ware, ware es kein Wunder, dafi das 
moralische, das seelische Leben in diese festen Knochen, in diese starre 
Blutzirkulation nicht hineingehen kann: es hat gar nichts damit zu 
tun. Fangen Sie aber an, den Menschen wirklich jetzt auch als Fliis- 
sigkeitsmenschen, als Luftmenschen, zuletzt als Warmemenschen vor- 



zustellen, dann haben Sie ein feines Agens, eine feine Entitat - zum 
Beispiel in den Warmezustanden -, und dann werden Sie darauf kom- 
men, wie in den physischen Warmeverlauf allerdings die moralische 
Konstitution des Menschen hinein verlaufen kann. Wenn Sie die 
Wirklichkeit vorstellen, dann kommen Sie zu jener Einheit des Phy- 
sischen und Moralischen. Und die mufi man dann vor sich haben, 
wenn man den Menschen in seiner Entwickelung behandeln will - 
die mufi man durchaus vor sich haben. 

Also es kommt tatsachlich darauf an, dafi wir auf den Menschen 
hinzuschauen vermogen, dafi wir aus einem ganz anderen physiolo- 
gisch-psychologischen Untergrund heraus den Weg zu dem Men- 
schen finden, und dann ergibt sich, wie man diesen Menschen zu be- 
handeln hat. Sonst entwickelt er die innere Opposition gegen dasje- 
nige, was er eigentlich lernen soli, wahrend angestrebt werden mufi, 
dafi er selbst hineinwachst in dasjenige, was er lernen soli. Und in- 
dem er hineinwachst, beginnt er selbstverstandlich auch das, was er 
lernen soli, liebzuhaben. Er kann es aber nur dadurch liebgewinnen, 
dafi er aus seinen eigenen Wesenskraften in die Sache hineinwachst. 

Am meisten schaden - und zwar gerade diesem Lebensalter ge- 
geniiber so vom 7., 8., 9. Jahr -, am meisten schaden die einseitigen 
Ulusionen, diese fixen Ideen, die man sich macht: das oder jenes soil 
so oder so geschehen. Man ist zum Beispiel so ungeheuer stolz dar- 
auf, daft so im Laufe des 19. Jahrhunderts, aber schon im 18. Jahrhun- 
dert vorbereitet, die alte Buchstabiermethode ubergegangen ist in 
die Lautiermethode und dann in die Normalwdrtermethode beim Le- 
senlernen. Und weil sich die Leute heute schamen, das Alte irgend- 
wie noch zu respektieren, so wird man ja heute kaum noch einen 
Menschen finden, der schwarmen wiirde fur die alte Buchstabierme- 
thode. Er ware ein dummer Kerl nach Ansicht der Gegenwart, das 
gibt es ja nicht - also darf er nicht mehr schwarmen fur die alte Buch- 
stabiermethode. Die Lautiermethode, aber auch die Normalworter- 
methode werden angewendet. Man ist sehr stolz auf die Lautierme- 
thode, wo dem Kinde der Lautcharakter beigebracht wird. Das Kind 
lernt nicht: das ist ein P oder das ist ein N oder das ist ein R, sondern 
es lernt alles auszusprechen, so wie es im Worte drinnen lautet. Nun 



ja, das ist ganz gut. Die Normalwortermethode ist auch gut, wo man 
manchmal von ganzen Satzen ausgeht, wo man dem Kinde den Satz 
bildet, dann erst analysierend zu dem Worte und dem einzelnen Laut 
geht. Aber schlimm ist es, wenn diese Dinge schrullenhaft werden. 
Die Griinde fur alle drei Methoden, sogar fiir die alte Buchstabier- 
methode, die Griinde sind alle gut, sind alle geistreich - es laftt sich 
nicht leugnen, daft die Dinge alle geistreich sind. Aber woher kommt 
es, daft sie geistreich sind? Das kommt von dem Folgenden. Denken 
Sie, Sie haben einen Menschen nach der Photographie gekannt und 
immer en face gesehen. Da haben Sie halt so irgendeine Vorstellung 
von dem Menschen. Jetzt kriegen Sie einmal ein Bild in die Hand, und 
es sagt einer: Das ist das Bild von dem Menschen. - Das Bild ist nun Tah l (> 
ein Profilbild. Sie werden sagen: Aber nein, das ist doch ein ganz fal- lmks 
sches Bild! Der Mensch schaut ja ganz anders aus: hier das Bild en 
face, das ist das richtige Bild, das andere ist ganz falsch. - Es ist das Talc 1 7 
Bild desselben Menschen in diesem Falle, aber es ist von der anderen 
Seite aufgenommen. Und so ist es im Leben immer - die Dinge im 
Leben mussen iiberall von den verschiedensten Seiten betrachtet wer- 
den. Man kann sich ja zwar in irgendeinen einseitigen Standpunkt 
verlieben, weil er sehr geistreich sein kann, man kann seine guten 
Griinde haben, man kann die Buchstabiermethode, die Lautierme- 
thode, die Normalwortermethode verteidigen, und der Gegner wird 
einen nicht widerlegen konnen, weil man ja nur an seine eigenen 
Griinde selbstverstandlich glaubt. Das ist gut moglich, daft die be- 
sten Griinde vorgebracht werden, aber: es sind Einseitigkeiten. In 
der Lebenspraxis mussen die Dinge eben immer von den verschie- 
densten Seiten angegriffen werden. 

Wenn man schon einmal aus dem malenden Zeichnen, dem zeich- 
nenden Malen heraus die Formen gewonnen hat und wenn man dann 
iibergegangen ist dazu, daft man allerdings jetzt ganz gut tut, eine 
Art Lautier- oder Wortermethode zu pflegen, damit man das Kind 
nicht so sehr sich an die Einzelheiten verlieren laftt, sondern es hin- 
lenkt zum Ganzen, so ist doch wiederum dem materialistischen Zeit- 
alter eines abhanden gekommen, und das ist das Folgende: der Laut 
als solcher, das einzelne M, das einzelne P, das ist eben auch etwas. 



Copyright Rudolf Steiner Nachlass-Verwaltung Buch:3 06 Seite: 8 5 



Und es kommt darauf an, dafi, wenn der Laut im Wort drinnen ist, er 
schon den Weg nach der Aufienwelt genommen hat, da ist er schon 
iibergegangen in die materiell-physische Welt. Das, was wir in der 
Seele haben, sind namlich die Laute als solche, und das hangt sehr 
stark ab von der Art und Weise, wie unsere Seele beschaffen ist. In- 
dem wir buchstabieren, sprechen wir, wenn wir das M ausdrucken 
Tafel 6 wollen, eigentlich EM. Der Grieche tat das nicht, der Grieche sprach 
MY. Das heiftt: er setzte den Hilfsvokal nach dem Konsonanten, wir 
setzen ihn vorher, Wir bekommen den Laut heute in Mitteleuropa, 
indem wir vom Vokalischen zum Konsonantischen den Weg nehmen. 
Denselben Laut bekam man in Griechenland, indem man den umge- 
kehrten Weg ging. Das weist hin auf die Seelenverfassung, die da zu- 
grunde liegt. 

Das ist aufterordentlich wichtig und bedeutsam. Denn derjenige, 
der nun nicht blofi auf das Aufierliche der Sprache schaut, wie nun die 
Sprache schon einmal geworden ist als Bedeutungssprache - unsere 
Sprachen sind ja fast alle Bedeutungssprachen, wir haben in den Wor- 
ten kaum mehr etwas anderes als Zeichen fur das, was drauften ist -, 
derjenige, der von da zuriickgeht auf das Seelische, das in den Wor- 
ten lebt, das uberhaupt in der Sprache lebt, der kommt schon zuriick 
zu dem sogenannten Laut. Denn alles Konsonantische hat einen ganz 
anderen Charakter als alles Vokalische. - Sie wissen: In bezug auf 
die Entstehung der Sprache gibt es ja die mannigfaltigsten Theorien. 
Es ist da wiederum so wie bei der Photographic Unter anderem hat 
man ja zum Beispiel die «Wau-Wau»-Theorie. Sie besteht ja darin, 
dafi man meint: dasjenige, was der Mensch sprachlich bildet, das 
ahmt er dem nach, was als Laut heraustont aus Wesenheiten. Er 
ahmt nach dieses Wesenhafte. Er hort den Hund: Wau-Wau. Wenn 
er selbst glaubt, ein Ahnliches in seiner Seelenverfassung auszudriik- 
ken, so gebraucht er auch einen ahnlichen Laut. Es ist nichts dagegen 
einzuwenden. Es sind sehr viele Griinde fur diese Wau-Wau-Theorie 
anzufiihren, sehr geistreiche Griinde. Wenn man nur auf ihrem Bo- 
den stehenbleibt, sind sie nicht zu widerlegen. Aber das Leben besteht 
nicht in Begriindung und Widerlegung, sondern das Leben besteht in 
lebendiger Bewegung, in Transformation, in lebendiger Metamor- 



phose. Was an einer Stelle richtig ist, ist von einer anderen Stelle aus 
falsch, und umgekehrt. Das Leben mufi in seiner ganzen Beweglich- 
keit erfaftt werden. - Sie wissen: es gibt eine andere Theorie, die der 
Wau-Wau-Theorie gegenubersteht und sie bekampft. Da leitet man 
das Entstehen der Sprache davon her, daft so, wie wenn eine Glocke 
angeschlagen wird, das Metall eine bestimmte innere Konstitution 
hat und dieser oder jener Laut dann herauskommt, so sich der Mensch 
den Dingen gegeniiber verhalt. Es ist mehr ein Sichhereinfuhlen in 
die Dinge, nicht ein aufteres Nachahmen, bei dieser Bim-Bam-Theo- 
rie. Sie ist wiederum durchaus richtig fur gewisse Dinge. Man kann 
sagen, diese Theorie hat viel fur sich, die Wau-Wau-Theorie auch. 
Aber die wirkliche Sprache entsteht namlich weder auf dem Bim- 
Bam-Weg noch auf dem Wau-Wau-Weg, sondern auf beide Arten 
und noch auf manche andere Art. Es sind Einseitigkeiten. Manches 
in unserer Sprache ist wirklich so gebildet, daft das Bim-Bam erfuhlt 
ist, manches ist so, daft es Wau-Wau oder Muh-Muh nachgebildet 
ist. Es ist durchaus so: es sind beide Theorien richtig und manche 
andere auch noch. Es kommt aber darauf an, daft man das Leben er- 
faftt. Erfaftt man das Leben, dann wird man finden, daft die Wau- 
Wau-Theorie mehr paftt fur die Vokale, die Bim-Bam Theorie fur 
die Konsonanten; aber wieder nicht ganz, es sind wieder nur Einsei- 
tigkeiten. Doch zuletzt kommt man darauf, zu erkennen - wie ich es 
schon in der kleinen Schrift «Die geistige Fiihrung des Menschen und 
der Menschheit» angedeutet habe -, daft die Konsonanten in der Tat 
nachgebildet sind den aufteren Geschehnissen und den aufteren For- 
men der Dinge: sie bilden das F dem Fisch nach, das M dem Mund 
nach, oder das L dem Laufen nach und so weiter. Die Konsonanten 
sind schon so entstanden, daft sie in einem gewissen Sinne zu der Bim- 
Bam-Theorie stimmen - aber nur feiner ausgestaltet miiftte sie werden. 
Die Vokale aber sind Ausdrucksweisen, Offenbarungen fur das Innere 
des Menschen. Da ahmt er nicht in der Form, die er dem Laut oder 
dem Buchstaben gibt, das Auftere nach, da ahmt er uberhaupt zu- 
nachst nicht nach, sondern da driickt er seine Gefuhle von Sympathie 
und Antipathie aus. Sein Gefuhl von Freude oder Neugierde mit /; 
von Staunen oder Verwunderung: A, ich bin erstaunt; E, ich will 



etwas weg haben, was mich stort; U, ich furchte mich; Ei, ich habe 
dich lieb. Alles dasjenige, was in den Vokalen liegt, das ist unmittel- 
bare Offenbarung der seelischen Sympathien und Antipathien. Es ent- 
steht zwar nicht durch Nachahmung, aber so: Der Mensch will sich 
auftern, will seine Sympathien und Antipathien auftern. Nun hort er 
an dem Hunde, wenn der Hund etwas Schreckhaftes erfassen will, 
Wau-Wau: da paftt er sich an, wenn sein Erlebnis ahnlich ist dem 
Wau-Wau des Hundes, und dergleichen. Es ist aber der Weg des 
Vokalisierens ein solcher von innen nach auften; es ist der Weg des 
Konsonantierens von auften nach innen, von dem Nachbilden. Schon 
im Laute bildet man nach. Sie werden das nachweisen konnen, wenn 
Sie auf Einzelheiten eingehen. 

Sie werden aber dann sehen, weil das nur fiir die Laute gilt, nicht 
fur Worte - es hangt nicht an der Seele -, daft es schon ein Fortfiih- 
ren des Wortes ist zum ursprunglichen Seelenzustand, wenn man 
dann auch in der Analyse so weit kommt, daft man dem Kinde Buch- 
staben beibringt. So daft man sagen kann: Man mufi nur richtig er- 
fassen dasjenige, was das Kind in einem bestimmten Lebensalter sel- 
ber fordert, man wird dann im Grunde genommen lauter Buchstaben 
durcheinander anwenden, so wie ein ordentlicher Photograph - der 
einem ja meistens gerade dadurch lastig werden kann - auch den 
Betreffenden sich drehen laftt und ihn von alien Seiten photographiert; 
dann hat er ihn erst. So ist es auch notwendig, daft derjenige, der her- 
ankommen will an den Menschen, diesen Menschen eben von alien 
Seiten erfaftt. Mit der Normalwortermethode erfaftt man nur das 
Korperlich-Leibliche. Mit der Lautiermethode kommt man schon dem 
Seelischen nahe, und - horribile dictu - ja, es ist schrecklich zu sagen: 
Mit der Buchstabiermethode kommt man ganz ins Seelische hinein. 
Das Letzte ist selbstverstandlich heute noch Idiotismus, aber seeli- 
scher ist es zweifellos; nur ist es nicht unmittelbar anzuwenden. Man 
mufi es mit einer gewissen padagogischen Geschicklichkeit und Pra- 
xis, mit kunstlerischer Padagogik an das Kind heranbringen, so daft 
das Kind nicht dressiert wird, den Buchstaben konventionell auszu- 
sprechen, sondern daft es das Entstehen des Buchstabens erlebt, was 
ja in seinen Bildekraften liegt, was es da wirklich hat. Darauf kommt 



es an. Und dann werden wir sehen, daft es noch reichlich geniigt, 
wenn wir auf diese Weise etwa bis nach dem 9. Jahr das Kind dazu 
bringen, daft es lesen kann. Es schadet namlich gar nichts, wenn das 
Kind nicht fruher lesen kann, denn es hat auf naturgemafie Weise das 
Lesen gelernt, wenn es in der eben geschilderten Art gelernt hat und 
etwa ein paar Monate iiber neun Jahre alt ist. Bei verschiedenen Kin- 
dern kann es etwas fruher oder spater sein. 

Da beginnt namlich fur das Kind dann ein kleinerer Lebensab- 
schnitt. Die groften Lebensabschnitte sind die mehrmals genannten: 
von der Geburt bis zum Zahnwechsel, vom Zahnwechsel bis zur Ge- 
schlechtsreife, dann bis in die Zwanzigerjahre hinein. Aber da darf 
man dem heutigen Menschen ja uberhaupt schon nicht mehr von Ent- 
wickelung reden! Heute geht es ja nicht, nicht wahr, daft man dann 
dem Menschen noch sagt: Du machst auch noch eine Entwickelung 
durch bis zu einem besonderen Reifezustand nach dem 21. Jahr. Das 
verletzt den heutigen Menschen, da - entwickelt er sich nicht mehr, 
da schreibt er Feuilletons. Man mufi also heute schon etwas zuriick- 
haltender sein, wenn man von den spateren Lebensaltern spricht. 
Aber es ist notwendig, daft man die groften Lebensabschnitte erfaftt 
als Erzieher und Unterrichter und dann auch die kleinen Abschnitte, 
die wiederum in den groften drinnenliegen. Da ist ein kleiner Ab- 
schnitt zwischen dem 9. und 10. Jahr, mehr gegen das 9. Jahr zu gele- 
gen: da kommt das Kind dazu, sich immer mehr und mehr von seiner 
Umgebung zu unterscheiden. Da wird es eigentlich erst gewahr, daft 
es ein Ich ist. Vorher mufi man daher dasjenige in der Erziehung und 
im Unterricht an das Kind heranbringen, wodurch es mit der Umge- 
bung moglichst zusammenwachst; das Kind kann sich bis zu diesem 
Lebensalter gar nicht als Ich von der Umgebung unterscheiden. In 
dieser Beziehung herrschen ja allerdings die kuriosesten Ansichten. 
So zum Beispiel - denken Sie daran, daft Sie oftmals die Bemerkung 
horen konnen -: Wenn das Kind sich an eine Ecke stoftt, fangt es an, 
die Ecke zu schlagen. Da kommt der intellektualistische Mensch und 
erklart das so: schlagen tut man doch bloft, wenn man mit Bewuftt- 
sein wahrgenommen hat, was einen wiederum mit Bewufitsein ge- 
stoften hat. Das ist die Definition des Kasus zum Schlagen - ja, bei 



solchen Definitionen mochte man immer wieder erinnern an das grie- 
chische Beispiel von der Definition: Was ist ein Mensch? Ein Mensch 
ist ein lebendiges Wesen, das zwei Beine und keine Federn hat. Das 
ist eine ganz richtige Definition. Sie fiihrt ins alte Griechenland zu- 
ruck. Ich will jetzt gar nicht darauf eingehen, daft unsere Physikdefi- 
nitionen heute nicht viel besser sind; man lehrt da auch oft die Kinder, 
daft ein Mensch ein Wesen ist, das auf zwei Beinen geht und keine 
Federn hat. Ein Bube, der etwas aufgeweckter war, dachte weiter 
nach iiber die Geschichte. Er fing sich einen Hahn, rupfte dem die 
Federn aus und brachte ihn in die Schule mit. Er zeigte den gerupften 
Hahn vor und sagte: Das ist ein Mensch! Das ist ein Wesen, das auf 
zwei Beinen geht und keine Federn hat. - Nun ja, Definitionen sind 
ja sehr niitzlich, aber auch fast immer sehr einseitig. Es kommt aber 
darauf an, daft man sich unmittelbar ins Leben hineinfindet. Ich mufi 
das immer wiederholen. Es handelt sich darum, daft man vor alien 
Dingen erfaftt, wie das Kind bis nach dem 9. Jahr sich gar nicht von 
seiner Umgebung richtig unterscheidet. Man kann also eigentlich 
nicht sagen: Das Kind stellt sich den Tisch als lebendig vor, wenn es 
ihn schlagt. Das fallt ihm gar nicht ein. Es schlagt aus dem Innern 
seines Wesens heraus. - Diesen Animismus gibt es gar nicht, dieses 
Beseelen von Unorganischem, das sich schon in die Kulturgeschichte 
eingeschlichen hat. Man ist ganz erstaunt, welche Phantasie die Ge- 
lehrten oft haben, wenn sie zum Beispiel glauben, daft der Mensch 
die Dinge beseele. Ganze Mythologien werden so erklart. Es ist so, 
wie wenn diese Menschen, die so etwas sagen, noch keine primitiven 
Menschen kennengelernt hatten. Es fallt zum Beispiel keinem Bauern 
ein, der ja auch noch primitiv ist, die Naturerscheinungen zu besee- 
len. Es handelt sich darum, daft das Kind die Begriffe «Durchseelen, 
Beleben der Dinge» nicht hat. So wie es lebt, lebt eben alles, es 
traumt aber nicht das Kind dies bewuftt hinein. Daher miissen Sie 
auch keinen Unterschied machen in Ihrem Beschreiben und Reden, 
wenn Sie die Umgebung beschreiben: Sie miissen die Pflanzen leben 
lassen, Sie miissen alles leben lassen; denn das Kind unterscheidet 
sich noch nicht als Ich von der Umgebung. Daher konnen Sie auch 
noch nicht in diesem kindlichen Lebensalter bis nach dem 9. Jahr mit 



irgend etwas an das Kind herankommen, was zum Beispiel eine schon 
intellektualistische Beschreibung ist. Sie mussen in voller Frische 
alles ins Bild verwandeln. Wo das Bild aufhort und die Beschreibung 
beginnt, da erreicht man gar nichts im 8., 9. Lebensjahr. Erst nach- 
her ist dies moglich. Und dann handelt es sich wieder darum, daft 
man in der richtigen Weise sich hineinfindet in diese einzelnen Le- 
bensabschnitte. Nur fiir bildhafte Darstellungen hat das Kind bis zum 
9. Jahr hin iiberhaupt Verstandnis; das andere geht so voriiber vor 
dem Auffassungsvermogen des Kindes wie vor dem Auge der Ton. 
Mit dem Zeitpunkte aber, der zwischen dem 9. und 10. Jahr liegt, 
konnen Sie dann anfangen, sagen wir, Pflanzen zu beschreiben. Da 
konnen Sie anfangen mit primitiven Beschreibungen des Pflanzen- 
wesens; denn da unterscheidet sich das Kind allmahlich von der Um- 
gebung. Aber Sie konnen ihm noch nichts Mineralisches beschreiben; 
denn so stark ist sein Unterscheidungsvermogen noch nicht, dafi es 
die grofte Differenz zwischen dem, was es innerlich erlebt, und dem 
Mineral schon auffassen konnte. Es hat jetzt erst die Moglichkeit, 
den Unterschied zwischen sich und der Pflanze aufzufassen. Dann 
konnen Sie allmahlich ubergehen zur Tierbeschreibung. 

Aber das mufi eben so gemacht werden, daft das Ganze richtig 
drinnensteht im Leben. Wir haben heute die Botanik. Die sind wir 
geneigt, auch schon in die Schule hineinzutragen. Wir tun das aus 
einem gewissen Schlendrian heraus. Eigentlich ist es etwas Schreck- 
liches, wenn wir das von der Botanik, was wir mit Recht haben als 
Erwachsener, in die Schule hineintragen. Denn was ist denn diese Bo- 
tanik, die wir da haben? Sie ist eine systematische Anordnung von 
den Pflanzen, die man nach gewissen Gesichtspunkten findet. Da 
werden erst die Pilze, die Algen, die Hahnenfufte und so weiter be- 
schrieben, so richtig nebeneinander. Ja, wenn man aber eine solche 
Wissenschaft ausbildet, die ja als Wissenschaft ganz gut ist, nun, dann 
ist das ungefahr so, wie wenn Sie einem Menschen die Haare ausreifien 
und nun eine Systematik ausbilden derjenigen Haarformen, die da 
hinter den Ohren wachsen, die da oben wachsen, an den Beinen wach- 
sen, wie wenn Sie das alles systematisch anordneten. Sie werden eine 
hiibsche Systematik herauskriegen, aber Sie verstehen nicht das Haar- 



wesen dadurch. Man unterlafit daher, weil das einem zu nahe liegt, 
dafi man das Haarwesen im Zusammenhang mit dem ganzen Men- 
schen betrachten muft. Das Pflanzenwesen ist fiir sich auch nicht vor- 
handen, das Pflanzenwesen gehort zur Erde. Sie glauben, Sie konn- 
ten einen Goldregen, wenn Sie ihn betrachten, so wie er in der Bota- 
nik klassifiziert ist, verstehen! Ich habe nichts dagegen, dafi er in der 
Botanik klassifiziert wird; Sie konnen aber nur dann, wenn Sie ihn auf 
den sonnigen Abhangen sehen und wenn Sie die Erdschichtung be- 
trachten, die darunter ist, verstehen, warum er gelb ist: dafi das aus 
der Farbe der darunterliegenden Erde ist! Da wird Ihnen die Pflanze 
wie das Haar, das aus dem Menschen herausspriefit. Die zunachst 
dem Kinde bekannte Erde mit den darauf befindlichen Pflanzen wird 
so ein Ganzes. Sie diirfen nicht an das Kind herangehen direkt mit 
dem, was aus der heutigen Botanik stammt, und dies hineintragen in 
die Schule. Auch da mufi man aus dem Leben heraus die Pflanze und 
die Erde so beschreiben, wie man das Haar beschreibt, das aus dem 
Menschen herauswachst. Und so konnen Sie auch gar nicht die Pflanze 
beschreiben, ohne iiber den Sonnenschein, iiber das Klima, iiber die 
Erdenkonfiguration zu sprechen, wie es dem Kinde angemessen ist. 

Das Nebeneinanderbeschreiben der einzelnen Pflanzen, wie Sie es 
auch im Botanisieren haben, so dafi man sagt: Man mufi auch dem 
Kinde Anschauungsunterricht bieten - das ist dem Kinde nicht ange- 
messen. Es handelt sich auch beim Anschauungsunterricht darum, 
was man es anschauen lafit. Das Kind hat ein instinktives Gefiihl aus 
dem, was es in sich tragt fiir das Lebendige, das wahrhaft Wirkliche. 
Wenn Sie ihm mit dem Toten kommen, verletzen Sie dieses Leben- 
dige, diesen Sinn fur das wahrhaft Wirkliche im Kinde. Aber die Men- 
schen haben heute wenig Sinn fur die Differenzierungen des Seien- 
den. Denken Sie nur einen Philosophen von heute, der iiber den Be- 
griff des Seins nachdenkt. Dem wird es einerlei sein, ob er eine Berg- 
kristallform oder eine Bliite als Beispiel eines Seienden nimmt. Denn 
beides ist da, man kann es herlegen, das sind existierende Dinge. 
Aber das ist ja gar nicht wahr! Die Dinge sind ja schon in bezug auf 
Tafel 6 das Sein nicht gleichartig. Den Bergkristall konnen Sie in drei Jahren 
wieder nehmen: er ist durch seinen eigenen Bestand. Die Bliite ist ja 



gar nicht so, wie sie ist. Eine Bliite fur sich ist ja eine Naturliige; sie 
kann nur ein Sein haben auf der ganzen Pflanze. Sie mussen die ganze 
Pflanze beschreiben, wenn Sie die Berechtigung haben wollen, der 
Bliite ein Sein beizumessen. Die Bliite fur sich genommen ist ein rea- 
les Abstraktum; der Bergkristall nicht. Aber man hat heute ganz das 
Gefuhl verloren fur solche Differenzierungen der Wirklichkeit, Das 
Kind hat dies noch instinktiv. Wenn Sie an das Kind etwas heranbrin- 
gen, was nicht ein Ganzes ist, dann ist es unheimlich beriihrt im In- 
nern. Das geht dem Menschen dann noch nach bis ins spatere Leben 
hinein. Sonst hatte der Tagore nicht beschrieben, welch unheimlichen 
Eindruck ihm das abgeschnittene Bein gemacht hat in seiner Kind- 
heit. Das ist ja keine Wirklichkeit, ein Menschenbein, das hat ja 
nichts mehr zu tun mit der Wirklichkeit. Denn das Bein ist nur so 
lange ein Bein, als es am ganzen Organismus ist; wird es abgeschnit- 
ten, so hort es auf, ein Bein zu sein, 

Aber solche Dinge mussen einem griindhchst in Fleisch und Blut 
iibergehen, damit wir alle Wirklichkeit so erfassen, dafi wir iiberall 
ausgehen von der Totalitat und nicht von dem Einzelnen. Das Ein- 
zelne konnten wir ja ganz falsch behandeln. So mussen wir bei der 
Botanik fur das kindliche Alter von der ganzen Erde ausgehen und 
die Pflanzen gewissermafien als die Haare betrachten, die da auf der 
Erde wachsen. 

Und die Tiere - ja, zu den Tieren gewinnt das Kind iiberhaupt kein 
Verhaltnis, wenn Sie ihm das Nebeneinander entwickeln. Sie konnen 
da dem Kinde schon etwas mehr zumuten, weil das Behandeln des 
Tierischen ja erst eintritt im 10., 11. Lebensjahr. Dem Kinde die Tiere 
so nebeneinander beizubringen - gewift, wissenschaftlich ist das ganz 
gut, aber wirklichkeitsgemafi ist es nicht. Wirklichkeitsgemafi ist 
namlich, dafi das ganze Tierreich ein ausgebreiteter Mensch ist. Neh- 
men Sie den Lowen: er ist die einseitige Ausbildung besonders der 
Brustorganisation. Nehmen Sie den Elefanten: die ganze Organisa- 
tion ist auf die Verlangerung der Oberlippe hin ausgebildet; die Gi- 
raffe: die ganze Organisation ist auf die Verlangerung des Halses hin 
ausgebildet. Wenn Sie jedes Tier so begreifen, dafi irgendein Organ- 
system des Menschen vereinseitigt ist im Tier, und dann die ganze 



Tierreihe iiberblicken bis zum Insekt, und noch weiter hinunter kann 
das durchgefuhrt werden bis zu den geologischen Tieren - Terebra- 
teln sind im Grande genommen keine geologischen Tiere -, dann 
kommen Sie dazu, sich zu sagen: Das ganze Tierreich ist ein facher- 
formig auseinandergefalteter Mensch, und der Mensch ist sei
…[truncated]