Erziehung zum Leben

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RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE uber erziehung 



RUDOLF STEINER 



Erziehung zum Leben 

Selbsterziehung 
und padagogische Praxis 



Fiinf Vortrage, ein Autorreferat, 
zwei Fragenbeantwortungen und ein Zeitungsbericht 
zwischen dem 24. Februar 1921 und 4. April 1924 
in verschiedenen Orten 



1998 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH / SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe besorgten Martina Maria Sam und Walter Kugler 



1. Auflage Gesamtausgabe Dornach 1998 



Bibliographie-Nr. 297a 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1998 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Satz: Rudolf Steiner Verlag / Bindung: Spinner GmbH, Ottersweier 
Printed in Germany by Greiserdruck, Rastatt 

ISBN 3-7274-2975-5 



2« den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Gesamtausgabe der Werke Rudolf Steiners (1861-1925) gliedert 
sich in die drei grofien Abteilungen: Schriften - Vortrage - Kiinst- 
lerisches Werk (siehe die Ubersicht am Schlufi des Bandes). 

Von den in den Jahren 1900 bis 1924 sowohl offentlich wie fur 
die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen 
Gesellschaft frei gehaltenen Vortragen und Kursen hatte Rudolf 
Steiner urspriinglich nicht gewollt, daft sie schriftlich festgehalten 
wiirden, da sie von ihm als «miindliche, nicht zum Druck be- 
stimmte Mitteilungen» gedacht waren. Nachdem aber zunehmend 
unvollstandige und fehlerhafte Horernachschriften angefertigt und 
verbreitet wurden, sah er sich veranlalk, das Nachschreiben zu re- 
geln. Mit dieser Aufgabe betraute er Marie Steiner-von Sivers. Ihr 
obi ag die Bestimmung der Stenographierenden, die Verwaltung 
der Nachschriften und die fur die Herausgabe notwendige Durch- 
sicht der Texte. Da Rudolf Steiner nur in ganz wenigen Fallen die 
Nachschriften selbst korrigiert hat, muE gegeniiber alien Vortrags- 
veroffentlichungen sein Vorbehalt benicksichtigt werden: «Es 
wird eben nur hingenommen werden miissen, daft in den von mir 
nicht nachgesehenen Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemaft 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Ge- 
samtausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Be- 
standteil dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich 
nahere Angaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen 
vom Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft 

Utrecht, 24. Februar 1921 

Wirkliche Menschenerkenntnis durch Erkennen des Geistig-Seeli- 
schen. Ehrfurcht gegeniiber der aus geistigen Welten herunterstei- 
genden iibersinnlichen Menschenwesenheit als Grundlage der pad- 
agogisch-didaktischen Kunst. «Spriinge» in der Entwicklung des 
Kindes am Beispiel des Zahnwechsels im 7. Jahr: die Umwandlung 
organischer Wachstumskraft in Denkkraft. Die nachahmende Kraft 
bis zum Zahnwechsel (Beispiel des angeblichen Stehlens); die Be- 
deutung des kindlichen Spiels fur das spatere Leben. Das Schul- 
alter: Drang des Kindes nach Autoritat; die Unsinnigkeit demokra- 
tischer Grundsatze in der Schule. Einzelheiten aus der padagogi- 
schen Praxis der Waldorfschule: Wirken auf das Kind durch Bilder 
(Beispiel: Schmetterling als Bild fur die unsterbliche Seele); Schrei- 
benlernen aus dem Kiinstlerischen heraus. Der Ubergang von Ich- 
Empfindung zu Ich-Begriff zwischen 9. und 11. Lebensjahr; iiber 
Naturwissenschaften und Fremdsprachen. Die Erziehungsfrage als 
soziale Frage. Uber den Majabegriff im Osten und Westen; Leug- 
nen geistiger Realitat im Begriff «Ideologie». Die Notwendigkeit 
eines freien Geisteslebens und Selbstverwaltung der Schulen. Auf- 
ruf zur Bildung eines Weltschulvereins. Der dreigegliederte soziale 
Organismus: individuelles Urteil der Einzelpersonlichkeit im Gei- 
stesleben (Freiheit), Majoritatsurteil und Gesetz im Rechtsleben 
(Gleichheit), Kollektivurteil durch Assoziationen und Vertrag im 
Wirtschaftsleben (Briiderlichkeit). 

Fragenbeantwortung 

Der Unterschied von tierischem und menschlichem Blut. Vorbe- 
dingungen zur Griindung von Waldorfschulen in anderen Landern. 
Der «Weltschulverein». Uber das Verhaltnis von Geisteswissen- 
schaft und Christentum. Die Dreigliederung des sozialen und des 
menschlichen Organismus. Uber die Bedeutung des Autoritats- 
gefiihls zwischen dem 7. und dem 15. Jahr. 



Erziebungs-y Unterrichts- und praktiscbe Lebensfragen 
vom Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft 

Amsterdam, 28. Februar 1921 

Intellektuelle Bescheidenheit als Ausgangspunkt fiir iibersinnliche 
Erkenntnis. Der Erwerb hoherer Erkenntnisfahigkeiten durch in 
der Seele schlummernde Fahigkeiten: Ausbildung des Erinnerungs- 
vermogens; Wahrnehmung des vom Leibe unabhangigen Seelisch- 
Geistigen; Wahrnehmung des Lebenspanoramas seit der Geburt. 
Ausbildung der Liebeskraft zu einer Erkenntniskraft. Wirkungen 
auf die Lebenspraxis. Die Waldorfschule in Stuttgart. Erziehung 
nicht durch theoretisches Programm, sondern durch Menschener- 
kenntnis. Einzelheiten aus der padagogischen Lebenspraxis: Das 
erste Lebensjahrsiebt; iiber das kindliche Spiel und seinen 
Zusammenhang mit der spateren Lebenspraxis. Beispiel des angeb- 
lichen Stehlens. - Die Umwandlung der Seelenkonfiguration des 
Kindes mit dem 7. Jahr: Verlangen des Kindes nach Autoritat. Die 
Bedeutung des «Rubikons» um das 9., 10. Jahr. Uber den Lese- und 
Schreibunterricht; iiber den Anschauungsunterricht. - Die Not- 
wendigkeit eines freien Geisteslebens fiir eine solche Unterrichts- 
praxis. Das heutige Erleben des Geisteslebens als «Ideologie». Die 
Bedeutung eines freien Schulwesens. Die Bildung eines «Weltschul- 
vereins». Die Bedingungen des Wirtschaftslebens (Beispiel: die vier 
Kurien im Osterreich der siebziger Jahre). Uber das assoziative 
Prinzip und die gerechte Preisbildung. Die drei grofien Mensch- 
heitsideale in Anwendung auf den dreigegliederten sozialen Orga- 
nismus: Freiheit im Geistesleben, Gleichheit im Staatsleben, Brii- 
derlichkeit im Wirtschaftsleben. 



Fragenbeantwortung am pddagogiscber Abend 

Darmstadt, 28. Juli 1921 

Uber den Anschauungsunterricht. Die Erziehungsprinzipien der 
ersten beiden Lebensabschnitte: Nachahmung (Beispiel des angeb- 
lichen Stehlens) und Autoritat. Die Bedeutung mitwachsender Be- 
griffe und Anschauungen (Beispiel: Schmetterling als Bild fiir die 
unsterbliche Seele) fiir das spatere Leben. Die Schulfrage als Leh- 
rerfrage. Der Zusammenhang zwischen Denken und Geschicklich- 
keit; die Bedeutung des Handfertigkeitsunterrichtes. Waldorfschule 
keine Weltanschauungsschule; Umsetzung von Anthroposophie 
in padagogische Praxis. Uber die Entstehung des freien Reli- 
gionsunterrichts. Gestaltung religioser Begriffe anhand von Natur- 
bildern; iiber das Entwickeln des christlichen Empfindens um das 
9. Jahr. 



Anthroposophie und die Ratsel der Seele 

Stuttgart, 17. Januar 1922 

Seelenratsel als erlebte Daseinsratsel: verschiedene Bewufkseinszu- 
stande im Vorstellungs-, Willens- und Gefiihlsleben. Angstlichkeit 
als unterbewufite Begleiterscheinung der bloften Bildhaftigkeit des 
Vorstellungslebens; Zornmiitigkeit als unterbewufite Begleiterschei- 
nung der Triebhaftigkeit des Willenslebens. Zwei Beispiele fiir das 
Versagen der Naturwissenschaft den Seelenratseln gegeniiber: Du- 
bois-Reymonds Rede iiber die «Grenzen der Naturerkenntnis» und 
Franz Brentanos Versuche einer Seelenkunde nach naturwissen- 
schaftlicher Methode. - Die Erweckung latenter Erkenntnisfahigkei- 
ten der menschlichen Seele durch 1) Durchkraftung der Vorstellun- 
gen mit geistig-plastischen Kraften (Meditation und Konzentration): 
das Vorstellungsleben bekommt Realitat; dadurch Bezwingen der 
Angstlichkeit und Erfahrung einer iibersinnlichen, vorgeburtlichen 
Realitat. 2) Durchgeistigen des Willens durch Losreifien von der 
Alltaglichkeit, beispielsweise durch Riickwarts-Vorstellen. Erho- 
hung der Liebekraft. Denken als das geistig-plastische Element der 
menschlichen Seele, Wille als das das Plastische auflosende Element. 
Uber das Wesen der Erinnerung. Die Erkenntnis dessen, was durch 
die Geburt in das physische Erdenleben einzieht und was beim Tod 
in die geistige Welt hinauszieht. Uber die Aufnahme anthroposo- 
phischer Inhalte. Losung der Seelenratsel: Aufnahme geistiger Inhal- 
te und Wesenheiten. Anthroposophie nicht als Theorie, sondern als 
etwas Erlebbares; Beispiel: Waldorfschule und die Frage der sozialen 
Ratsel. Die EnthuHung des ewigen Ich im Gefiihlsleben. 

Das Ubersinnliche in Mensch und Welt 

Rotterdam, 1. November 1922 

Der Zwiespalt zwischen naturwissenschaftlicher und religios- 
moralischer Weltauffassung im modernen Menschen. Die Empfin- 
dung der moralischen Ideale als etwas Abstraktes. Uber die Mog- 
lichkeit der Erkenntnis des Ubersinnlichen in Mensch und Welt. 
Aufrechter Gang, Sprechen und Denken des Menschen wurden in 
alterer Zeit als ubersinnliche Gaben empfunden. Die Erkenntnis 
des Gottlich-Geistigen im alten Orient durch daran anschlieiSende 
Ubungen: durch Korperpositionen, mantrische Worte und das 
Erleben der Weltgedanken. Das Heraustreten aus dem Miterleben 
des Gottlich-Geistigen zur Entwicklung des Ich-Bewufkseins und 
des Freiheitserlebnisses. Der Weg ins Ubersinnliche durch Erkraf- 
tung und Verscharfung der streng exakten Denkweise. Die Folgen 
der heutigen Ansicht, alles sei einer natiirlichen Ordnung zu 
verdanken: das Geburts- wurde zum Todesratsel; moralische Im- 



pulse werden als hoher entwickelte Triebe und Instinkte angese- 
hen. Der Weg in die iibersinnliche Welt durch Gedankeniibungen. 
Die Entwicklung von verborgenen Kraften der Seele: statt des nach 
innen gewendeten mantrischen Wortes nach innen gewendeter 
Gedanke; Leben in der Gedankenwelt. Ausbildung des Willens 
nicht mehr durch Korperstellungen, sondern durch Willenskultur 
und Selbsterziehung (Beispiel: Riickwartsvorstellen, Anderung von 
Lebensgewohnheiten). Der wunsch- und begierdelose Leib als 
Wahrnehmungsorgan fur die geistige Welt. Losen des Todesratsels. 
Das Mysterium von Golgatha in diesem Zusammenhang; Hinweis 
auf den gottlich-geistigen Christus, der aus den geistigen Welten 
heruntergestiegen ist. Das Erheben des Denkens zur Bildhaftigkeit, 
zur exakten Clairvoyance. Entwickeln einer innerlichen, idealisti- 
schen Magie durch Erziehung des Willens. Ziel der Anthropo- 
sophie: Das Ausfullen des Abgrundes zwischen naturlicher und 
religioser Weltordnung. 

Die religiose und sittliche Erziehung im Lichte der Anthroposo i 

Den Haag, 4. November 1922 

Wahre Menschenkenntnis als Grundlage der Erziehung. Die sie- 
benjahrigen Lebensepochen. Das erste Lebensjahrsiebt: das Kind 
als nachahmendes Wesen (Beispiele: das Sprechenlernen; anschei- 
nender <Diebstahl>). Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife: 
Bedurfnis nach selbstverstandlicher Autoritat, Ausbildung der Ehr- 
furcht. Der Mensch als Zeitorganismus (Beispiel: das Weiterwirken 
von auf Autoritat hin aufgenommenen Wahrheiten; die Bedeutung 
mitwachsender Begriffe). Die ktinstlerische Gestaltung des Unter- 
richts am Beispiel des Schreibunterrichts in der Waldorfschule. Der 
Erzieher als Pfleger der kindlichen Eigenschaften. Uber den rech- 
ten Gebrauch von Bildern dem Kind gegeniiber (Beispiel: 
Schmetterling als Bild fur die unsterbliche Seele). Die Notwendig- 
keit einer frommen Stimmung beim Erziehen. Die religiose Stim- 
mung des Kindes gegeniiber der Sinneswelt im ersten Jahrsiebt. 
Wiederauftauchen dieser religiosen Stimmung als seelisches Be- 
durfnis zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr: das Hinblicken des 
Kindes auf das, von was die autoritative Personlichkeit selbst 
getragen wird. Die Verwandlung der religiosen Empfindung des 
zweiten Jahrsiebts in das Aufbauen religioser Ideale um das 18. 
Jahr. Das Erleben des Konfliktes zwischen religioser Empfindung 
und Naturerkenntnis um das 12. Lebensjahr. Begnindung der 
sittlichen Erziehung auf Dankbarkeit, Liebesgefiihl zur Welt und 
Menschenkenntnis. Die Bedeutung der korperlichen Erziehung 
(Eurythmie). Das Streben nach wirklichkeitsgemafier Erziehungs- 
kunst in der Waldorfschulpadagogik. 



Erziehung und Unterricht auf Grundlage 
wirklicher Menschenerkenntnis 

Autorreferat Prag, 4. April 1924 166 

Eine Erziehungs- und Unterrichtsart im Sinne der Menschener- 
kenntnis durch Anthroposophie: Beriicksichtigung der Epochen im 
Leben des heranwachsenden Menschen. Der Mensch als umfassen- 
des Sinnesorgan bis zum Zahnwechsel; die Wirkung des Erziehers 
und das Prinzip der Nachahmung. Die Epoche nach dem Zahn- 
wechsel: bildhafte Anschaulichkeit; der Erzieher als selbstverstand- 
liche Autoritat. Uber das Schreiben- und Lesenlernen. Das Eintre- 
ten der Geschlechtsreife: Zeitpunkt, ab dem auf die abstrakte 
Begriffsbildung gerechnet werden kann. Spatere Auswirkungen der 
Erziehung. 



ANHANG 

Zeitungsbericht zum Vortrag in Hengelo am 3. Marz 1921 . 173 

Veranstaltungsprogramme 

zu den in Holland sowie in Prag gehaltenen Vortragen . 174 

Notizbucheintragungen 

zum Vortrag in Rotterdam am 1. November 1922 . . . 181 
zum Vortrag in Den Haag am 4. November 1922 . . . 195 



zum Vortrag in Prag am 4. April 1924 200 

Hinweise 

Zu dieser Ausgabe 203 

Hinweise zum Text 205 

Personenregister 212 



Ubersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe . . . . 213 



ERZIEHUNGS-, UNTERRICHTS- UND PRAKTISCHE 
LEBENSFRAGEN VOM GESICHTSPUNKTE 
ANTHROPOSOPHISCHER GEISTESWISSENSCHAFT 



Utrecht, 24. Februar 1921 

Was ich mir am letzten Montag hier in Utrecht auseinanderzu- 
setzen erlaubte, bezog sich darauf, dafi durch anthroposophisch 
orientierte Geisteswissenschaft eine Methode, ein wissenschaft- 
licher Weg gefunden werden soil, um in die geistige, in die iiber- 
sinnliche Umwelt einzudringen. 

Ich habe darauf aufmerksam gemacht, wie das Eindringen in die- 
se Umwelt erst moglich ist, wenn der Mensch gewisse Fahigkeiten 
und Krafte, die allerdings in jeder Seele schlummern, aus dieser 
Seele hervorholt, und wenn er dasjenige, was gewohnliche Erkennt- 
nis ist, hinaufhebt zum Schauen; zum Schauen, das zum Beispiel 
dahin kommt, das voile Bewulksein davon zu entwickeln, was es 
heilk, ein seelisch-geistiges Leben zu haben, unabhangig von aller 
Leiblichkeit. Wir wissen ja gerade durch die moderne Wissenschaft 
- und in bezug auf das alltagliche Seelenleben hat diese Wissen- 
schaft durchaus recht daft dieses gewohnliche Seelenleben an das 
Instrument des Leibes gebunden ist. Und erst die geistes- 
wissenschaftlichen Methoden konnen das geistig-seelische Leben 
losreiften vom Leibe, konnen dadurch vordringen zu dem Wesen- 
haften im Menschen, das in der geistigen Welt weilt, bevor es durch 
Empfangnis oder Geburt sich mit einem physischen Leibe vereinigt 
hat, das durch die Pforte des Todes geht, den menschlichen Leib 
ablegt und wiederum bewuftt in eine geistige Welt eindringt. 

Und ich fiihrte weiter aus am letzten Montag, daft derjenige, der 
so Bekanntschaft macht mit des Menschen eigenem ubersinnlichen 
Wesen, auch hinter dem Sinnlichen der Natur und hinter alledem, 
was mit dem gewohnlichem Verstande zu erkunden ist, eine iiber- 
sinnliche Umwelt, eine Umwelt von geistigen Wesenheiten wahr- 
zunehmen in der Lage ist. 

Das, was auf diese Weise als das Geistig-Seelische im Menschen 



erkannt wird, was erkannt wird als das Geistige der Welt, in der wir 
leben, das befahigt uns eigentlich erst, eine wirkliche Menschen- 
erkenntnis zu erhalten. 

Wir haben ja im Laufe der drei bis vier letzten Jahrhunderte eine 
vollendete Naturwissenschaft erhalten, allein, wir haben aus dieser 
Naturwissenschaft keine Menschenerkenntnis schopfen konnen. In 
der Entwicklungstheorie gehen wir von den niedersten Lebewesen 
aus. Wir steigen hinauf bis zum Menschen; wir betrachten diesen 
gewissermafien als das Endglied der tierischen Reihe. Wir erfahren 
dadurch, was der Mensch gemeinsam hat mit den iibrigen Organis- 
men, wir erfahren aber nicht, was der Mensch als Eigenwesen in der 
Welt eigentlich ist. Das erfahren wir erst durch anthroposophisch 
orientierte Geisteswissenschaft. Und das, was sich so in der Er- 
kenntnis geltend macht, es macht sich schliefilich auch in den 
Empfindungen und Impulsen geltend, die die neuere Menschheit im 
sozialen Leben entwickelt hat. 

Man bedenke nur, wie zahlreiche Menschen, die sich durch die 
moderne Technik gewissermafien als eine neue Menschenklasse ent- 
wickelt haben, durch die ganze moderne Wirtschaftsform - eigent- 
lich unter dem Einflufi gewisser sozialistischer Theorien - glauben, 
dasjenige, was im Menschen lebt als Sittlichkeit, als Wissenschaft, 
als Religion, als Kunst, sei nicht aus einem urspriinglichen Geisti- 
gen herausgeschopft, sondern das sei nur aus dem geschopft, was 
wirtschaftliche, materielle Vorgange sind. Die Theorie, zu der sich 
die moderne Sozialdemokratie bekennt, die Theorie, die in so zer- 
storender Weise im Osten von Europa hat Wirklichkeit werden 
wollen, diese Theorie sieht im Grunde genommen in dem Au£er- 
menschlichen die Krafte, welche die Geschichte beherrschen. Und 
das, was der Mensch hervorbringt in Kunst, Sitte, Recht, Religion, 
das erscheint nur wie eine Art von Rauch. Die Leute nennen das 
einen Uberbau, der sich auf dem Unterbau aufrichtet. Es ist wie ein 
Rauch, der herauskommt aus dem rein Wirtschaftlich-Materiellen. 
Auch da, in diesem Hineinstellen des Menschen in die praktische 
Welt, ist der eigentliche Mensch ausgeloscht. Wenn wir cha- 
rakterisieren sollen, was die moderne Bildung und das moderne 



soziale Bewufttsein heraufgebracht haben, so konnen wir nicht an- 
ders sagen als: der Mensch wurde ausgeloscht. 

Was Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, der Mensch- 
heit wieder bringen soil, das ist Erkenntnis des Menschen, Wiirdi- 
gung des Menschen, Ankniipfung der menschlichen Wesenheit als 
einer iibersinnlichen an die iibersinnliche, universelle Wesenheit 
der Welt. 

Und damit steht man erst in der wahren Wirklichkeit. Damit 
steht man erst auf einem Boden, der in ein wirklich praktisches 
Leben hineinfuhrt. Das mochte ich Ihnen heute zuerst erharten an 
der Erziehungs- und Unterrichtsfrage. Und da - so wie sie von der 
Freien Hochschule fur Geisteswissenschaft in Dornach ausgeht - 
diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft von Anfang 
an nicht weltfremd und weltenfern gedacht ist, sondern durchaus 
wirklichkeitsgemaft gedacht ist, durchaus praktisch, so hat sie von 
Anfang an versucht, als sie sich in die soziale Not und in den sozia- 
len Niedergang der neueren Zeit hineinstellen muftte, praktisch in 
das Leben einzugreifen. Und eine der ersten praktischen Griindun- 
gen geschah ja auf dem Gebiete des Schulwesens mit der Freien 
Waldorfschule, die Emil Molt in Stuttgart begriindet hat und die ich 
selber padagogisch-didaktisch zu leiten habe. In dieser Freien Wal- 
dorfschule werden diejenigen Impulse einer wirklichen Menschen- 
erkenntnis padagogisch-didaktisch ausgebaut, die aus anthro- 
posophisch orientierter Geisteswissenschaft flieften konnen. 

Seit langer Zeit spricht man davon, daft so erzogen und unter- 
richtet werden solle, daft man nicht in die Seele des Kindes dieses 
oder jenes hineinpfropft, sondern daft man das, was im Menschen 
ist, aus der menschlichen Seele heraus entwickelt. Aber wenn man 
dieses so ausspricht, ist es ja zunachst nur ein abstrakter Grundsatz. 
Nicht darum handelt es sich aber, daft man verstandesgemaft dieses 
Prinzip hat, aus der Menschenseele etwas herauszuholen, sondern 
darum handelt es sich, daft man die werdende Menschenseele im 
Kind wirklich beobachten kann. Und dafiir muft man zunachst 
einen Sinn entwickeln. Diesen Sinn entwickelt nun erst derjenige, 
der sich bewuftt ist, wie die eigentliche Individuality des Menschen, 



die eigentliche geistig-seelische Wesenheit aus einer geistigen Welt, 
in der sie lange gelebt hat, heruntersteigt; wie von Tag zu Tag, von 
Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr in alledem, was sich physisch, 
was sich seelisch ausbildet in dem Kind, ein Ubersinnliches lebt; 
wie uns als Erziehenden, als Lehrenden aus einer ubersinnlichen 
Welt etwas iibergeben ist, was wir zu entratseln haben. Wenn wir 
von Tag zu Tag sehen, wie die physiognomischen Zuge des Kindes 
deutlicher und deutlicher werden, wenn wir entziffern konnen, wie 
sich ein Geistig-Seelisches, das uns aus der geistigen Welt herunter- 
geschickt ist, in diesen physiognomischen Ziigen nach und nach 
entratselt und enthiillt, da handelt es sich darum, dafi man vor alien 
Dingen als die Grundlage einer padagogisch-didaktischen Kunst ein 
ehrfurchtsvolles Gefiihl gegeniiber der aus geistigen Welten herun- 
tersteigenden ubersinnlichen Menschenwesenheit ausbildet. 

Die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt die 
Moglichkeit, wirklich von Jahr zu Jahr das Kind in seinem Werden 
zu beobachten. Da mochte ich zunachst einmal die Hauptetappen 
der menschlichen Entwicklung aufzeigen. 

Man sagt sehr haufig, die Natur oder die Welt mache keine 
Spriinge. Nun, solche Dinge werden fortwahrend nachgesprochen, 
ohne dafi man eigentlich hinschaut auf das, was sie bedeuten sollen. 
Macht denn nicht die Natur fortwahrend Spriinge, wenn sie das 
griine Laubblatt entwickelt und nachher wie mit einem Sprunge das 
Kelchblatt und das farbige Blumenblatt und nachher wieder Staub- 
gefafie und so weiter? - Und so ist es auch mit dem Menschenleben. 
Fur den, der unbefangen aus all den Anregungen und Impulsen 
heraus, die ihm anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft 
geben kann, dieses werdende Menschenleben im Kind beobachtet, 
der findet vor alien Dingen - und zwar nicht aus mystischen Unter- 
griinden heraus, sondern eben aus treulicher Beobachtung - einen 
Sprung in der Entwicklung so um das siebente Jahr herum, wenn 
das Kind beginnt, die zweiten Zahne zu bekommen. Hier merkt 
man dann, wie unsere Seelenkunde, so wie sie in der gebrauchlichen 
Wissenschaft heute lebt, im Grunde genommen etwas aufierordent- 
lich Phrasenhaftes geworden ist. Man unterscheidet ja wohl, wenn 



man nicht ganz materialistisch geworden ist, zwischen Leib und 
Seele. Aber man redet mit einer aufterordentlichen Abstraktion von 
der Beziehung zwischen Leib und Seele. Man gewohnt sich nicht 
an, auf diesem Gebiet in derselben Weise treu und unbefangen zu 
beobachten, wie man das in der Naturwissenschaft gelernt hat. In 
der Naturwissenschaft lernt man zum Beispiel, wenn durch irgend- 
einen Vorgang Warme erscheint, die man nicht zugefuhrt hat, dafi 
diese Warme in irgendeiner anderen Form - man sagt in der Physik 
«latent» - in einem Korper war. Man sagt, dafi die latente Warme 
frei geworden ist. Von dieser Gesinnung, die die Naturwissenschaft 
gibt, mufi man sich auch fur die Menschenwissenschaft, die aller- 
dings dann gegeniiber der Naturwissenschaft vergeistigt sein mufi, 
durchdringen. So mufi man sorgfaltig beobachten: Was wird denn 
an dem Menschen anders, wenn er die Lebensepoche des Zahn- 
wechselns iiberschreitet? 

Nun, wir konnen, wenn wir wirklich die notige Unbefangenheit 
zur Beobachtung haben, sehen, wie das Kind, wenn es iiber das sie- 
bente Jahr hinauskommt, eigentlich erst anfangt, umrissene, kontu- 
rierte Vorstellungen zu bekommen, wahrend es vorher keine sol- 
chen Vorstellungen hatte. Wir konnen sehen, wie eigentlich erst mit 
dieser Zeit die Moglichkeit beginnt, in eigentlichen Gedanken - 
wenn sie auch noch so kindlich sind - zu denken. Wir sehen, wie da 
aus der kindlichen Seele etwas heraustritt, was vorher in dem 
menschlichen Organismus verborgen war. Wer sich einen geistigen 
Blick fur diese Sache angeeignet hat, der sieht, wie das Seelenleben 
des Kindes ganz anders wird, wenn der Zahnwechsel beginnt; wie 
da etwas aus dem tiefsten, verborgensten Innern an die Oberflache 
des Seelenlebens tritt. Wo war denn das vorher, was da als das Den- 
ken in Konturen, als bestimmtes Vorstellungsleben auftritt? Das 
war als Wachstumsprinzip im Menschen; das durchdrang den Or- 
ganismus; das lebte als Geistig-Seelisches in dem Wachsen, das dann 
seinen Abschlufi findet, wenn aus dem Innern die Zahne her- 
ausgetrieben werden, die die fruheren Zahne abstofien. Wenn ein 
Schlufipunkt gemacht wird mit diesem Wachstum, das in dem 
Zahnwechsel seinen Abschlufi findet, dann bleibt gewissermaften 



nur em Wachstum iibrig, zu dem nicht so intensive Krafte notwen- 
dig sind. Wir sehen also, wie dasjenige, was spater beim Kind das 
Denken ist, einmal innerlich organische Wachstumskraft war und 
wie sich diese organische Wachstumskraft metamorphisch umbildet 
und als Seelenkraft zutage tritt. 

Durch eine solche Betrachtungsweise kommen wir zu einer 
Seelenkunde, die nicht phrasenhaft ist, die im Grunde genommen - 
nur hinauf ins Geistige umgesetzt - auf denselben Methoden be- 
ruht, auf denen die Naturwissenschaft auch beruht. Wie die Natur- 
wissenschaft eine treue Beobachtung physischer Art ist, so ist, um 
den Menschen zu verstehen, eine treue Beobachtung notwendig, 
aber jetzt des Geistig-Seelischen. Lernt man in dieser Weise den 
Menschen durchschauen, dann verwandelt sich allerdings dieses 
Anschauen des Menschen in ein kiinstlerisches Anschauen. Es ist 
tatsachlich so, daft heute die Menschen vielfach sagen, wenn man so 
etwas ausspricht, wie ich es eben aussprach: Ja, man miisse nur 
irgend etwas wissenschaftlich, erkenntnismafiig betrachten; man 
miisse bei der niichternen Logik bleiben; man miisse durch den 
Verstand auf abstrakt formulierte Naturgesetze losarbeiten. - Das 
mag eine bequeme menschliche Forderung sein. Dem Menschen 
mag es so erscheinen, daft er alles in der weitmaschigen Begriffslo- 
gik erfassen mochte, um hinter die Dinge zu kommen. Wenn aber 
die Natur nicht so verfahrt? Wenn aber die Natur kunstlerisch 
arbeitet? Dann ist es notwendig, daft wir mit unserem Erkennt- 
nisvermogen ihr auf ihrem kiinstlerischen Wege folgen. Wer in die 
Natur und in die Welt iiberhaupt hineinschaut, der wird wahrneh- 
men, daft dasjenige, was wir durch niichterne Logik in Naturgeset- 
zen zustande bringen, sich zu dem, was die ganze, voile, intensive 
Wirklichkeit ist, so verhalt, wie wenn ich mit Kohlestrichen eine 
Zeichnung mache zu einem in alien Farben gemalten Bild. 

Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft schopft aus 
der vollen physisch-geistigen Wirklichkeit. Daher gestaltet sie das 
blofte logische Erkennen zum kiinstlerischen Erfassen um. Dadurch 
aber ist man auch imstande, den Lehrenden, den Unterrichtenden, 
den Erziehenden zu einem padagogisch-didaktischen Kiinstler zu 



machen, der sich fur jede einzelne Lebensaufterung des Kindes eine 
feine Empfindung erwirbt. Und in der Tat ist es ja so, daft jedes 
Kind seine besonderen, individuellen Lebensaufterungen hat. Man 
kann diese nicht in einer abstrakt padagogischen Wissenschaft regi- 
strieren, man kann sie aber erfassen, wenn man aus dem vollen 
Menschentum heraus anthroposophisch orientierte Impulse be- 
kommt und sich dadurch ein intuitives Anschauen des Geistig-See- 
lischen im Menschen verschafft, das dann in das Physisch-Leibliche 
hereinwirkt. Denn was im Groben als die Denkkraft vor dem Zahn- 
wechsel im Wachstum des Kindes wirkt, das sehen wir weiterhin 
feiner als Geistig-Seelisches im Kind tatig. Das miissen wir als Leh- 
render, als Erziehender von Tag zu Tag mit kiinstlerischem Sinn 
verfolgen, dann werden wir dem Kind dasjenige sein konnen, was 
ein wirklicher Erzieher, ein wirklicher Lehrer dem Kinde sein soil. 

Ich mochte mit einigen Strichen charakterisieren, wie nun die 
erste Lebensepoche von der Geburt bis zum Zahnwechsel, wie die 
zweite Lebensepoche vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife 
sich ergibt. - In der ersten Epoche, also vom ersten bis zum sieben- 
ten Lebensjahr ist der Mensch vorzugsweise ein nachahmendes 
Wesen. Aber wir miissen das im vollsten Sinn des Wortes verstehen. 
Der Mensch tritt in die Welt hinein, er gibt sich ganz seiner Umge- 
bung hin. Namentlich dasjenige, was er zunachst als seine Willens- 
und Instinktimpulse zum Vorschein bringt, das bildet er so aus, daft 
er dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung ist. Auch die Spra- 
che wird zunachst so gelernt, daft ihr Nachahmung, Imitation zu- 
grunde liegt. Zwischen der Geburt und dem siebenten Jahr ist das 
Kind ganz und gar ein Nachahmer. Das mufi berucksichtigt wer- 
den. Man muft in solchen Dingen tatsachlich die letzten Kon- 
sequenzen ziehen konnen. - Wenn man in diesen Dingen mit der 
Welt verkehrt, dann kommen manchmal die Leute und fragen um 
Rat in der einen oder anderen Angelegenheit. So zum Beispiel sagte 
mir einmal ein Vater, er hatte so zu klagen uber sein funfjahriges 
Kind. Was hat das funfjahrige Kind denn getan? fragte ich. Es hat 
gestohlen, sagte traurig der Vater. Ich sagte ihm: Dann muft man 
aber erst erfahren, wie sich eigentlich der Diebstahl verhalt. Da er- 



zahlte er mir, das Kind habe allerdings nicht aus bosem Willen 
gestohlen. Es hatte Geld aus der Schublade seiner Mutter genom- 
men und Naschereien gekauft, diese Naschereien aber dann auf der 
Strafie unter andere Kinder verteilt. Also blinder Egoismus war es 
nicht. Was war es denn? Nun, das Kind hat Tag fur Tag gesehen, 
wie die Mutter aus der Schublade das Geld herausnimmt. Mit funf 
Jahren ist das Kind ein Nachahmer. Es hat nicht gestohlen, es hat 
einfach die Dinge, die die Mutter Tag fur Tag tut, auch einmal nach- 
geahmt, denn das betrachtet das Kind ganz instinktiv als das Rich- 
tige, was die Mutter immer tut. - Das ist nur solch ein Beispiel fur 
all die feinen Dinge, die man wissen muli, wenn man in einer wirk- 
lich dem Menschenwesen entsprechenden Weise seine Erziehungs- 
kunst auffassen will. 

Wir wissen aber auch, dafi das Kind im Nachahmen spielt. Im 
Grunde genommen ist der Spieltrieb nicht etwas Uroriginelles, son- 
dern er ist eine Nachahmung dessen, was in der Umgebung gesehen 
wird. Wer unbefangen genug zu Werke geht, wird schon gewahr, 
wie dem Spiel durchaus auch Nachahmung zugrunde liegt. Aber 
jedes Kind spielt anders. Der Erzieher des kleinen Kindes vor dem 
siebenten Jahr muE sich ein sorgfaltiges Urteil dariiber erwerben - 
und man hat kunstlerischen Sinn notwendig zu einem solchen Ur- 
teil, weil das bei jedem Kind anders ist -, der Erzieher mufi sich 
einen kunstlerischen Blick aneignen dafiir, wie das Kind spielt. Im 
Grunde genommen spielt jedes Kind auf seine eigene Art. Und das, 
wie ein Kind spielt, namentlich wie es im vierten, fiinften, sechsten 
Jahr spielt, das geht dann in die Tiefen der Seele als eine Kraft hin- 
ein. Das Kind wird alter, man merkt zunachst nichts davon, wie die 
eine oder andere besondere Art zu spielen in den spateren Charak- 
tereigenschaften des Kindes zutage tritt. Das Kind wird andere 
Krafte, andere Seelenfahigkeiten entwickeln; was die besondere 
Wesenheit seines Spieles war, das schlupft wie ins Verborgene der 
Seele hinein. Aber es tritt spater wieder zutage, und zwar tritt es auf 
eigentumliche Weise zutage, so im fiinfundzwanzigsten bis dreifiig- 
sten Lebensjahr des Menschen, in derjenigen Zeit des Lebens, in der 
der Mensch sich hineinzufinden hat in die aufiere Welt, in die Welt 



der aufieren Erfahrung, der aufieren Schicksale. Der eine stellt sich 
geschickt, der andere stellt sich ungeschickt hinein. Der eine wird 
fertig mit der Welt, so dafi er von seinem eigenen Handeln gegen- 
uber der Welt eine gewisse Befriedigung hat; der andere kann nicht 
mit seinem Handeln da oder dort eingreifen, er hat ein schweres 
Schicksal. 

Man mufi das Leben des ganzen Menschen kennen lernen, man 
mufi sehen, wie in geheimnisvoller Weise der Spielsinn in diesem 
Lebenssinn in den zwanziger Jahren wiederum herauskommt. Dann 
wird man eine kunstlerisch geartete Vorstellung dariiber gewinnen, 
wie man den Spieltrieb zu lenken und zu leiten hat, um so fur eine 
spatere Lebenszeit dem Menschen etwas mitgeben zu konnen. 

Die heutige Padagogik leidet vielfach an abstrakten Grundsat- 
zen. Hingegen mochte anthroposophisch orientierte Geisteswissen- 
schaft der Padagogik einen kunstlerisch-didaktischen Sinn geben, 
will im fruhesten Jugendalter so wirken, daft dasjenige, was da 
gebildet wird, eine Mitgift ist fur das ganze Leben des Menschen. 
Denn will jemand Menschen unterrichten und erziehen, dann mufi 
er das ganze menschliche Leben kennen lernen. Fur solche Men- 
schenkenntnis hat die in ihrer Art grofiartige naturwissenschaftliche 
Entwicklung der letzten Jahrhunderte eben gar nicht gesorgt. Be- 
denken Sie, was es fur eine soziale Bedeutung hat, wenn man dem 
Kind wirklich solch eine Mitgift geben kann, wie ich sie charakteri- 
siert habe. 

Wenn das Kind nun den Zahnwechsel hinter sich hat oder we- 
nigstens bekommen hat, dann tritt die zweite Lebensepoche des 
Kindes ein. Dann tritt ja das eigentliche Schulalter ein, dasjenige, 
was man besonders sorgfaltig zu studieren hat, wenn man vom 
Gesichtspunkte wahrer Menschenkenntnis aus Padagogik treiben 
will. - Wahrend das Kind bis zum siebenten Jahr im wesentlichen 
ein Nachahmer ist, entwickelt sich vom siebenten Jahr bis zur Ge- 
schlechtsreif e, also etwa bis zum dreizehnten bis sechzehnten Jahr - 
es ist ja verschieden bei den verschiedenen Individualitaten - das- 
jenige, was der, der unbefangen solche Dinge betrachtet, erkennt als 
den naturlichen Drang, sich einer Autoritat, einer menschlichen 



Autoritat, einer Lehrer-, einer Erzieherautoritat hinzugeben. Weh 
ist es einem urns Herz heute, wenn man hort aus alien moglichen 
Parteirichtungen heraus, daft eine Art von demokratischem Sinn 
schon in die Schule eintreten soil; daft die Kinder gewissermafien 
schon eine Art Selbstverwaltung ausuben sollen. Mit so etwas, was 
da aus alien moglichen Parteianschauungen herausquillt, lehnt man 
sich auf gegen das, was gerade die menschliche Natur will. Wer sich 
wahre Menschenerkenntnis erwirbt, weifi, was es herlk fiir das gan- 
ze spatere Leben, wenn man zwischen dem siebenten und dem 
funfzehnten Jahr mit hingebungsvoller Verehrung zu einer oder 
mehreren menschlichen Autoritaten hinauf hat sehen konnen; wenn 
man dasjenige wahr genannt hat, wo von diese menschlichen Auto- 
ritaten gesagt haben, dafi es wahr sei; wenn man das als schon emp- 
funden hat, was diese menschlichen Autoritaten als schon empfun- 
den haben; wenn man ebenso gut gefunden hat dasjenige, was 
solche verehrten Personlichkeiten als das Gute vor uns hingestellt 
haben. - Wie man nachahmt bis zum siebenten Jahr, so will man bis 
zur Geschlechtsreife an dasjenige glauben, was von der Autoritat 
kommt. Das ist die Zeit, wo man unter den imponderablen Ein- 
fliissen stehen mufi von demjenigen, was von einer Seele, von einer 
Personlichkeit ausgehen kann. 

Wir haben die Freie Waldorf schule in Stuttgart gegrundet. Viele 
Menschen sagen, sie mochten die Waldorfschule besuchen, um nun 
da irgend etwas kennenzulernen von dem, was Methode und so 
weiter dieser Waldorfschule ist. - Man denke sich einmal einen 
Kupferstich der Sixtinischen Madonna, und jemand schnitte ein 
Stuck heraus, um sich dadurch eine Anschauung zu verschaffen von 
der Sixtinischen Madonna. Das ware ebenso, wie wenn man viel- 
leicht auch durch vierzehn Tage oder drei Wochen anschauen wiir- 
de dasjenige, was in der Waldorfschule geschieht. Man wiirde dann 
nicht einmal etwas Besonderes sehen. Denn was in der Waldorf- 
schule geschieht, ist ein Ergebnis anthroposophisch orientierter 
Geisteswissenschaft. Diejenigen, die dort Lehrer sind, haben sich 
ihre kiinstlerische Padagogik und Didaktik angeeignet aus den Im- 
pulsen anthroposophischer Geisteswissenschaft. Wer die Waldorf- 



schule kennen lernen will, der mufi vor alien Dingen anthroposo- 
phisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen. Aber nicht 
so, wie man sie von aufien kennen lernt, wo man den Leuten vor- 
macht, dafi es sich um irgendeine vertrackte, nebulose Mystik, urn 
Sektiererei handelt; nein, von innen mufi man diese anthroposo- 
phisch orientierte Geisteswissenschaft kennen lernen, wie sie aus 
dem vollen Menschentum dasjenige herausschopft, was der Mensch 
als sinnliches und als iibersinnliches Wesen innerhalb der Welt und 
innerhalb der Zeit in Wirklichkeit ist. 

Man kommt allerdings durch diese Dinge darauf, in welcher, 
man kann sagen ubersinnlichen Art von einer solchen autoritativen 
Personlichkeit gewirkt wird. Dafur ein Beispiel. Man konnte sich 
ausdenken ein Bild - und in Bildern soil man vorzugsweise zu den 
Kindern vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr, namentlich aber 
bis zum zehnten Jahr sprechen. Nehmen wir irgendein Bild, durch 
das wir dem Kinde eine Vorstellung, eine Empfindung beibringen 
wollen iiber die Unsterblichkeit der Seele. Man kann sich dieses 
Bild ausdenken. Man kann aber auch das Kind hinweisen auf die 
Schmetterlingspuppe, wie der Schmetterling auskriecht aus der 
Puppe. Und man sagt dem Kind: Wie die Puppe ist der menschliche 
Leib. Der Schmetterling fliegt aus der Puppe heraus. Wenn der 
Mensch durch den Tod geht, geht die unsterbliche Seele aus dem 
Leib heraus wie der Schmetterling aus der Schmetterlingspuppe. Sie 
geht in die geistige Welt iiber. - Aus einem solchen Bild ist viel zu 
gewinnen. Aber eine wirkliche Empfindung von der Unsterblich- 
keit der Seele wird man einem Kind durch ein solches Bild nur 
unter ganz bestimmten Voraussetzungen beibringen. - Sehen Sie, 
wenn man sich als Lehrer etwa denkt: Ich bin gescheit, das Kind ist 
dumm, es muft erst gescheit werden - und man denkt so etwas aus, 
um dem Kind etwas begreiflich zu machen -, so wird man vielleicht 
einiges erreichen, aber was das Kind wirklich zur Empfindung der 
Unsterblichkeit bringt, das erreicht man ganz sicher nicht. Denn 
nur das wirkt auf das Kind, was man selber glaubt, in dem man 
selber ganz drinnen steht. Anthroposophisch orientierte Geistes- 
wissenschaft gibt einem die Moglichkeit, zu sagen: Ich glaube selbst 



an dieses Bild; fur mich ist dieses Auskriechen des Schmetterlings 
aus der Puppe durchaus dasjenige, was nicht ich mir ausgedacht 
habe, sondern was die Natur selber auf einer niedrigeren Stufe hin- 
stellt fur dieselbe Tatsache, die auf einer hoheren Stufe das Hervor- 
gehen der unsterblichen Seele aus dem Leibe ist. Glaube ich selber 
an das Bild, stehe ich in dem Inhalt des Bildes drinnen, dann wirkt 
mein Glaube glaubens-, vorstellungs- und empfindungsweckend 
auf das Kind. Diese Dinge sind durchaus imponderabel. 

Was aufterlich vorgeht, ist nicht einmal so wichtig wie das, was 
sich abspielt zwischen der Empfindung des Lehrenden und der 
Empfindung des Zoglings. Es ist nicht gleichgiiltig, ob ich mit edlen 
Gedanken in die Schule hineingehe oder mit unedlen und ob ich 
glaube, einfach das, was ich ausspreche, sei das, was wirkt. Ich wer- 
de dem, was ich ausspreche, eine Tonnuance geben, die nicht in die 
Seele hineinwirkt, wenn ich nicht mit edlen Gedanken und vor alien 
Dingen mit den Gedanken, die gegemiber dem, was ich ausspreche, 
wahrhaftig sind, das Schulzimmer betrete. - Das zunachst iiber das 
Verhaltnis des Zoglings zum Lehrer in der zweiten Lebensepoche 
vom siebenten bis zum fiinfzehnten Jahr. Es ware noch vieles dar- 
iiber zu sagen, allein ich will nur einzelnes Konkretes herausheben, 
damit Sie den ganzen Geist kennen lernen, von dem die Padagogik 
und Didaktik beseelt ist, die aus anthroposophisch orientierter 
Geisteswissenschaft fliefit. 

Dann haben wir in der Waldorfschule den Anfang damit ge- 
macht, nun wirklich aus dem Kinde dasjenige herauszuholen, was 
es lernen soil Da stehen wir, gerade wenn wir das Kind hereinneh- 
men in die Volksschule, vor sehr bedeutsamen Ratselfragen. Wir 
sollen dem Kind beibringen das Lesen, das Schreiben der Schrift; 
aber gegeniiber dem, was im Menschen lebt, ist ja die Schrift, das 
Gedruckte langst innerhalb der menschlichen Zivilisation etwas 
ganz Abstraktes geworden, etwas, was Zeichennatur angenommen 
hat und nicht mehr in innigem Zusammenhang steht mit dem vol- 
len, urspriinglichen, elementaren Seelenleben des Menschen. Nicht 
voll, aber doch einigermafien gibt die aufiere Kulturgeschichte iiber 
solche Dinge einigen Aufschlufi. Wenn wir zuruckgehen in die ver- 



schiedenen Kulturen, finden wir die Bilderschrift, wo allerdings in 
dem, was aufterlich fixiert wurde, bildhaft festgehalten wurde, was 
man eigentlich meinte. Es war in der alteren Kultur die Schrift nicht 
bis zu einer solchen Abstraktheit des bloften Zeichens gebracht 
worden, wie das heute der Fall ist. Wir bringen in der Tat, wenn wir 
in der gewohnlichen Weise Lesen oder Schreiben lehren, an das 
Kind etwas heran, was zunachst gar nicht mit seiner Natur ver- 
wandt ist. Daher wird eine Padagogik und Didaktik, die wirklich 
aus voller Menschenerkenntnis herausgeholt ist, nicht das Lesen 
und Schreiben lehren, wie man das gewohnlich tut, sondern wir 
gehen bei unserer Methode von dem Kindlich-Kiinstlerischen aus. 
Wir beginnen uberhaupt nicht mit dem Lesen, nicht einmal mit dem 
Schreiben im gewohnlichen Sinne des Wortes, sondern mit einer 
Art malendem Zeichnen, zeichnendem Malen. Wir fuhren das Kind 
dazu, daft es nicht bloft aus dem Kopf heraus Buchstaben formen 
lernt, sondern aus dem ganzen Menschen heraus Linien und For- 
men, in farbiger Zeichnung sogar, auf das Papier oder sonst auf eine 
Flache bringt; Linien und Formen, die durchaus naturgemaft aus 
dem menschlichen Organismus herausflieften. Dann fuhren wir all- 
mahlich das, was aus dem Kiinstlerischen herausgeholt ist, uber in 
die Buchstabenformen zuerst durch das Schreiben, und vom Schrei- 
ben aus gehen wir erst zum Lesen uber. Das ist unser Ideal. Es ist 
vielleicht schwierig, es in der Anfangszeit durchzusetzen, aber es ist 
ein Ideal einer wirklichen Didaktik, die aus voller Menschen- 
erkenntnis folgt. Und so wie in diesem Fall wird dasjenige, was 
Menschenkenntnis ist, aller Erziehung und allem Unterricht zu- 
grundegelegt. 

Wir gehen zum Beispiel von musikalisch-rhythmischen Fahig- 
keiten beim Kinde aus, weil diese aus der menschlichen Natur 
herausflieften und weil wir wissen, daft das Kind, das in der ent- 
sprechenden Weise um das siebente Jahr herum richtig musikalisch 
angeregt wird, in dieser musikalischen Anleitung eine besondere 
Stahlung und Starkung des Willens erfahrt. 

Nun, wir versuchen namentlich dasjenige, was dann dem Kind 
beizubringen ist, eben in bildlicher Form beizubringen, so daft das 



Kind nicht zu friih ins intellektualistische Leben hineingefiihrt 
wird. Wir beachten ferner, daft zwischen dem neunten und zehnten 
bis elften Lebensjahr des Kindes ein wichtiger Wendepunkt liegt. 
Wer das kindliche Leben in der richtigen Weise beobachten kann, 
der weifi, daft zwischen dem neunten und elften Jahr beim Kind ein 
Lebensentwicklungspunkt liegt, der - je nachdem, wie er von dem 
Erziehenden und Lehrenden erkannt wird - das Schicksal, das inne- 
re und oft auch das auftere Schicksal des Menschen im giinstigen 
oder ungiinstigen Sinne beeinfluftt. Bis zu diesem Zeitpunkt son- 
dert sich das Kind wenig ab von seiner Umgebung, und man muft 
Rucksicht darauf nehmen, daft das Kind eine Pflanze vor dem neun- 
ten Jahr anders beschrieben erhalten muft als nachher. Es identifi- 
ziert sich das Kind vorher mit allem, was es umgibt; dann lernt es 
sich unterscheiden; dann tritt ihm eigentlich erst der Ich-Begriff 
entgegen - vorher hatte es nur eine Ich-Empfindung. Wir miissen 
beobachten, wie das Kind sich verhalt, wie es bestimmte Fragen an- 
ders zu formulieren beginnt von diesem Zeitpunkte an. Wir miissen 
bei jeder einzelnen kindlichen Individuality auf diesen wichtigen 
Zeitpunkt eingehen, weil der fur das ganze folgende Leben aus- 
schlaggebend ist. 

Wir miissen uns zum Beispiel noch weiter klar sein, daft solche 
Gegenstande wie Physik und dergleichen, die sich ganz absondern 
vom Menschen, die nur dadurch eine gewisse Vollkommenheit er- 
langen, daft alles Subjektive aus der Formulierung ihrer Gesetze 
ausgeschlossen wird, erst vom elften, zwolften Jahre an das Kind 
herangebracht werden diirfen. Dagegen treiben wir die gebrauch- 
lichen fremden Sprachen mit unseren Kindern auf eine praktische 
Art gleich vom Beginn der Volksschulzeit an. Man sieht dann, wie 
tatsachlich dadurch, daft man die fremde Sprache nicht iiberset- 
zungsweise treibt, sondern das Kind sich in den Geist der anderen 
Sprache einleben laftt, in der Tat das ganze Seelengefiige des Kindes 
sich weitet. - So wird aus diesem Geiste heraus eine kunstlerische 
Didaktik und Padagogik gestaltet. Ich konnte hier im einzelnen 
noch acht Tage lang fortreden iiber die Gestaltung einer solchen 
Padagogik und Didaktik als Kunst. Sie sehen aber, wie unmittelbar 



ins Praktische der Erziehung iiberflieftt, was aus anthroposophisch 
orientierter Geisteswissenschaft kommt. 

Und wie nimmt sich das beim einzelnen Lehrer aus? Es nimmt 
sich so aus, daft er tatsachlich etwas anderes durch diese anthropo- 
sophisch orientierte Geisteswissenschaft bekommt, als man aus der 
ubrigen heutigen wissenschaftlichen Bildung heraus bekommen 
kann. Und hier beruhren wir eine der bedeutsamsten sozialen 
Fragen der Gegenwart. 

Von der sozialen Frage sagt man, dafi sie die Grundfrage unserer 
Zeit ist, aber man fa(k sie meistens nur als aufiere wirtschaftliche 
Frage auf, man fafk sie nicht eigentlich in ihrer Tiefe auf. Diese 
Tiefe tritt einem erst vor die Seele, wenn man darauf aufmerksam 
wird, wie in den breiten Massen des heutigen Proletariats ein Wort 
immer wieder und wiederum gehort werden kann. Das ist das Wort 
Ideologie. Was meint der heutige Proletarier aus seiner marxisti- 
schen Anleitung heraus, wenn er von Ideologie spricht? Er meint: 
Wenn wir irgendwelche Vorstellungen iiber Sitte, Recht, Kunst, 
Religion entwickeln, so ist das nicht etwas Reales fur sich, es ist nur 
eine Abstraktion, es ist nur eine unwirkliche Idee. Alles, was wir auf 
diese Art haben, ist keine Wirklichkeit, ist eine Ideologie. Wirklich- 
keit sind nur die aufteren, materiellen Produktionsprozesse. 

Man kann an dieser Tatsache fuhlen, welchen Umschwung die 
menschheitliche Entwicklung in bezug auf Weltanschauung und 
Seelenverfassung eigentlich erfahren hat. Bedenken Sie, welches die 
Grundauffassung uralter orientalischer Weisheit ist. Ich habe das 
letzte Mai, als ich hier sprach, gesagt, daft wir sie ja nicht zuruckseh- 
nen sollen, aber wir konnen uns iiber manches an ihr orientieren. 
Der alte Orientale sprach von Maja. Was meinte man unter Maja im 
alten Orient? Man meinte darunter alles, was der Mensch in der 
aufteren Sinneswelt erkennen kann. Denn die Wirklichkeit war ihm 
das, was im Inneren lebte, was im Innern aufspriefk als Sitte, Reli- 
gion, Kunst, Wissenschaft. Das war die Wirklichkeit. Das, was die 
Augen sahen, was die Ohren horten, was man sonst wahrnahm, das 
war Maja, Heute ist im Orient ja nur in dekadenter Form dasjenige 
vorhanden, was von einem gewissen Gesichtspunkte aus so charak- 



terisiert werden kann, wie ich es eben getan habe. - Unsere breiten 
Volksmassen sind durch die marxistische Anleitung geradezu zu 
dem Entgegengesetzten gekommen. Man konnte sagen, die 
Menschheitsentwicklung hat eine voile Wendung gemacht. Das 
Auftere, Sinnliche ist allein das Wirkliche, und dasjenige, was im 
Innern gestaltet wird, Sitte, Religion, Wissenschaft, Kunst, das ist 
Maja. Nur sagt man nicht Maja, sondern man sagt Ideologie. Sollte 
man aber Maja sinngemafi iibersetzen, so mufke man es mit Ideo- 
logie iibersetzen, und wollte man in die Sprache der alten Welt- 
anschauung des Orients dasjenige iibersetzen, was der moderne 
Proletarier mit Ideologie meint, dann miilke man es mit Maja 
iibersetzen, nur dafi die Anwendung die entgegengesetzte ist. 

Ich fiihre das aus dem Grunde an, weil ich daran zeigen mochte, 
welche ungeheure Wendung die menschliche Entwicklung genom- 
men hat, wie wir in der Tat im Okzident heute die letzten Konse- 
quenzen einer Weltanschauung ausgebildet haben, die schnur- 
stracks dem zuwiderlauft, was in dekadenter Weise im Orient noch 
enthalten ist. Wer die Menschheitskonflikte aus solchen Tiefen her- 
aus zu beobachten weifi, der weiE, welcher Konfliktstoff zwischen 
Orient und Okzident heute vorhanden ist. Die Dinge nehmen sich 
ja in den verschiedenen Geschichtsepochen verschieden aus; allein, 
so materialistisch das Streben des heutigen Ostens auch ist, es ist in 
einer gewissen Weise das Streben, das auch im alten Buddhismus 
und dergleichen vorhanden war, das heute dekadent geworden ist. 
Und unsere westliche Kultur hat in bezug darauf eine voile Wen- 
dung durchgemacht. Wir sind eben durchaus dabei angekommen, 
daft breite Menschenmassen nicht davon sprechen, dafi geistige 
Realitat in ihrem Innern sie erfullt, sondern dafi alles dasjenige, was 
im Innern sie erfullt, nur Maja, Ideologie ist. 

Das ist dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswis- 
senschaft der Menschheit wiedergibt: Nicht bloft Gedanken, die man 
als Ideologie ansehen kann, nicht bloft Irrealitaten; sondern der 
Mensch wird wiederum damit angefullt, womit er auch damals ange- 
fiillt war, mit dem Bewufksein: In meinen Gedanken lebt Geist. Der 
Geist tritt in mich ein; nicht ein toter, ideologischer Geist, sondern 



ein lebendiger Geist lebt in mir. - Den Menschen wiederum zum 
unmittelbaren Erleben des lebendigen Geistes hinzufiihren, das ist 
dasjenige, was anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft 
geben will. Das ist dann dasjenige, was der anthroposophischen 
Padagogik und Didaktik einverleibt wird. Das ist dasjenige, was 
im Umgang des Lehrers mit dem Zogling leben soli. 

Das ist aber auch dasjenige, was unmittelbar in der Behandlung 
der sozialen Frage drinnensteht. Diejenigen Menschen, die heute 
von Ideologic reden, sind durch unsere Schulen hindurch gegangen. 
Wir brauchen aber eine Menschheit, die tatsachlich aus dem tiefsten 
Innern heraus soziale Impulse entwickelt. Die mufi aus anderen 
Schulen hervorgehen. Was aus den Schulen, die wir so bewundern, 
hervorgegangen ist: wir haben es heute im sozialen Chaos gegeben. 
Wir brauchen eine Menschheit, welche so erzogen ist, dafi die Er- 
ziehung wirklicher, umfassender Menschenkenntnis entspricht. 
Damit ist dasjenige hingestellt, was die Erziehungsfrage auch zu 
einer universellen, sozialen Frage macht. Man wird sich entweder 
entschlieften miissen, in der Erziehungsfrage in diesem Sinne eine 
soziale Frage zu sehen, oder man wird blind sein gegeniiber den 
grofien sozialen Forderungen der Gegenwart. 

Aber man muft empfinden, was fur den Lehrenden, fur den Un- 
terrichtenden notwendig ist, um eine solche Erziehung zu iiben, um 
so die Menschenerkenntnis in padagogisch-didaktische Kunst iiber- 
gehen zu lassen. Man mufi empfinden, daft das nur moglich ist, 
wenn der Lehrende, der Unterrichtende keiner anderen Norm zu 
folgen braucht als der Norm, die in seinem eigenen Innern ist. Ver- 
antwortlich dem Geiste, den er erlebt, mull der Lehrer, der Erzieher 
sein. Das ist nur moglich innerhalb der Dreigliederung des sozialen 
Organismus, in einem freien Geistesleben. Solange das Geistesleben 
auf der einen Seite vom Wirtschaftsleben, auf der anderen Seite vom 
Staatsleben abhangig ist, so lange steht der Lehrer im Banne des 
Staates oder des Wirtschaftslebens. Sie werden, wenn Sie die Zu- 
sammenhange studieren, schon finden, wie der Bann beschaffen ist. 

In Wahrheit kann man heute ja nur ein Surrogat einer freien 
Schule begriinden. Es ist in Wiirttemberg moglich gewesen, die 



Waldorfschule als eine freie Schule zu begrunden, in der lediglich 
Anforderungen padagogischer Kunst herrschen, bevor der Sozialis- 
mus das neue Schulgesetz geschaffen hat. 

Wenn Freiheit herrschen soli, dann muft jeder Lehrer unmittel- 
bar in die Administration eingreifen; dann mufi der wichtigste Teil 
des Geisteslebens - wie iiberhaupt dieses ganze Geistesleben - seine 
freie Selbstverwaltung haben. Man kann sich ein Geistesleben, in 
dem solche freien Schulen allgemein sind, nicht anders denken als 
so, daft vom Lehrer der niedersten Volksschulklasse bis hinauf zum 
hochsten Unterrichtenden alles in Korporationen zerfallt, die nicht 
irgendwelchen staatlichen oder Wirtschaftsbehorden unterstellt 
sind, die von keiner Seite Weisungen erhalten. Was in der Verwal- 
tung geschieht, mufi so geschehen, daft jeder Lehrer und Unterrich- 
tende nur so viel Zeit zu lehren oder unterrichten braucht, daft ihm 
noch so viel Zeit iibrig bleibt, um mit zu verwalten. Nicht etwa die- 
jenigen, die pensioniert sind oder die sich herausgeldst haben aus 
dem lebendigen Unterricht und der Erziehung, sondern diejenigen, 
die gegenwartig unterrichten und erziehen, sollen auch die Admini- 
stratoren sein. Daher ergibt sich als selbstverstandlich die Autoritat 
der Tiichtigen. Man versuche nur einmal eine solche Selbst- 
verwaltung, und man wird finden: weil man denjenigen braucht, der 
wirklich etwas leisten kann, wird sich seine Autoritat auf selbstver- 
standliche Art geltend machen. Wenn das Geistesleben sich selbst 
verwaltet, wird es nicht notwendig sein, diese Autoritat einzusetzen 
oder dergleichen. Man lasse dieses freie Geistesleben nur einmal 
entstehen, und man wird sehen: weil die Menschen den Tiichtigen 
brauchen, werden sie ihn auch finden. 

Ich konnte nur skizzenhaft auf die Dinge hinweisen, aber Sie 
werden doch gesehen haben, wie zu einem wirklichen padagogi- 
schen Kiinstlertum das freie Geistesleben vorausgesetzt werden 
muft. Wir konnen sehen, wie sich die Notwendigkeit ergibt, aus 
dem gesamten sozialen Organismus zunachst das freie Geistesleben 
herauszugliedern. 

So wie etwa Karl Marx oder Proudhon oder sonstige biirgerliche 
Nationalokonomen dasjenige begrunden, was sie begrunden wol- 



len, so begriindet man Dinge der Lebenserfahrung, Dinge der Le- 
benspraxis nicht. Dasjenige, was gesagt ist in meinem Buche «Die 
Kernpunkte der Sozialen Frage» oder in andern Schriften iiber 
Dreigliederung des sozialen Organismus, das ist aus einer jahrzehn- 
telangen allseitigen Lebensbeobachtung heraus, das ist aus der Pra- 
xis heraus gesprochen und geschrieben. Deshalb kann man es auch 
nicht mit leichtgeschiirzten Begriffen umfassen. Ich weifi genau, wo 
man leicht mit einer logischen Kritik einsetzen kann. Aber das, was 
eben aus der Wirklichkeit herausgeholt ist, ist vielseitig wie die 
Wirklichkeit selber. Und so wenig sich die Wirklichkeit in leichtge- 
schiirzte logische Begriffe einspannen lafit, so wenig lafit sich etwas, 
was auf die Wirklichkeit passen soli, in solche Begriffe einfiigen. 
Wer aber einmal innerlich durchfuhlt, was es heifit, so in der Schule, 
im Unterricht, im Erziehen drinnenstehen zu sollen, wie das durch 
eine wahre Erkenntnis des werdenden Menschen, des Kindes, not- 
wendig ist, der hat in seinem Fiihlen, in dem ganzen Erleben einen 
vollen Beweis dafiir, daft das Geistesleben seine freie Verwaltung 
erhalten mufi. Und alle Einwande gelten nicht so, dafi man sie eben 
einfach aufwirft, sondern nur so, daft man sie durch die Wirklich- 
keit beseitigen mufi. 

Da kommen Leute und sagen: Wenn das Geistesleben auf freier 
Anerkennung beruhen soil, werden die Leute die Kinder nicht in 
die Schule schicken, daher konne man doch kein freies Geistesleben 
einrichten. - So spricht nicht derjenige, der wirklichkeitsgemafi 
denkt. Dieser empfindet vor alien Dingen die voile Notwendigkeit 
der Befreiung des Geisteslebens. Er sagt: Das Geistesleben mufi frei 
werden; es kann vielleicht den Nachteil haben, dafi manche Leute 
ihre Kinder nicht zur Schule schicken wollen; da mufi man auf 
Mittel sinnen, dafi das nicht stattfinden kann. Man mufi das nicht 
als Einwand behandeln, sondern man mufi so etwas aufwerfen und 
dann nachdenken, wie dem abgeholfen werden kann. In vielen Din- 
gen, die gerade die voile Lebenswirklichkeit betreffen, werden wir 
lernen mussen, so zu denken. 

Sie ahnen, dafi gerade mit Bezug auf das Geistesleben - und das 
offentliche Geistesleben ist ja im Grunde genommen in seinem wich- 



tigsten Teile gegeben mit Unterricht, mit Erziehung - ein volliger 
Umschwung eintreten mufi. Diejenigen, die gewohnt sind, im heuti- 
gen Geistesleben zu wirken, werden gerade auf diese Dinge nicht 
eingehen. Ich weifi es, wie gewisse Lehrer hoherer Schulen, als an sie 
das Ansinnen herangebracht worden ist, zur Selbstverwaltung iiber- 
zugehen, gesagt haben: Da stehe ich doch lieber unter dem Minister, 
als dafi ich mit Kollegen zusammen verwalte; das geht nicht. Mit 
meinen Kollegen von der Fakultat bin ich weniger gern zusammen, 
als mit dem Minister, der draufien ist. 

Man wird vielleicht nicht gerade nach dieser Richtung hin die 
notigen Impulse bekommen. Aber wie sonst mit Bezug auf die gro- 
Een Fragen des Lebens heute immer mehr und mehr maftgebend 
wird nicht der Produzent, sondern der Konsument, so mochte man, 
daft auch iiber das, was im Unterrichts- und Erziehungswesen als 
dem wichtigsten offentlichen Teil des Geisteslebens notwendig ist, 
die Konsumenten dieses Unterrichts- und Erziehungswesens nach- 
sinnen. Das sind vor alien Dingen Menschen, die Kinder haben. - 
Wir haben es erlebt, welchen Eindruck die Eltern bekommen haben 
vom Abschluft des Schuljahres, von alledem, was sonst wahrend 
des Schuljahres die Kinder in der Waldorfschule erlebt haben. Wir 
haben es erlebt, wie die Eltern, wenn diese Kinder nach Hause 
kommen, sich bewufk geworden sind, daft da tatsachlich ein neuer 
sozialer Geist heraufzieht, der fur die nachste Generation von un- 
geheurer Bedeutung ist - selbstverstandlich nur, wenn die Wal- 
dorfschule nicht eine kleine Winkelschule in Stuttgart bleibt, 
sondern wenn dieser Geist, der dort herrscht, schon der Geist der 
weitesten Kreise wird. 

Aber nicht allein die Eltern haben ja ein Interesse an dem, was in 
den Schul-, Erziehungs- und Bildungsanstalten vorgeht. Im Grunde 
genommen hat jeder Mensch daran ein Interesse, der es mit der 
Menschheitsentwicklung ehrlich meint. Jedem Menschen muft 
etwas daran liegen, was aus der nachsten Generation wird. Diejeni- 
gen, die so denken und die einen Sinn dafiir haben, wie wir heute 
eine geistige Erneuerung in dem Sinne brauchen, wie ich das auch 
im letzten Vortrag hier in Utrecht ausgefiihrt habe, sie sollten In- 



teressenten werden fur dieses durch das Schulwesen von den unter- 
sten Stufen bis zu den hochsten Stufen hinauf zu erringende neue 
Bildungswesen. 

In der Freien Hochschule in Dornach versuchen wir eine Bil- 
dungsstatte im hochsten Sinne des Wortes aus diesem Geiste heraus 
einzurichten. Wir haben es heute noch schwer. Wir konnen den 
Leuten die Erneuerung, die Befruchtung der einzelnen Fachwissen- 
schaften geben; wir konnen ihnen so etwas geben, wie unsere 
Herbstkurse waren, wie unsere Osterkurse sein werden. Wir kon- 
nen ihnen zeigen, wie zum Beispiel die Medizin, wie aber auch alle 
anderen Wissenschaften des praktischen Lebens durch anthropo- 
sophisch orientierte Geisteswissenschaft dasjenige bekommen, was 
fur die Gegenwart und insbesondere fur die nachste Zukunft 
notwendig ist. 

Allein, wir konnen ja vorlaufig nichts anderes geben als Geist, 
und das schatzt man heute noch nicht stark. Heute schatzt man 
noch die Zeugnisse, die wir noch nicht geben konnen. Gekampft 
mufi werden daflir, daft dasjenige auch offiziell werde, was als Not- 
wendigkeit in der Menschheitsentwicklung und fur die nachste Zu- 
kunft erkannt wird. Das kann wohl nur dadurch geschehen, dafi in 
den weitesten internationalen Kreisen eine Stimmung entstehe fur 
so etwas, was ich nennen mochte eine Art Weltschulverein. Solch 
ein Weltschulverein braucht sich nicht zu beschranken auf das Be- 
griinden von niederen oder hoheren Schulen, sondern er soil in sich 
alle Impulse zeigen, welche auf so etwas hinausgehen, wie etwa in 
Dornach in einer gewissen speziellen Art versucht worden ist. Solch 
ein Weltschulverein mufite alle diejenigen Menschen in sich fassen, 
die ein Interesse daran haben, daft Aufgangskrafte in die Entwick- 
lungskrafte der Menschheit hereinkommen gegeniiber den furcht- 
baren Niedergangskraften, die wir heute in der Menschheit haben. 
Denn ein solcher Weltschulverein, er wiirde nicht eine Art Bund 
werden aus den Impulsen, die schon da sind; er wiirde nicht ver- 
suchen, die Welt zu gestalten nach den alten diplomatischen oder 
sonstigen Methoden. Ein solcher Bund, ein solcher Weltschulverein 
wiirde versuchen, einen Weltbund der Menschheit aus den tiefsten 



menschlichen Kraften, aus den seelischsten menschlichen Impulsen 
heraus zu bilden. Ein solcher Bund wiirde daher etwas bedeuten, 
was wirklich eine Erneuerung desjenigen Lebens geben konnte, das 
ja so sehr seine Briichigkeit gezeigt hat in den furchtbaren Jahren im 
zweiten Jahrzehnt des 20. Jahrhunderts. 

Diejenigen Menschen, die da erzogen werden, werden die sozia- 
len Impulse haben, und sie werden diejenigen sein, welche auch auf 
den anderen Gebieten des sozialen Lebens, auf dem Gebiete eines 
selbstandigen Rechts- oder Staats- oder politischen Lebens und auf 
dem Gebiete eines selbstandigen Wirtschaftslebens die rechte Kraft 
entfalten konnen. So wie das freie Geistesleben nur auf Sach- und 
Fachtuchtigkeit gebaut sein kann, nicht auf dasjenige, was durch 
Majoritat zum Vorschein kommt, ebenso kann das Wirtschafts- 
leben sich nur fur die Menschheit heilsam gestalten, wenn es von 
allem Majoritatenwesen abgegliedert wird, von alledem, wo die 
Menschen einfach aus ihrer Menschlichkeit heraus urteilen, nicht 
aus Sach- und Fachkenntnis heraus. Im Wirtschaftsleben brauchen 
wir Assoziationen, wo sich Menschen zusammenschliefien, die der 
Konsumtion angehoren, Menschen, die der Produktion angehoren, 
und Menschen, die dem Handel angehoren. Ich habe in meinen 
Schriften gezeigt, daft diese Assoziationen durch ihre eigene Natur 
eine bestimmte Grofie haben werden. Solche Assoziationen konnen 
wirklich dasjenige im Wirtschaftsleben liefern, was ich nennen 
mochte ein Kollektivurteil, wie es [auf der anderen Seite] wahr ist, 
daft im Geistesleben alles aus der menschlichen Personlichkeit kom- 
men mufi. Denn durch die Geburt bringen wir aus der geistigen 
Welt unsere Anlagen mit. Jedesmal, wenn ein Mensch geboren 
wird, kommt eine Botschaft aus der geistigen Welt in die physisch- 
sinnliche Welt herunter. Wir haben sie aufzufassen, wir haben hin- 
zuschauen auf die menschliche Individualitat; der Lehrer auf die 
menschliche Individualitat im Kinde, die ganze soziale Einrichtung 
auf das freie Geistesleben, in dem der Lehrer so steht, daft er seine 
Individualitat voll ausleben kann. 

Was in diesem freien Geistesleben zum Segen der Menschheit 
ausschlagen kann, es wiirde zum Unheil ausschlagen im Wirt- 



schaftsleben. Daher soil man sich keinen Illusionen hingeben. So 
sehr wir im Geistesleben ein umfassendes harmonisches Urteil 
durch unsere Individualitat anstreben miissen, so wenig konnen wir 
das im Wirtschaftsleben. Da sind wir einzig und allein imstande, 
mit den anderen Menschen zusammen ein Urteil zu bilden, in As- 
soziationen drinnen ein Urteil zu bilden. Man weifi, indem man ge- 
arbeitet hat, auf einem gewissen Gebiet Bescheid, aber das, was man 
da weifi, das ist einseitig unter alien Umstanden. Ein Urteil kommt 
erst zustande, indem man nicht blofi theoretisch sich mit den ande- 
ren auseinandersetzt, sondern indem man dem anderen eine gewisse 
Ware liefern muE, fur den anderen gewisse Bediirfnisse befriedigen 
mufi, Vertrage schliefien mufi. Wenn sich die realen Interessen 
gegeniiberstehen in Vertragen, dann werden sich die realen, sach- 
verstandigen Urteile bilden. 

Und auch das, was im Grunde genommen im Wirtschaftsleben 
die Hauptsache ist, bildet sich aus dem, was innerhalb der Assozia- 
tionen wirkt, heraus: die richtige Preislage. Das alles konnen Sie im 
genaueren nachlesen in meinen Buchern «Die Kernpunkte der So- 
zialen Frage» und «In Ausfuhrung der Dreigliederung» sowie auch 
in den Zeitschriften. Es existiert ja auch eine hollandische Zeit- 
schrift iiber Dreigliederung. Da konnen Sie nachlesen, wie im Wirt- 
schaftsleben ein Kollektivurteil gesucht werden mufi. Seit wir im 
Wirtschaftsleben die Weltwirtschaft anstelle der alten National- 
wirtschaften haben, seitdem ist es notwendig geworden, daft die 
Gliederung des Wirtschaftslebens von freien wirtschaftlichen Ge- 
sichtspunkten aus erfolgt, daft das Wirtschaftsleben sich in Assozia- 
tionen auslebt, die lediglich mit wirtschaftlichen Angelegenheiten 
sich befassen, aber so, daft nirgends Majoritaten, sondern iiberall 
Sach- und Fachtiichtigkeit ausschlaggebend sind. Da ergeben sich 
die Gliederungen. Da wird derjenige am richtigen Platze stehen, der 
die Erfahrung hat, oder ein anderer durch andere Grunde. Das wird 
sich in den Assoziationen ganz von selbst ergeben, weil man es 
nicht mit abstrakten Festsetzungen, sondern mit Vertragstatigkeit 
zu tun hat. So mufi zum Beispiel gesorgt werden, wenn ein Artikel 
iiber ein Territorium hin zu reichlich fabriziert wird, dafi man die 



Menschen in anderer Weise beschaftigt; denn wo das der Fall ist, 
wird der Artikel zu billig, und derjenige, der zu wenig fabriziert 
wird, wird zu teuer. Der Preis laftt sich nur festsetzen, wenn durch 
Assoziationen eine richtige Anzahl von Menschen iiber ein Territo- 
rium beschaftigt ist. Da handelt es sich, wenn so etwas real werden 
soil, urn ein intensives Interesse an dem gesamten Wirtschaftsleben 
der Menschheit. Da handelt es sich darum, daft nicht bloft als auftere 
Phrase das entwickelt werde, was man menschliche Briiderlichkeit 
nennt, sondern daft diese menschliche Verbriiderung in Assoziatio- 
nen real in den wirtschaftlichen Verhaltnissen zustande komme. 

Ich kann das heute nur skizzenhaft andeuten. Die Dreigliede- 
rungs-Literatur spricht schon iiber die Einzelheiten. Dasjenige aber, 
was ich andeuten will, ist ja nur, wie anthroposophisch orientierte 
Geisteswissenschaft das Leben auch da praktisch anfassen will. 

Und so haben wir im sozialen Organismus auf der einen Seite 
das freie Geistesleben auf die menschliche Individuality gestellt; 
das Wirtschaftsleben auf Assoziationen gestellt, die sich zusammen- 
fiigen zur gesamten Weltwirtschaft - ohne dafi auf die politischen 
Staatsgrenzen, die ja heute den wirtschaftlichen Interessen wider- 
sprechen, Riicksicht genommen wird. Das mag heute Menschen 
noch unbequem zu denken sein, allein es ist dasjenige, was aus den 
chaotischen Zustanden herausbringen kann. 

Zwischen den beiden, dem freien Geistesleben und dem assozia- 
tiven Wirtschaftsleben, steht dann das eigentliche politische, das 
eigentliche Staatsleben, wo die Majoritatsbeschliisse ihre Berechti- 
gung haben; wo alles, auch die menschliche Arbeit, zur Verhand- 
lung kommt, fur das jeder miindig gewordene Mensch kompetent 
ist. Im freien Geistesleben ist nicht jeder miindig gewordene 
Mensch kompetent; da konnten Majoritatsbeschliisse nur alles ver- 
derben, ebenso im Wirtschaftsleben. Aber es gibt zum Beispiel Art 
und Ma£ der Arbeit, der menschlichen Arbeit; es gibt Gebiete, wo 
jeder Mensch, wenn er miindig geworden ist, kompetent ist, wo ein 
Mensch dem anderen als Gleicher gegeniibersteht. Das ist das 
eigentliche staatlich-juristische, politische Gebiet im dreigliedrigen 
sozialen Organismus. Das ist dasjenige, worauf heute schon am 



deutlichsten das Geistesleben hinweist, was aber auch gemafi den 
Forderungen und Notwendigkeiten in den anderen Gebieten des 
sozialen Daseins verfolgt werden kann. 

Dreigliederung des sozialen Organismus: Ein freies Geistes- 
leben, gegriindet auf das voile, freie Ausleben der menschlichen 
Einzelpersonlichkeit; ein Rechts- oder Staatsleben, das wirklich 
demokratisch ist, wo der Mensch als gleicher dem anderen gegen- 
iibersteht und wo Majoritaten entscheiden, weil nur in diesem 
Glied des sozialen Organismus zur Entscheidung kommt, woriiber 
jeder miindig gewordene Mensch kompetent ist; ein Wirt- 
schaftsleben, das auf Assoziationen aufgebaut ist, das wiederum aus 
Sach- und Fachkenntnis heraus entscheidet, wo der Vertrag gilt, 
nicht das Gesetz. 

Es kommen Leute, die da sagen, dadurch wiirde die Einheit des 
sozialen Organismus zerstort. Es wendete mir zum Beispiel jemand 
ein, dafi der soziale Organismus ein Einheitliches sei und auch blei- 
ben miisse, es wiirde sonst alles auseinandergerissen. - Ich konnte 
dazumal auf den Einwand nur antworten: Eine landliche Familie ist 
auch eine Einheit. Aber wenn man behauptet, dafi der Staat auch 
wirtschaften muiS und die Schulen verwalten mull, so konnte man 
auch von einem landlichen Haushalt, der auch mit Herr und Frau 
und Magd und Kuh eine Einheit ist, behaupten, weil das Ganze eine 
Einheit ist, miilken alle Milch geben, nicht nur die Kuh. - Die Ein- 
heit wiirde ja gerade dadurch entstehen, daft jeder an seinem Platze 
das Richtige bewirkt. Die Einheit entsteht gerade dadurch, dafi die 
drei Glieder entstehen. Man soli nur nicht aus einem halben oder 
einem viertel Verstandnis heraus gleich iiber eine Sache herfallen, 
die hergeholt ist aus richtiger Beobachtung derjenigen Dinge, die im 
gegenwartigen sozialen Leben nach Umgestaltung drangen. 

Freiheit, Gleichheit, Bruderlichkeit - das sind die drei groften 
Ideale, die heriibertonen aus dem 18. Jahrhundert. Welches mensch- 
liche Herz wiirde nicht Tiefstes empfunden haben bei den drei 
Idealen Freiheit, Gleichheit, Bruderlichkeit. Dennoch, es hat immer 
wieder, und zwar durchaus gescheite Leute im Laufe des 19. Jahr- 
hunderts gegeben, welche einen Widerspruch konstruierten zwi- 



schen Freiheit und Gleichheit: Wie konnte man frei sein, wenn doch 
wiederum alle Menschen ihre Fahigkeiten in gleichem Mafie ent- 
wickeln miilken und wie das auch wiederum nicht stimme mit der 
Briiderlichkeit? - Es ist viel Gescheites, viel Biindiges gesagt wor- 
den fiir das Widersprechende dieser drei Ideale. Dennoch, wir fiih- 
len sie und fiihlen ihre Berechtigung. Was liegt da eigentlich vor? 

Nun, die Menschen haben aus intensiven Untergriinden der Seele 
heraus die drei Ideale, Freiheit, Gleichheit, Briiderlichkeit geformt, 
die wahrhaftig so berechtigt sind, wie nur irgend etwas Geschicht- 
liches und Menschliches berechtigt sein kann. Aber die Menschen 
blieben zunachst unter der Suggestion des Einheitsstaates. Im Ein- 
heitsstaat widersprechen allerdings diese drei Ideale einander, und 
dennoch, sie miissen verwirklicht werden. Ihre Verwirklichung wird 
den dreigegliederten sozialen Organismus bedeuten, Sieht man ein, 
daft man es da mit etwas zu tun hat, das gleich morgen begonnen 
werden kann, das aus der Praxis heraus gedacht und geformt ist, das 
nicht im entferntesten einen utopischen Charakter hat wie die mei- 
sten sozialen Ideen, das durchaus praktisch ist, sieht man ein, wie der 
Einheitsstaat heute aus sich selbst heraus die Notwendigkeit erzeugt, 
sich in drei Glieder zu teilen: dann wird man auch die historische und 
menschliche Bedeutung der drei groften Ideale, die seit dem 18. 
Jahrhundert herzbewegend, geisterleuchtend in die Menschheit her- 
ubertonen, begreifen. Dann wird man sich sagen: Der dreigliedrige 
soziale Organismus, er festigt erst diese drei Ideale, er gibt diesen 
drei Idealen erst die Moglichkeit des Lebens. Namlich - lassen Sie 
mich da zum Schlusse wie eine empfindungsgemafie Zusammenfas- 
sung desjenigen, was ich heute iiber die praktische Ausgestaltung 
anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft sagen wollte, 
aussprechen - es raufi in die Menschheit der dreigliedrige soziale 
Organismus kommen: Das Geistesleben fiir sich verwaltet, das 
Wirtschaftsleben fiir sich verwaltet, und in der Mitte das staatlich- 
juristisch-politische Gebiet fiir sich verwaltet. Dann wird sich im 
echten, wahren Sinne in der Menschheit verwirklichen konnen: Frei- 
heit im Geistesleben, Gleichheit im demokratischen Staatsleben, 
Briiderlichkeit im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben. 



Fragenheantwortung 



Frage: Wie ist der Unterschied auf geisteswissenschaftlichem Gebiet zu 
machen zwischen dem menschlichen und dem tierischen Blut? Im mensch- 
lichen Blut driickt sich das Ich aus; im tierischen nicht? 

Rudolf Steiner: Ja, die materialistische Denkungsweise, die sich ja 
seit der Mitte des 15. Jahrhunderts vorbereitet hat, die aber beson- 
ders groE geworden ist im 19. Jahrhundert und sich bis ins 20. her- 
ein entwickelt hat, sie hat allmahlich den Sinn dafur ersterben las- 
sen, daft ja der auftere Ausdruck [einer Sache] nicht fur das innere 
Gefuge und fur den ganzen Zusammenhang [, in dem sie stent,] 
mafigebend ist. Ich mufi da einiges heranziehen von dem, was ich 
heute natiirlich nicht [ausfuhrlich] erklaren kann, Sie finden es in 
der [geisteswissenschaftlichen] Literatur, aber auf die Frage mufi 
ich schon einiges sagen. 

Wir haben ja am Menschen zu unterscheiden zunachst den aufte- 
ren physischen Leib, den man mit Augen sehen kann, der auch zum 
Beispiel in der gewohnlichen Wissenschaft durch Anatomie und 
Physiologie betrachtet wird. Wir unterscheiden dann den Ather- 
oder Lebensleib, den wir gewahr werden, wenn wir so etwas beob- 
achten wie das Herauslosen des Denkens beim Zahnwechsel; da 
lernen wir das Leben des Atherleibes kennen. Wir diirfen das dann 
nicht verwechseln mit der alten, hypothetischen Lebenskraft, damit 
hat er nichts zu tun. Es ist dies das Ergebnis von unmittelbarem An- 
schauen. Dann lernen wir erkennen, was vom Seelischen aus diesen 
Atherleib beherrscht, was man den Seelenorganismus nennen kann, 
und das eigentliche Ich. 

Diese vier Glieder driicken sich aber wiederum im Physischen 
aus. Zum Beispiel der atherische Leib hat eine besondere Wirkung 
auf das Driisensystem, das Ich eine besondere Wirkung im Blut- 
system beim Menschen. Nun kann man solch eine Frage aufwerfen 
wie die hier gestellte, aber man muE sich zuerst etwas aneignen, was 
ich durch folgenden Vergleich klarmachen mochte. Denken Sie ein- 
mal, jemand wiirde sagen: ein Messer ist eben ein Messer, man 
braucht es zum Schneiden von Fleisch. - So kann man nicht sagen. 



Ebensowenig kann man sagen: Der Mensch hat rotes warmes Blut, 
die Tiere haben rotes warmes Blut - der Ausdruck fur das Ich. - 
Nehmen Sie an, es findet jemand ein Rasiermesser und er schneidet 
Fleisch damit, weil es eben ein Messer ist. Es handelt sich nicht 
darum, wie etwas aufierlich materiell gestaltet ist, sondern wie es 
sich in einen ganzen Zusammenhang hineinstellt. Bei dem Tiere ist 
das rote warme Blut der Ausdruck fur den Seelenorganismus, beim 
Menschen ist dasselbe rote Blut der Ausdruck fur das Ich, gerade 
wie das Rasiermesser ein Messer ist zum Rasieren und das Messer 
auf dem Tisch ein Messer ist zum Schneiden von Fleisch. Man soil 
nicht fragen: Was ist das Blut als Blut? - Es kann in einem Zusam- 
menhang der Ausdruck fur dieses, in einem anderen Zusammen- 
hang fur etwas anderes sein. 

Frage: Ist es auch in anderen Landern moglich, Schulen wie die Waldorf- 
schule zu errichten? 

Rudolf Steiner: Ob man in anderen Landern solche Schulen griin- 
den kann, hangt von den Gesetzen des betreffenden Landes ab. Ich 
habe mich schon sachgemafi auch beziiglich der Waldorfschule aus- 
gedriickt. Ich sagte: Bevor die neue demokratische, republikanische 
Schulverfassung gekommen ist, war es moglich, die Waldorfschule 
zu griinden. Die Entwicklung der letzten Zeit geht ja so vor sich, 
da$ wir eine Freiheit nach der anderen allmahlich einbiiften. Und 
wiirden wir in Mitteleuropa beim Leninismus anlangen, dann 
wurden auch die Mitteleuropaer kennenlernen, was das Grab der 
menschlichen Freiheit bedeutet. Aber es hangt eben iiberall von den 
betreffenden Gesetzen ab, ob man solche Schulen wie die Waldorf- 
schule begriinden kann. Es richtet sich also durchaus im konkreten 
Sinn nach den einzelnen Landergesetzen. Man kann ja versuchen, 
soweit zu gehen als eben moglich. Ich wurde zum Beispiel jungst 
aufgefordert, Lehrer zu bestellen fiir eine Art anfanglicher Schule 
an einem anderen Ort, und ich sagte, wir miissen natiirlich einmal 
die Probe machen. Ich bestellte zwei sehr tiichtige Lehrkrafte zu- 
nachst fiir die erste Klasse, die aber kein Examen gemacht haben, 
damit man sehen kann, ob die Leute solche Lehrkrafte durchsetzen 



konnen. Es ist ja in der Waldorfschule durchaus nicht ausgeschlos- 
sen, daft auch Lehrer angestellt werden, die das Examen nicht 
gemacht haben. Als ich zum Beispiel neulich von einer Lehrkraft 
gefragt wurde, ob es ginge, sie anzustellen, trotzdem sie noch kein 
Examen gemacht habe, aber im Examen steht, sagte ich: Das macht 
nichts; Sie werden auch einmal das Examen haben. 

Nun, nicht wahr, es handelt sich darum, daft man wirklich in 
groftem Maftstab auf eine wirkliche Befreiung des Geistes- bezie- 
hungsweise des Schullebens hinarbeitet. Dazu ist so etwas notwen- 
dig wie eine Art Weltschulverein. Es muft moglich werden, daft gar 
nicht mehr die Frage aufzuwerfen ist, ob denn in den verschieden- 
sten Landern Schulen wie die Waldorfschule errichtet werden kon- 
nen, sondern es muft eben durch die Kraft der Uberzeugung einer 
geniigend groften Anzahl von Menschen diese Moglichkeit iiberall 
geschaffen werden. Es ging uns auch auf anderen Gebieten durch- 
aus so, wie es heute auch anfangt auf dem Gebiet des Schulwesens. 
Mit der Schulmedizin sind manche Menschen nicht einverstanden, 
daher wenden sie sich an diejenigen, die iiber diese Schulmedizin - 
jetzt nicht auf kurpfuscherische Weise, sondern durchaus sachge- 
maft - hinauskommen wollen. Ich habe sogar einen Minister eines 
mitteleuropaischen Staates kennengelernt, der in seinem Parlament 
mit aller Gewalt das Monopol der Schulmedizin posaunte, der dann 
aber selber kam und Hilfe haben wollte auf einem anderen Wege. 
Das ist das Streben, auf der einen Seite dasjenige, was eigentlich die 
Empfindung iiberwinden will, doch zu belassen und das andere 
[aber doch] durch alle moglichen Hintertiiren zu erreichen. Dar- 
iiber miissen wir hinauskommen. Wir miissen nicht Winkelschulen 
errichten wollen, sondern wir miissen iiberall die Moglichkeit 
schaffen, eine freie Schule in dem heute geschilderten Sinne zu 
errichten. Bringen wir nicht diesen Mut auf, dann werden sich die- 
jenigen, die diese Dinge verstehen, auch nicht dazu hergeben, Win- 
kelschulen errichten zu lassen oder Lehrer dafiir zu bestellen. Eine 
grofte Bewegung miiftte entstehen, bei der eigentlich jeder Mensch, 
der nachdenkt iiber die Aufgaben der Zeit, Mitglied werden miiftte, 
damit durch die Macht eines solchen Weltbundes dasjenige herbei- 



gefiihrt wiirde, was solche Schulen iiberall zur Entstehung fiihren 
konnte. 

Aber da wird ja vor alien Dingen bei einem solchen Weltschul- 
verein - gestatten Sie schon einmal, dafi ich das nur so wie am Ran- 
de, in Parenthese vorbringe - schon das eintreten miissen, dafi ein 
gewisser Idealismus in der Menschheit dahinschwindet, ich meine 
namlich den, der da sagt: Ach, die geistigen Sachen, die Anthropo- 
sophie, das ist ja so hoch, da darf das Materielle nicht heran; das 
wiirde die Anthroposophie verunreinigen, wenn das Materielle an 
sie herankame. - Dieser Idealismus, der so idealistisch ist, dafi er das 
Geistige mit alien moglichen Phrasen belegt und in den Himmel 
hebt, in ein Wolkenkuckucksheim und fest die Hand auf die Borse 
legt, geht nicht mit der Begriindung von Weltschulverein oder der- 
gleichen zusammen. Da mufi man schon einen solchen Idealismus 
aufbringen, dem die Borse nicht zu gut ist, um fur die Ideale der 
Menschheit auch etwas zu tun. Anthroposophisch orientierte Gei- 
steswissenschaft muE durchaus bis ins praktische Leben hinein den- 
ken, das heifk nicht blofi in die Wolken, sondern bis in die Borse. 
Da gibt es ja auch Winkel und Ecken, die eben dem praktischen 
Leben durchaus angehoren. - Das nur zur Charakteristik dessen, 
was eine rechte Weltanschauung ist. 

Frage: Gibt es Gegensatze zwischen der anthroposophischen Geisteswissen- 
schaft und dem evangelischen Christentum? 

Rudolf Steiner: Diese Gegensatze braucht man nicht zu konstruie- 
ren. Zweierlei mufi man unterscheiden: Das Mysterium von Golga- 
tha ist eine Tatsache: daf3 eine geistige Wesenheit aus uberirdischen 
Welten heruntergekommen ist zur Erde, sich mit dem Menschen 
Jesus von Nazareth verbunden hat. Diese geistige Tatsache, die 
unserer Erdenentwicklung erst ihren Sinn gibt, die wird nun von 
jedem Zeitalter in der verschiedensten Art begriffen werden. Unser 
Zeitalter braucht ein neues Begreifen dieser Tatsache. Wir konnen 
diese Tatsache am besten begreifen, wenn wir uberhaupt wiederum 
geistige Tatsachen verstehen lernen. Derjenige denkt gering vom 
Christentum, der glaubt, dafi durch irgendeine Entdeckung, sei es 



auf physischem oder geistigem Gebiet, das Christentum irgendwie 
erschiittert werden sollte. Wenn die offiziellen Vertreter des Chri- 
stentums oder vielmehr der traditionellen Bekenntnisse sich heute 
so feindlich gegen Anthroposophie wenden, so spricht das nur ge- 
gen diese offiziellen Vertreter, die nicht eigentlich das wahre Chri- 
stentum im Sinn haben, sondern die Herrschaft ihrer entsprechen- 
den Kirche. Wahres Christentum hat durchaus - aber iibersinnlich, 
in iibersinnlicher Erkenntnis - anthroposophische Geisteswissen- 
schaft schon auch erfalk. Daruber konnen Sie in meinem Buch 
«Das Christentum als mystische Tatsache» und in anderen Schrif- 
ten Entsprechendes nachlesen. 

Frage: Hat in der Dreigliederung des sozialen Organismus das Geistesleben 
eine Art Uberherrschaft gegeniiber den anderen beiden Gebieten? 

Rudolf Steiner: Sie konnen in meinem Buch iiber «Die Kernpunkte 
der Sozialen Frage» sehen, wie das Kapital verwendet wird im drei- 
gliedrigen sozialen Organismus. Es kommt in eine Art Zirkulation 
- wie das Blut im menschlichen Organismus - und bleibt bei dem- 
jenigen, der am besten zur Verwaltung befahigt ist und es dadurch 
auch im Sinne der Allgemeinheit verwaltet. Dazu mufi aber fort- 
wahrend das Geistesleben zusammenwirken mit den anderen Glie- 
dern. Das ist das Eigentumliche bei einer solchen naturgemafien 
Gliederung des sozialen Organismus wie des menschlichen Orga- 
nismus. Der menschliche Organismus - es ist das fur mich das Re- 
sultat einer dreifiigjahrigen Forschung - ist von Natur aus drei- 
gliedrig. Erstens gibt es den Nerven-Sinnesorganismus, der vor- 
zugsweise im Kopf lokalisiert ist; zweitens das rhythmische System, 
das als Atmung und Blutzirkulation in der Brust lokalisiert ist; und 
drittens das Stoffwechselsystem, das mit den Gliedmafien zusam- 
menhangt. Aber diese drei Glieder wirken so zusammen, dafi ja in 
einem gewissen Sinn der Kopf fuhrend ist, aber doch auch im ande- 
ren Sinne die beiden anderen Glieder. Man kann also nicht sagen, 
dafi etwas die Oberherrschaft habe, sondern gerade durch die Ge- 
staltung der drei Glieder nach ihrer Wesenheit wird eine harmoni- 
sche Ganzheit im sozialen Organismus entstehen. 



Frage: Sollen die Kinder von sieben bis vierzehn Jahren an das glauben, was 
der Lehrer sagt, oder werden sie in Freiheit unterrichtet? 

Rudolf Steiner: Die Natur des Menschen fordert das, was ich im 
Vortrag ausgesprochen habe: eine gewisse selbstverstandliche 
Autoritat. Diese Forderung einer selbstverstandlichen Autoritat 
beruht wiederum auf einer gewissen Entwicklung des gesamten 
menschlichen Lebens. Es kann gewift niemand mehr Gefuhl entwik- 
keln fur das soziale Herrschen der menschlichen Freiheit als ich, der 
ich meine «Philosophie der Freiheit» 1892 geschrieben habe, die die 
Grundlagen eines freiheitlichen, sozialen Menschenlebens geben 
soil. Aber dennoch, soil sich der Mensch in richtiger Weise frei ins 
Leben hineinstellen, da muE er zwischen dem siebenten und fiinf- 
zehnten Jahr Autoritatsgefiihl in sich entwickeln. Lernt man nicht 
den anderen Menschen durch diese selbstverstandliche Autoritat 
erkennen, so ist das spatere Fordern der Freiheit etwas, was gerade 
ins Unmogliche des Lebens hineinfiihrt, nicht zur wahren Freiheit. 
Geradeso, wie der Mensch nur zu einer richtigen Briiderlichkeit 
kommt, wenn er in entsprechender Weise erzogen wird, indem er in 
seiner Nachahmung in den Kinderjahren in der richtigen Weise 
gefuhrt wird bis zum siebenten Jahr, geradeso ist das Autoritatsge- 
fiihl notwendig, wenn der Mensch frei werden soil. Alles das, was 
heute gesagt wird - Schulgemeinden in republikanischer Form zu 
regieren wird nur aus Parteiriicksichten geltend gemacht. Das 
wiirde die menschliche Natur zerstoren. Ich sage das aus griindli- 
cher Erkenntnis des Menschenwesens. Solche Forderung nach einer 
gesunden autoritativen Art des Unterrichtens zwischen dem sieben- 
ten und funfzehnten Jahr mu(5 ausgesprochen werden. Da kommt 
nur Sachlichkeit in Betracht. Da sollen nicht Zeitphrasen das 
Entscheidende werden. Gerade derjenige, der auf dem Boden der 
Freiheit steht, der wird fiir die Erziehung in diesem Lebensalter 
zwischen dem siebenten und funfzehnten Jahr die Forderung nach 
autoritativer Erziehung aufstellen miissen. 



ER2IEHUNGS-, UNTERRICHTS- UND PRAKTISCHE 
LEBENSFRAGEN VOM GESICHTSPUNKTE 
ANTHROPOSOPHISCHER GEISTESWISSENSCHAFT 



Amsterdam, 28. Februar 1921 



In meinem ersten Vortrag, den ich hier in Amsterdam am 19. des 
Monats gehalten habe, versuchte ich auseinanderzusetzen, wie sich 
in die gegenwartige Zivilisation der Menschheit anthroposophisch 
orientierte Geisteswissenschaft hineinstellen will. Diese anthropo- 
sophisch orientierte Geisteswissenschaft, die heute ja schon auch 
eine kiinstlerisch ausgefiihrte auftere Pflegestatte in der Freien 
Hochschule fur Geisteswissenschaft, dem Goetheanum in Dornach 
bei Basel in der Schweiz hat, will zu den gewaltigen, den grofien 
Ergebnissen naturwissenschaftlicher Erkenntnisse, die sie voll aner- 
kennt, ihrerseits durch exakte geisteswissenschaftliche Methoden 
iibersinnliche Erkenntnisse hinzufugen. Und ich erlaubte mir in 
meinem letzten Vortrag am 19. Februar hier darauf aufmerksam zu 
machen, daft ja in der Gegenwart zahlreiche Seelen sich sehnen nach 
einer Erkenntnis, die ebenso sicher begriindet ist wie es die heute als 
wissenschaftlich geltenden Erkenntnisse sind, aber eben einer Er- 
kenntnis, welche sich iiber Gebiete der Welt erstreckt, mit denen 
das Ewige in der Menschenseele zusammenhangt. 

Ich machte darauf aufmerksam, daft diese iibersinnlichen Er- 
kenntnisse nur dadurch erreicht werden konnen, daft der Mensch 
gewisse, in seiner Seele veranlagte Fahigkeiten zur Entwicklung 
bringt. Von diesen Fahigkeiten will man heute in weiten Kreisen 
unserer gebildeten Menschheit allerdings noch nichts wissen. Aber 
gerade darauf, daft man von diesen Fahigkeiten nichts wissen will, 
beruht ja das fur jeden bemerkbare Katastrophale unserer Zeit. 

Ausgehen mufi man zunachst - will man iiberhaupt an das her- 
ankommen, was hier als Geisteswissenschaft gemeint ist - von dem, 
was ich in meinem Vortrag vom 19. Februar «intellektuelle Beschei- 
denheit» genannt habe. Diese intellektuelle Bescheidenheit wird 
gerade in demjenigen Zeitalter als eine Paradoxic aufgefaftt werden, 



das sich auf seine Intellektualitat ganz besonders viel einbildet. 
Aber wer in die ubersinnlichen Welten - denen doch die mensch- 
liche Seele mit ihrer eigentlichen Wesenheit angehort - eindringen 
will, der braucht diesen Ausgangspunkt der intellektuellen Beschei- 
denheit. Und ich mochte das Gleichnis, wodurch ich schon neulich 
hingewiesen habe auf diese intellektuelle Bescheidenheit, noch ein- 
mal wiederholen, da ich ja voraussetzen muE, dafi durch den Wech- 
sel des Vortragssaales eine grofie Reihe des heute hier versammelten 
Publikums bei meinem ersten Vortrag nicht anwesend war. 

Wenn wir ein fiinfjahriges Kind vor uns haben und wir geben 
ihm einen Band Shakespeare in die Hand, so wird es mit diesem 
Band spielen, es wird ihn vielleicht zerreifien, jedenfalls aber nicht 
das tun, was dem Band Shakespeare angemessen ist. Wenn das Kind 
aber weitere zehn oder fiinfzehn Jahre absolviert hat, dann werden 
sich diejenigen Fahigkeiten, die vorher in der Seele des Kindes ver- 
anlagt waren, durch die Erziehung, durch den Unterricht herausge- 
arbeitet haben; es wird nun den Band Shakespeare lesen. Das Kind 
ist zu einer hoheren Stufe des Menschendaseins aufgestiegen, ist 
seelisch nach fiinfzehn bis zwanzig Jahren ein anderes Wesen 
geworden. 

Man mufi, wenn man wirklich in die ubersinnliche Welt eindrin- 
gen will, in der Lage sein, sich zu sagen: Vielleicht ist man als er- 
wachsener Mensch gegeniiber der Natur mit ihren Geheimnissen, 
mit ihren tieferen Gesetzmafiigkeiten in derselben Lage wie das 
funfjahrige Kind gegeniiber dem Band Shakespeare, und vielleicht 
ruhen im Innern der Seele Krafte, die man erst herausholen mufi. 
Wenn man ernsthaft mit dieser intellektuellen Bescheidenheit als 
erwachsener Mensch an die in der Seele schlummernden Krafte und 
Fahigkeiten herangeht, dann gelangt man dazu, hohere Erkennt- 
nisse, als es die gewohnlichen des Tages und der gewohnlichen 
Wissenschaft sind, in sich auszubilden. 

Zunachst mufi das Vermogen in der Menschenseele ausgebildet 
werden, welches man im gewohnlichen Leben als Erinnerungs- 
vermogen kennt. Durch dieses Erinnerungsvermogen bringen wir 
Zusammenhang in unser Leben hinein. Durch dieses Erinnerungs- 



vermogen zaubert sich vor unsere Seek in Bildern herauf, was wir 
bis zu einem sehr friihen Jahre der Kindheit erlebt haben. Dieses 
Erinnerungsvermogen macht dasjenige dauernd, was sonst als Vor- 
stellung voriiberhuschen wiirde. Wenn wir uns nur der Auftenwelt 
hingeben konnten, wenn wir uns nur Vorstellungen von den 
voriiberhuschenden Begebenheiten und Erlebnissen hingeben wiir- 
den, ware unser ganzes Seelenleben ja ein anderes. - Wenn man nun 
das, was in der Erinnerung allerdings als dauernde Vorstellungen 
vorhanden ist, weiter ausbildet, dann gelangt man zu einem ganz 
anderen Erkenntnisvermogen. Und man kann das durch Methoden 
ausbilden, die ich in meinem Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse 
der hoheren Welten?», in meiner «Geheimwissenschaft» und in 
anderen meiner Schriften geschildert habe. Man kann das durch 
gewisse Vorgange der Meditation und Konzentration ausbilden, 
durch ein hingebungsvolles Ruhen auf gewissen, leicht iiberschau- 
baren Vorstellungen, die nicht Reminiszenzen sein diirfen, die nicht 
auf irgendeiner Autosuggestion beruhen diirfen; deshalb miissen sie 
leicht iiberschaubar sein. 

Auf solchen Vorstellungen mufi man mit dem ganzen Gefiige 
seiner Seele ruhen. Und diese Studien, die der wirkliche Geistesfor- 
scher beziiglich der Erkenntnisse der iibersinnlichen Welten zu 
machen hat, sind nicht leichter als die Studien, die man in der Kli- 
nik, im physikalischen, im chemischen Laboratorium oder auf der 
Sternwarte macht, und sie dauern keineswegs eine kiirzere Zeit. 
Dieses Meditieren, dieses Konzentrieren mit der ganzen Seelenkraft 
auf gewisse Vorstellungen, die man dauernd macht und auf denen 
man ruht, das muE jahrelang fortgesetzt werden. In der Seele tief 
unten ruhende Erkenntniskrafte, von denen der Mensch sonst keine 
Ahnung hat, sie miissen heraufgeholt werden. Werden sie her- 
aufgeholt, dann gelangt man dazu, das, was uns ebenso umgibt, wie 
uns die physisch-sinnliche Welt umgibt, durch diese hoheren Er- 
kenntniskrafte wahrzunehmen. Zuerst nimmt man sein eigenes Er- 
leben wahr, aber nicht so als den unbestimmten Strom, der bis nahe 
zu unserer Geburt hingeht, wo die Erinnerungsfragmente herauf- 
tauchen, sondern man nimmt zunachst wie ein einheitliches, auf 



einmal vorhandenes Lebenspanorama den ganzen Uberblick dessen 
wahr, was man in diesem Leben seit seiner Geburt durchlebt hat. - 
Und lernt man dieses kennen, dann erfahrt man, was es heiftt, in 
seiner Seele aufterhalb des Leibes zu leben. Gewohnlich behauptet 
der Materialismus - und man findet es ja zunachst berechtigt -, dafi 
alles gewohnliche Vorstellen, alles gewohnliche Erinnern, alles 
gewohnliche Empfinden und Wollen an den physischen Leib ge- 
bunden sei. Aber im gewohnlichen Leben wird ja dieses Empfin- 
den, wird dieses Wollen, wird dieses Vorstellen unterbrochen. Je- 
den Tag wird durch den Schlaf dasjenige unterbrochen, was das 
gewohnliche, an den Leib gebundene Seelenleben ist. Man empfin- 
det nur nicht jene bedeutsame Ratselfrage tief genug, welche mit 
Einschlafen, dem Schlafen und dem Wiederaufwachen verbunden 
ist. Der Mensch mufi ja vorhanden sein im Schlafe, sonst rniilke er 
beim Aufwachen jedesmal wieder neu erstehen. Aber man lernt erst 
erkennen, in welcher Form der Mensch schlafend vorhanden ist, 
wenn man jene Ubungen absolviert, von denen ich jetzt einige 
Andeutungen gemacht habe. 

Wenn man tatsachlich in die Lage kommt, seelisch so vorzustel- 
len, da$ man sich nicht der aufteren Augen bedient, nicht anderer 
Sinne bedient, auch nicht des gewohnlichen, an das Gehirn gebun- 
denen Verstandes bedient, sondern nur des rein Geistig-Seelischen 
- und dazu gelangt man, wenn man das Erinnerungsvermogen aus- 
bildet in der Weise, wie ich das geschildert habe -, so kommt man 
dazu, zu wissen, da£ der Mensch vom Einschlafen bis zum Aufwa- 
chen allerdings als geistig-seelische Wesenheit aufterhalb seines Lei- 
bes vorhanden ist und dafS nur die Begierde, wiederum zu seinem 
Leibe zuruckzukehren, sich dann geltend macht. Und diese Be- 
gierde, die verdunkelt das Bewufitsein. 

Wer sein Erinnerungsvermogen so entwickelt, wie ich es geschil- 
dert habe, der wird imstande sein, sich ganz genau wie der Schlafen- 
de zu verhalten - also nicht mit den Sinnen wahrzunehmen, nicht 
mit dem Verstande die Sinneswahrnehmungen zu kombinieren -, 
nur ist er vollbewufit. Er kennt das Geistig-Seelische unabhangig 
vom Leibe. Dadurch gelangt er auch dazu, dieses Geistig-Seelische 



vor der Geburt oder Empfangnis und nach dem Tode in seiner 
wahren Wesenheit und im Zusammenhang mit der ubrigen iiber- 
sinnlichen Welt zu erkennen. 

Und wenn er dann dazu noch eine zweite, auch im gewohnlichen 
Leben vorhandene Seelenkraft weiter ausbildet, namlich die Kraft 
der Liebe, wenn er die Kraft der Liebe zu einer Erkenntniskraft 
macht, dann lernt der Mensch die Bilder, die er sonst wie ein iiber- 
sinnliches Panorama erlebt, auch in ihrer unmittelbaren Realitat 
kennen. Bildet man in der Art, wie ich es auch schon geschildert 
habe, die Liebefahigkeit aus, dann wird die ubersinnliche Er- 
kenntnis eine bis zu einem gewissen Grade vollkommene. Und was 
wir dann dadurch erlangen, das ist nicht blofi eine seelische Befrie- 
digung, das ist nicht blo$ etwas, was unser theoretisches Bedurfnis 
befriedigt, sondern das ist im wesentlichen auch praktisches Le- 
bensresultat, Daher war es so, dafi alles, was von Dornach ausging, 
von Anfang an ins praktische Leben eingreifen wollte. Und man- 
ches ist uns gerade fur die Lebenspraxis bereits gelungen. 

Heute mochte ich auf etwas aufmerksam machen, was im emi- 
nentesten Sinne ein Glied einer Lebenspraxis ist, die alle Menschen 
interessieren mufi. Ich mochte auf die Art und Weise aufmerksam 
machen, wie die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Gei- 
steswissenschaft die Erziehungs- und Unterrichtskunst befruchten 
kann. 

Was erlangt man denn eigentlich durch eine solche Geistes- 
wissenschaft, wie ich sie nun ganz skizzenhaft in ihren Metho- 
den dargestellt habe? Man erlangt vor alien Dingen eine wirkli- 
che Menschenerkenntnis. Ohne dafi man in das Ubersinnliche 
hineinschauen kann, ist es ja unmoglich, Menschenerkenntnis zu 
haben. Der Mensch ist ja nicht nur die auftere physische Orga- 
nisation, liber die uns so grofiartige, gewaltige, nicht genug zu 
wiirdigende Aufschlusse die aufiere naturwissenschaftliche Welt- 
anschauung gibt. Der Mensch ist auch Seele und Geist. Der 
Mensch birgt in sich den ewigen Wesenskern, der durch Gebur- 
ten und Tode geht, der ein Bewufksein nach dem Tode hat, weil 
er dann nicht die Begierde nach dem Leibe hat, welcher beim 



Schlafe im Bette liegt und wonach er wahrend des Schlafes 
Begierde hat, die ihm eben sein Bewulksein im gewohnlichen 
Schlafe ausloscht. 

Wenn dieser gewohnliche physische Leib im Tod abgelegt ist, 
dann erhalt der Mensch ein um so helleres Bewuiksein, weil er dann 
nicht durch irgendeine Begierde nach einem Leib das Bewulksein 
ausgeloscht hat. Durch alles das und noch durch vieles, das ich jetzt 
nicht schildern mochte, das Sie aber in meinen Schriften nachlesen 
konnen, erlangt der Mensch dasjenige, was wirkliche Menschen- 
erkenntnis ist. Und nur aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus 
kann wahre Unterrichtskunst und wahre Erziehungskunst ent- 
stehen. 

Wir haben versucht, gerade dieses Gebiet des praktischen Lebens 
in der von Emil Molt in Stuttgart begriindeten Waldorfschule zu 
behandeln, die von mir geleitet wird und deren Padagogik und Di- 
daktik ganz und gar aus anthroposophisch orientierter Geisteswis- 
senschaft heraus fliefit. Erstens ist schon die Gesinnung der Lehrer- 
schaft eine solche, daft mit jeder Unterrichtsstunde, mit jedem neu- 
en Morgen in die Klasse etwas hineingetragen wird, was das Erzie- 
hen und Unterrichten zu einer Art geistigem Dienst macht. Heilk 
es denn nicht etwas Besonderes, wenn man durch anthroposophi- 
sche Geisteswissenschaft weift: Dieses Menschenwesen, das sich uns 
so ratselhaft wunderbar offenbart in dem heranwachsenden Kinde, 
es ist aus geistigen Welten durch die Empfangnis oder Geburt 
herabgestiegen? Wenn das eine wirkliche Erkenntnis ist, wenn sie 
durch anthroposophische Geisteswissenschaft vermittelt wird, 
dann steht man dem werdenden Menschen, dem Kind so gegen- 
iiber, daft hier eine einem von den geistigen Welten anvertraute 
Aufgabe ist. Dann sieht man, wie das Ewige, das aus geistigen Wel- 
ten heruntergestiegen ist, sich von Tag zu Tag, von Woche zu 
Woche, von Jahr zu Jahr aus den zuerst unbestimmten physio- 
gnomischen Ziigen, den unbestimmten Bewegungen des Kindes 
herausarbeitet zu immer grofterer Bestimmtheit. Das Geistig- 
Seelische sieht man arbeiten an der physischen Ausgestaltung des 
Menschen. 



Es soil hier nicht irgendwie eine leichtfertige Kritik geiibt wer- 
den an dem, was durch padagogische Genies im Laufe des 18. und 
19. Jahrhunderts hervorgebracht worden ist. Gewifi, es ist da man- 
cher schone Grundsatz gerade mit Bezug auf Padagogik geau£ert 
worden. Es wird zum Beispiel mit Recht betont: Ja, die Padagogik 
hat doch solche Grundsatze wie «man solle nichts von aufien in die 
Kinder hineinpfropfen; man solle alles das, was man an die Kinder 
heranbringen will, aus ihren eigenen Anlagen und Fahigkeiten 
herausholen». Ganz richtig, ein ausgezeichneter Grundsatz - aber 
abstrakt und theoretisch. Und so tritt uns gerade das weitaus meiste 
unserer Lebenspraxis in Abstraktionen, in theoretischen Program- 
men entgegen. Denn das, was man braucht, um so etwas auszufuh- 
ren wie aus der Individuality dasjenige herauszuholen, was das 
Kind in sich ausbilden soil, dazu braucht man wirkliche Menschen- 
erkenntnis. Menschenerkenntnis, die in alle Tiefen des Menschen 
hineingeht. Solche Menschenerkenntnis kann aber die Wissen- 
schaft, die bisher in der modernen Zivilisation vorhanden ist, trotz 
ihrer grofien Triumphe nicht haben. 

Ich mochte Ihnen nun ganz konkret gewisse Dinge vorfuhren, an 
denen Sie sehen werden, wie diese Geisteswissenschaft, wie sie hier 
gemeint ist, zu wirklicher Menschenerkenntnis gelangt. Man hat ei- 
nen billigen Ausspruch, der immer wieder gedankenlos wiederholt 
wird in den Worten: Die Natur macht keine Spriinge! - Die Natur 
macht namlich fortwahrend Spriinge, und dieser Ausdruck beruht, 
wie gesagt, nur auf Gedankenlosigkeit. Denken Sie an die Pflanze: 
Sie entwickelt die griinen Laubblatter, dann macht sie den Sprung 
zum Kelch, dann den Sprung zu den farbigen Blumenblattern, den 
Staubgefafien und so weiter. Und so ist es mit allem Leben. Es ist 
nur eine Phrase, zu sagen, die Natur mache keine Spriinge. Und so 
ist es namentlich im Menschenleben. Wir haben im Menschenleben, 
wenn wir es unbefangenerweise durch die Impulse beobachten kon- 
nen, die gerade anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft 
gibt, deutlich voneinander unterschiedene Lebensepochen. Die er- 
ste Lebensepoche geht von der Geburt bis zum Zahnwechsel so um 
das siebente Jahr herum. Sie endet also mit dem Jahr, in dem wir die 



Kinder in die Volksschule hereinbekommen. Man kann - wenn 
man nur die notige Einsicht und Unbefangenheit des Beobachtens 
hat, wenn man sich gewohnt, das Leben nur auf einer hoheren Stufe 
so zu beobachten, wie man sonst gerade in der Naturwissenschaft 
auf der untersten Stufe beobachtet - die grofien Unterschiede zwi- 
schen der ersten und der zweiten Lebensphase des Menschen scharf 
charakterisieren. Die erste Lebensphase endet mit dem Zahnwech- 
sel, die zweite mit der Geschlechtsreife. Beide Lebensepochen sind 
durchaus voneinander verschieden. Die erste Lebensepoche zeigt 
uns das Kind als ein nachahmendes Wesen. Bis in das Spiel hinein 
ist das Kind ein nachahmendes Wesen. Gewift, mancher glaubt, im 
Spiel prage sich ein gewisses imaginatives Wesen aus. Das ist auch 
der Fall, aber wenn Sie das Spiel im tiefsten Wesen studieren, wer- 
den Sie iiberall die Nachahmungsmomente gerade im kindlichen 
Spiel wahrnehmen. Und in Ankniipfung an dieses Spiel mochte ich 
gleich bemerken, wie ungeheuer bedeutungsvoll fur eine lebensvol- 
le, wirklich ins Dasein eingreifende Erziehung und padagogische 
Kunst Menschenerkenntnis, Erkenntnis des Menschen in bezug auf 
seine Totalitat ist. 

Sehen Sie, jedes Kind spielt anders. Wer einen unbefangenen 
Beobachtungssinn hat, kann genau unterscheiden, wie das eine 
Kind, wie das andere Kind spielt. Wenn auch der Unterschied kein 
grofter ist - man mufi Psychologe sein, um so etwas beobachten zu 
konnen, wenn man iiberhaupt Padagoge werden will. Kann man das 
aber, dann muE man die verschiedenen Arten des Spielens auf eine 
ganz andere Lebensepoche des Menschen beziehen. In bezug auf 
die Menschenbeobachtung ist ja die aufiere Wissenschaft so, dafi sie 
iiberhaupt nur das Nachste an das Nachste reiht. Aber damit 
kommt man nicht weit. Das, was man beobachten kann im kind- 
lichen Spiel, bleibt nicht in der nachsten Lebensepoche. Da ist das 
Kind anderen Dingen zugewendet, also in der Zeit vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife. Wenn es auch fortspielt, das 
eigentliche Spielalter pragt sich nicht mehr so charakteristisch aus 
wie fruher. Das, was die Spielleidenschaften sind, tritt in die Tiefe 
der Seele zuriick und erst in einem viel spateren Lebensalter tritt es 



wieder zutage: in der zweiten Halfte der zwanziger Jahre, wenn der 
Mensch sich in das praktische Leben hineinstellen soli. Der eine 
stellt sich mit grower Geschicklichkeit in die Aufgaben des Schick- 
sals hinein, der andere wird ein weltenferner Traumer, und zwi- 
schen beiden sind die mannigfaltigsten Nuancen moglich. Die Art, 
wie sich der Mensch in diesen Jahren in das praktische Leben hin- 
einstellen kann, ist durchaus zu erklaren, wenn man weift, wie der 
Mensch mit vier, funf, sechs, sieben Jahren gespielt hat. 

Daher ist es von einer durchgreifenden Wichtigkeit, als Padago- 
ge, als Erzieher das kindliche Spiel zu leiten; zu beobachten, was aus 
dem Kind herauswill, zu lenken dasjenige, was nicht heraus soil, 
weil das Kind dadurch ungeschickt wiirde im spateren Leben. Denn 
man gibt dem Kind, wenn man das Spiel im zartesten Alter in der 
richtigen Weise leitet, etwas mit fur die Lebenspraxis, wie sie sich 
erst in den zwanziger Jahren ausbildet. Das ganze Leben des Men- 
schen hangt zusammen, und was wir in der Jugend in die kindliche 
Seele einpflanzen, das kommt erst viel spater im Leben in den man- 
nigfaltigsten Metamorphosen zutage. Nur eine totale Menschen- 
kenntnis, wie sie anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft 
gibt, kann tatsachlich Zusammenhange, die so weit auseinan- 
derliegen wie die zwanziger Jahre und das kindliche Alter, wie das 
Hineinfinden in die Lebenspraxis und die Spieltriebe, durchschau- 
en; nur solche Geisteswissenschaft kann so tief hineinschauen in das 
Leben. Das wird Ihnen eine Vorstellung davon geben, aus welchem 
Umfang einer Menschenerkenntnis diese anthroposophisch orien- 
tierte Geisteswissenschaft arbeiten will, um eine padagogische 
Kunst auszubilden. 

Ein nachahmendes Wesen ist das Kind, sagte ich, bis zum sieben- 
ten Jahre ungefahr. Und ich sage diese Zahl Sieben wahrhaftig nicht 
aus irgendeiner mystischen Neigung heraus, sondern weil tatsach- 
lich der Zahnwechsel ein Wichtiges in der ganzen Lebensentwick- 
lung des Kindes ist. - Das Kind lernt durch Nachahmung die be- 
sondere Artung seiner Bewegungen, auch seine Sprache; es entwik- 
kelt sogar auf diese Weise die Form seiner Gedanken. Weil der Zu- 
sammenhang zwischen der Umgebung des Kindes und dem Kind 



selbst nicht nur von dem Aufterlichen abhangig ist, sondern Impon- 
derabilien in sich birgt, miissen Eltern oder Erzieher, die in der 
Umgebung des Kindes leben, sich klar dariiber sein, wie das Kind 
sich anpafk an das, was die Erwachsenen in seiner Umgebung nicht 
nur aufierlich tun - nicht nur, was sie sprechen -, sondern was sie 
empfinden, was sie fiihlen, was sie denken. Man glaubt das gewohn- 
lich nicht in unserem materialistischen Zeitalter, daft auch ein 
Unterschied besteht in bezug auf die Heranbildung des Kindes, ob 
wir uns edlen oder unedlen Gedanken in der Nahe des Kindes hin- 
geben, weil man die Lebenszusammenhange nur nach aufierlichen 
materiellen Entitaten sieht, und nicht, wie die Dinge innerlich 
durch Imponderabilien zusammenhangen. Das sieht man, wenn 
man das Leben wirklich seinen innerlichen Strukturen nach beob- 
achtet. 

Ich mochte an einem Beispiel erharten, auf was es eigentlich bei 
solchen Dingen ankommt: Es kam einmal ein Vater zu mir, der 
klagte bitterlich - und ich konnte manches ahnliche Beispiel anfiih- 
ren -, sein funfjahriges Knablein habe gestohlen. Er war dariiber 
sehr unglucklich. Ich sagte: Wir wollen einmal nachsehen, ob der 
funfjahrige Knabe wirklich gestohlen hat. - Ich liefi mir den Fall 
beschreiben. Was war eigentlich geschehen? Der Junge hatte aus der 
Schublade, in der die Mutter ihre Pfennige verwahrte, die sie immer 
brauchte fur die taglichen kleinen Bediirfnisse, etwas Geld heraus- 
genommen, Naschereien dafiir gekauft; er hatte nicht einmal aus 
Egoismus das getan, sondern er hatte die Naschereien verteilt unter 
andere Kinder. Ich sagte zu dem Vater: Das Kind hat nicht gestoh- 
len, sondern was die Mutter immer tut, das halt das Kind auch fur 
richtig, dafi es das tun diirfe, denn es ist ja in dem Alter von fiinf 
Jahren noch durchaus ein nachahmendes Wesen. Dessen miissen 
wir uns bewufk sein: nicht durch Ermahnungen, durch Gebote 
wirken wir auf die Kinder, sondern lediglich durch das, was wir in 
ihrer Umgebung tun. 

Und wir gelangen erst zu einem gesunden Urteil iiber die ganze 
Seelenkonfiguration des Kindes, wenn wir wissen: Mit dem Zahn- 
wechsel wird diese Seelenkonfiguration des Kindes eine wesentlich 



andere. Da tritt an die Stelle des bloften Nachahmens das seelische 
Verhalten zur Umgebung als einer selbstverstandlichen Autoritat. 
Und wir haben es wahrend der ganzen Schulzeit zu tun mit diesem 
Verlangen des Kindes nach der selbstverstandlichen Autoritat des 
Lehrers, des Erziehers oder dessen, der sonst das Kind umgibt. Man 
mufi nur wissen, was es fur das ganze Leben bedeutet, wenn man in 
diesem kindlichen Alter vom siebenten bis zum funfzehnten Jahr 
mit einer wirklichen, grofien inneren Scheu zu denjenigen aufgese- 
hen hat, die als Erwachsene mit erzieherischer Autoritat in der 
Umgebung waren, die so zu uns standen, dafi uns das, was wir fur 
wahr und falsch hielten, hervorging aus der Art und Weise, wie die- 
se Erzieher wahr und falsch sahen; auf dasjenige, was fur die Erzie- 
her der Maftstab von wahr und falsch war. Ins Menschliche, nicht in 
irgend etwas Abstraktes gehen wir hinein, wenn wir Wahr und 
Falsch, Gut und Bose in diesem kindlichen Lebensalter unterschei- 
den wollen. 

Sie werden nicht glauben, dafi ich aus irgendeiner Vorliebe fur 
konservative oder reaktionare Ideen diese Notwendigkeit - dafi 
aller Unterricht, alle Erziehung zwischen dem siebenten und funf- 
zehnten Jahr auch auf selbstverstandliche Autoritat gebaut werde - 
vertrete, wenn ich Ihnen sage, daft ich schon 1892 eine kleine Schrift 
geschrieben habe, in der ich mit aller Entschiedenheit die individu- 
elle Freiheit des Menschen als eine soziale Grundforderung hinge- 
stellt habe. Aber keiner kann ein wirklich freier Mensch werden, 
keiner kann in Freiheit das rechte soziale Verhaltnis zu seinen 
Mitmenschen finden, wenn er nicht zwischen dem siebenten und 
funfzehnten Jahr eine selbstverstandliche Autoritat neben sich an- 
erkannt hat, und aus dieser heraus den Mafistab fur Wahr und 
Falsch, Gut und Bose pragen lernte, um erst hinterher zu dem 
selbstandigen Maftstab der verstandesmaftigen oder sonstigen rein 
innerlichen, autonomen Beurteilung zu kommen. 

Und dann ist die Seele des Kindes in diesem Lebensalter noch so 
beschaffen, daft sie zuerst durchaus noch mit der Umgebung ver- 
wachsen ist. Erst wenn wir an das Ende dieser Lebensphase kom- 
men, die in das zwolfte, dreizehnte Jahr fallt, da sehen wir, daft das 



Kind sich deutlich von seiner Umgebung unterscheidet, daft es 
weift: das Ich ist innerlich, die Natur aufterlich. Gewift, das Ich- 
Bewufttsein ist natiirlich in dem allerersten Kindesalter vorhanden, 
aber da ist es doch mehr ein Gefuhl. Man mufi wissen, wenn man 
richtig erziehen will, daft zwischen dem neunten und dem zehnten 
und einem halben Jahr ungefahr ein aufterordentlich wichtiger 
Punkt in der kindlichen Entwickhmg liegt. Es ist der Punkt, wo das 
Kind sich innerlich so vertieft, daft es sich iiberall von der Natur 
und der sonstigen Auftenwelt unterscheiden lernt. Vor diesem Zeit- 
punkt, der ein starker Wendepunkt im menschlichen Leben ist, 
sieht das Kind im Grunde seine Umgebung in Bildern, weil sie noch 
verwachsen ist mit dem eigenen inneren Leben, in Bildern, die oft- 
mals symbolisch sind. Es denkt iiber seine Umgebung in symbo- 
lischer Weise. Nachher tritt eine andere Epoche ein. Das Kind 
unterscheidet sich von der Natur und der aufteren Umgebung. 

Von einer ungeheuren Bedeutung ist es, daft der Erzieher diesen 
Lebenspunkt, der fur das eine Kind etwas spater, fur das andere 
etwas friiher liegt, in der richtigen Weise beurteilen kann. Denn wie 
der Lehrer und Erzieher sich zwischen dem neunten und zehnten 
Jahr in der richtigen Weise verhalt - vaterlich, freundlich, liebevoll 
das Kind iiber diesen Rubikon fiihrend -, das bedeutet einen Ein- 
schlag in das menschliche Leben, der fur das ganze folgende Dasein 
bis zum physischen Tode hin bleibend ist. Ob ein Mensch in den 
entscheidenden Augenblicken Lebensfrische haben kann, ob er in- 
nere Seelenode durch das Leben tragt, das hangt in vieler Beziehung 
- allerdings nicht in jeder - davon ab, wie sich der Lehrer und Er- 
zieher zwischen dem neunten und zehnten und einem halben Jahr 
zu dem Kinde verhalten hat. Da handelt es sich manchmal darum, 
daft man im rechten Augenblick einfach das rechte Wort findet, 
wenn einem vielleicht ein Junge oder ein Madchen auf dem Korri- 
dor begegnet und etwas fragt, daft man die rechte Miene macht, in- 
dem man antwortet. Erziehungskunst ist nicht etwas, was sich ab- 
strakt lernen oder lehren laftt - so wenig wie Malen oder Bildhauern 
oder irgendeine andere Kunst, sondern sie ist etwas, was auf unend- 
lichen Einzelheiten beruht, die aus seelischem Takt hervorgehen. 



Dieser seelische Takt wird aber gerade aus der anthroposophischen 
Geisteswissenschaft heraus gewonnen. 

Nun ergibt sich auch, wie man unterscheiden muft zwischen 
dem, was man an das Kind heranzubringen hat vor diesem wichti- 
gen Lebenspunkte zwischen dem neunten und zehnten und einem 
halben Jahr und nachher. Da muE man vor alien Dingen beachten, 
daft wir in unserer jetzigen, vorgeriickten Zivilisation etwas haben, 
was aufierlich, abstrakt und zeichenhaft geworden ist. Gehen Sie 
zuriick in alte Zivilisationen, nehmen Sie irgendwelche Bilderschrif- 
ten, da wurde dasjenige fixiert, was der Sinn noch falke. Das wurde 
zum Bilde gemacht, mit dem der Mensch zusammenhing, womit 
der Mensch durch Empfindung und Gefuhl lebte. Heute ist das 
alles zum Zeichen geworden. Wir diirfen nicht wie etwas Frem- 
des das Lesen und Schreiben an das Kind heranbringen, weil es mit 
seiner Umgebung vor dem neunten Jahr verwachsen will; wir diir- 
fen es nicht aus jenem Abstrakten heraus lehren, wie das heute 
geschieht. In der Waldorfschule beginnen wir den Unterricht 
durchaus kunstlerisch, indem wir das Kind Formen zuerst zeich- 
nen, sogar farbig zeichnen, malen lassen, die sich aus dem vollen 
Menschentum heraus ergeben. Wir lassen das Kind zunachst dies 
machen, und dann, wenn wir das Kind weiterfiihren in dieser zeich- 
nerisch-malerischen Weise, entwickeln wir aus diesem Zeichnen die 
Buchstabenformen, das Schreiben. Aus dem Kiinstlerischen gehen 
wir vor, aus dem Kiinstlerischen holen wir zuerst das Schreiben, 
dann das Lesen heraus. Dadurch entsprechen wir wirklich dem, 
was im Kind liegt. 

Nicht darum handelt es sich, daft man irgendwie abstrakt in der 
Padagogik sagt, man solle nur dasjenige herausholen, was im Kind 
ist - man mufi wissen, wie man das praktisch anfangen soil, daft man 
wirklich die Menschennatur trifft. Anthroposophische Geisteswis- 
senschaft ist nirgends Theorie, sondern uberall wirkliche Praxis. 
Das ist es, was sie befahigt, eine solche Erziehungskunst aus- 
zubilden. 

Was ich erwahnt habe iiber die Autoritat, das kann uns noch 
mit etwas anderem bekanntmachen, was Ihnen vielleicht paradox 



erscheinen wird. Man gibt im heutigen materialistischen Zeitalter 
aufierordentlich viel auf den sogenannten Anschauungsunterricht. 
Demjenigen, der die wahre Natur des Kindes versteht, ist es etwas 
Schreckliches, wenn er die abstrakten Rechenmaschinen und alles 
das, womit das Kind heute oftmals traktiert wird, sieht. Man ver- 
langt heute von dem Kinde, daft es alles gleich verstehe. Man will 
den Unterricht so einrichten, daft nichts iiber das gewohnliche acht- 
oder neunjahrige Verstandnis hinausgeht. Es scheint aufterordent- 
lich wissenschaftlich zu sein. - Glauben Sie nur, meine sehr verehr- 
ten Anwesenden, auch ein anthroposophisch durchgebildeter 
Mensch kann das Begreifliche eines solchen Grundsatzes einsehen, 
geradeso gut wie diejenigen, die solche Grundsatze heute verteidi- 
gen als etwas, was selbstverstandlich sein solL Dasjenige, was aber 
selbstverstandlich ist, das ist, daft das Kind vor alien Dingen zwi- 
schen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahr in gesunder Weise 
das Gedachtnis und das Autoritatsgefuhl in der Weise ausgebildet 
bekommen mull, wie ich es eben geschildert habe. 

Wer nur immer Anschaulichkeit und Anschaulichkeit haben 
will, die angepaftt ist dem Verstandnis des Kindes, der weift folgen- 
des nicht: Der weift nicht, was es fur das ganze Leben bedeutet, 
wenn man, sagen wir im achten oder neunten Jahr oder im zehnten 
bis funfzehnten Jahr etwas auf die Autoritat des Lehrers hin aufge- 
nommen hat; weil es die verehrte autoritative Personlichkeit einem 
sagt, halt man es fur wahr. Es liegt noch iiber dem Horizont, man 
nimmt es aber in die Seele auf. Vielleicht erst im funfund- 
dreiftigsten, vierzigsten Jahr holt man es wieder hervor. Was man 
gedachtnismaftig schon gehabt hat, durch die reifer gewordene 
Kraft versteht man es jetzt. Dieses Bewulksein des Reifergeworden- 
seins, dieses Bewulksein, etwas heraufholen zu konnen, das er- 
frischt und erquickt die seelische Kraft in einer Weise, wie man es 
im gewohnlichen Leben nicht wiirdigt, wahrend es die Seele ver- 
odet, wenn man alles zuschneiden will auf das Verstandnis des Kin- 
des im achten, neunten, zwolften Jahr. - Das ist etwas, was man 
heute sagen mufi, weil die Menschen aus ihrer materialistischen 
Gescheitheit heraus iiberhaupt gar nicht mehr in der Lage sind, das 



Naturgemafie, das Richtige, Wesentliche auf solchem Gebiete zu 
sehen. 

Und aus den Untergriinden der menschlichen Natur, aus dem, 
was sich bilden, was sich von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr 
entwickeln will, wird der Lehrplan einer solchen Schule gewonnen, 
wie es die Waldorfschule ist. Dieser Lehrplan ergibt sich ganz aus 
der Erkenntnis der Wesenheit des Menschen. Er ist kein abstrakter 
Lehrplan, sondern er ist etwas, was der Padagogik dieser Schule 
zugrunde liegt wie das Malenkonnen dem Maler, das Bildhauen 
demjenigen, der als Plastiker tatig sein will. 

Sehen Sie, hier habe ich Ihnen aus dem Erziehungs- und Un- 
terrichtsgebiet geschildert, wie anthroposophisch orientierte Gei- 
steswissenschaft in die Lebenspraxis eingeht. Aber iiberlegen Sie 
sich einmal, wie das Geistesleben beschaffen sein mul?, wenn solche 
Erziehungs- und Unterrichtspraxis wirklich Platz greifen soli! - 
Wir sind heute gewohnt, dieses Geistesleben nur als einen Anhang 
des Staates, als einen Anhang vielleicht des Wirtschaftslebens zu 
sehen. Wir sind heute gewohnt, den wichtigsten Teil des Geistesle- 
bens, eben gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen, von 
Staats wegen uns vorschreiben zu lassen. Was anthroposophisch 
orientierte Geisteswissenschaft nun aus einer wirklich eindringen- 
den Erkenntnis der Unterrichts- und Erziehungsmethoden, die von 
wahrer Menschenerkenntnis ausgehen, fur die moderne Zivilisation 
geltend machen muE, das ist, dafi das Geistesleben, das Unterrichts- 
und Erziehungswesen in seine eigene freie Verwaltung gestellt wer- 
den mull. Ich mochte mich ganz konkret aussprechen: Nicht nur 
Lehren und Erziehen sollen die Lehrer und Erzieher, sondern sie 
sollen auch die gesamte Verwaltung des Unterrichtens und Erzie- 
hens frei und unabhangig von Staat und Wirtschaftsleben in der 
Hand haben. Von der untersten Volksschule an bis hinauf zu den 
hochsten Lehranstalten soil jeder Lehrer und Erzieher so viel mit 
Unterrichten beschaftigt sein, dafi ihm noch soviel Zeit iibrig bleibt, 
um auch Verwalter des Unterrichts- und Erziehungswesens zu sein. 
Und nur diejenigen, die noch lebendig im Unterricht und in der Er- 
ziehung drinnenstehen, die wirklichen Lehrer und Erzieher auf ir- 



gendeinem Gebiete, nicht die, die Staatsbeamte geworden sind und 
aus dem Erziehungswesen heraus sind, sollen auch die Verwalter 
des Erziehungswesens sein. Nichts soil hineinsprechen in das Un- 
terrichts- und Erziehungswesen als allein das, was auch in Erkennt- 
nis und Kunst und religiose Weltauffassung hineinspricht. Die 
Menschen wollen nicht anerkennen, daft das, was fur eine Epoche 
der geschichtlichen Entwicklung notwendig war, vielleicht auch 
aufterordentlich gut war, nicht fur jede Epoche der Geschichte 
gilt. Als die neuere Zeit heraufkam mit ihrem zentralistisch ein- 
gerichteten Staat, da war es eine gute, eine selbstverstandliche Sache, 
daft den alten konfessionellen Verwaltungen die Schulen abgenom- 
men worden sind. Das war damals eine Wohltat fiir die Mensch- 
heitsentwicklung. Jetzt aber sind wir an einem Punkt in der 
Menschheitsentwicklung angekommen, wo das ferner nicht so 
bleiben kann; wo das, was der Staat Gutes fiir das Schulwesen lei- 
sten konnte, erschopft ist und wo das freie Geistesleben, dasjenige 
Geistesleben, das aus wirklichen geistigen Quellen herausschopft, 
die selbstandige Verwaltung des Schulwesens will. 

Hier beriihrt sich die Schulfrage, die Erziehungsfrage, unmittel- 
bar mit der groften sozialen Frage, mit alledem, was gerade das 
Wesentliche der sozialen Frage ist. Sehen Sie, bezuglich der sozialen 
Frage meinen viele, daft das Wesentliche auf aufteren Einrichtungen 
beruht, daft man nur diese aufteren Einrichtungen anzusehen hat, 
um die soziale Frage zu erkennen, daft man an diesen aufteren Ein- 
richtungen zu arbeiten habe, um fiir die soziale Frage etwas zu tun. 
- Wer das Leben wirklich kennengelernt hat, kann so nicht denken. 
Ich habe das proletarische Denken kennengelernt. Ich hatte dazu 
nicht nur in meiner eigenen Jugendzeit Gelegenheit, sondern 
auch dadurch, daft ich durch viele Jahre hindurch an einer Ar- 
beiterbildungsschule als Lehrer der verschiedensten Facher tatig 
war und gesehen habe, was eigentlich in den breitesten Schichten 
des Proletariats lebt, das sich im Grunde genommen nur durch die 
moderne Technik als Klasse, als Stand herausgebildet hat. 

Da sind es nicht die aufteren Einrichtungen, nicht einmal die 
Brotfragen, aus der die eigentliche soziale Frage quillt; da ist es die 



Seelenverfassung, die damit zusammenhangt, daft jene Art des Gei- 
steslebens, die bei den fiihrenden Schichten in den letzten drei bis 
vier Jahrhunderten sich ausgebildet hat, wie eine Art Religion auf 
die breiten Massen des Proletariats iibergegangen ist. Ich habe diese 
Weltanschauung aus den materialistischen Grundlagen hervorgehen 
sehen bei ernst zu nehmenden Menschen, bei tief angelegten Seelen, 
die in der Bourgeoisie drinnen waren, die zu den fiihrenden Klassen 
gehorten, und ich habe dabei folgendes erfahren: Solche tiefer 
angelegten Seelen, sie sagten sich: Man nehme die auftere natur- 
wissenschaftliche Weltanschauung ernst; man sehe hin, wie sie 
zeigt, wie die Erde aus irgendwelchen Nebelzustanden durch rein 
natiirliche Notwendigkeiten bis zu ihrem jetzigen Stadium sich ent- 
wickelt hat und wie sich die verschiedenen Lebewesen stufenweise 
mitentwickelt haben bis hinauf zum Menschen. Und es wird wie- 
derum eine Zeit kommen, wo fur die Erde entweder die Vereisung 
oder der Warmetod eintritt - man mag es so oder so sich vorstellen 
-, dann aber wird der gro£e Kirchhof da sein. Was wird dann ge- 
worden sein aus dem, was der Mensch doch als das Edelste der 
Menschennatur sehen muE, was in seinem Innern aufgeht als sitt- 
liche Ideale, als religiose Impulse, als Kunst, als Wissenschaft? 

Menschen habe ich kennengelernt, die diese Frage sich ernsthaft 
vorlegten, wahrend der grolke Teil der modernen Menschen gedan- 
kenlos diese zwei Welten nebeneinandersetzt, die Welt der aufieren 
Naturnotwendigkeit und die Welt des eigentlich Menschlich-Wert- 
vollen, der sittlichen Ideale, der religiosen Uberzeugungen, der Er- 
kenntnis, der kunstlerischen Hervorbringung. Da sagen sich dann 
ernste Seelen: Ja, der Mensch wird dasjenige gewahr, was aus der 
Seele hervorquillt; das ist aber eine Illusion, das ist wie Rauch, der 
aus der materiellen Grundlage aufsteigt. Aber es wird einmal der 
grofie Kirchhof da sein, und verschwunden und verklungen wird 
sein, was wir die grofien Ideale nennen. - Ich habe die Tragik und 
den Pessimismus kennengelernt, zu dem tief veranlagte Menschen 
gekommen sind. Aber ich habe es auch miterlebt, wie diese Weltan- 
schauung dann in die proletarische Seele eingedrungen ist und wie 
einem da mit ungeheurer Wirkungskraft ein Wort entgegentrat, das 



aber vieles bezeichnet. Versteht man es, wie es in der proletarischen 
Seele lebt, dann weifi man viel iiber die Untergriinde der 
gegenwartigen Zivilisation und ihre sozialen Fragen. Da lebt in den 
Proletarierseelen das Wort «Ideologie». Was diese Proletarierseelen 
als Geistesleben kennen, als Sitte, Recht, Wissenschaft, Kunst 
und Religion, das nennen sie einen Uberbau iiber den Produk- 
tionsprozessen, die ihnen das geschichtlich allein Reale sind. Das ist 
die Erbschaft derjenigen Weltanschauung, die ich eben als tragische 
geschildert habe und die die Proletarierseelen, die Millionen von 
Seelen verodet. 

Man mag heute als ein Idealist erscheinen, wenn man die eigent- 
liche proletarische Frage in dem sucht, was das furchtbare Wort 
Ideologic ausdriickt. Aber diese Idealisten, sie werden recht haben. 
Und diejenigen, welche in grofien Mengen Menschenweisheit und 
Lebensroutine gepachtet zu haben glauben, die werden sehen, 
daft iiber sie die Geschichte hinschreiten wird. - Diese «Ideologie» 
bedeutet, daft die Seelen dieser Menschenmassen verodet bleiben, 
keinen Zusammenhang haben mit dem lebendigen Geiste - wie ja 
die fiihrenden Klassen auch nicht, die an die Proletarier diese 
Wissenschaft herankommen lassen. 

Und da darf ich etwas sagen, was Ihnen im wesentlichen die 
Aufgabe und die Mission von Dornach, des Goetheanum in Dorn- 
ach im heutigen Zivilisationszeitalter vor Augen stellen soil. Man- 
che sehen heute ein: In die breiten Massen mul? Aufklarung, muS 
Wissenschaft hineingebracht werden. Man griindet Volksbibliothe- 
ken, Volkshochschulen und alles mogliche, um die Wissenschaft, 
die an unseren Hochschulen ist, an unseren Mittelschulen ist, ins 
Volk zu bringen. Dornach kann das nicht mitmachen. Dornach will 
das machen, was in der Veranstaltung jenes Herbstkurses lag, den 
wir im Herbste 1920 veranstaltet haben und den wir in kleinerem 
Mafistabe, entsprechend unseren bescheidenen Verhaltnissen, zu 
Ostern wiederholen werden. Da handelte es sich darum, daft von 
Geisteswissenschaft aus die einzelnen Wissenschaften befruchtet 
werden sollen. Dreiftig Dozenten aus alien Zweigen der Wissen- 
schaft, auch Industrielle, Kommerzielle und Kiinstler, trugen in die- 



sem Herbstkurse vor, um zu zeigen, wie alle Zweige der Wissen- 
schaft, der Kunst und des Lebens von dieser Geisteswissenschaft 
befruchtet werden konnen. Da handelt es sich darum, daft die 
Wissenschaft erneuert werde. Da handelt es sich darum, daft in die 
Wissenschaften Geistiges hereingebracht werde, daft Geist her- 
eingebracht werde, der nicht einer Kopfkultur entspringt, sondern 
der aus dem vollen Menschentum herauskommt. 

Das also bezweckt das Goetheanum in Dornach, daft in die 
Hochschulen ein neuer Geist hereingetragen werde, dann erst wird 
er volkstumlich werden konnen. - Man will den Geist unserer 
Hochschule in das Volk hineintragen - kann man nicht an der 
modernen Zivilisation sehen, was dieser Geist geniitzt hat bei den- 
jenigen, die ihn haben? Dieser Geist muft erneuert werden. Nicht 
muft von diesen Schulen herausgetragen werden die Volksbildung, 
sondern erst muft in die Schulen hineingetragen werden eine geist- 
getragene Bildung. - Das ist es, wodurch sich Dornach unterschei- 
det von allem anderen, was heute in dieser Richtung geschehen soil. 
Denn auf diesem Gebiet steht man durchaus auf dem Standpunkt, 
daft man sich zwar vormacht, man sei sehr frei gesinnt, daft man 
sich aber gerade gegeniiber der landlaufigen Wissenschaft einem 
furchtbaren Autoritatsglauben hingibt. Das sage ich wahrhaftig 
nicht aus Geringschatzung moderner wissenschaftlicher Denkwei- 
se, sondern aus einer jahrzehntelangen Beschaftigung mit alien 
Zweigen dieses Denkens. Wir haben es notig, auf die Befreiung des 
Geisteslebens und damit die Befreiung des Schul- und Erziehungs- 
wesens hinzuwirken, wie einstmals der Staat in die Notwendigkeit 
versetzt war, Unterricht und Erziehung in sich aufzunehmen und 
sie den alten Konfessionen zu entreiften. 

Ich weift, was sich dagegen einwenden laftt, das freie Geistes- 
leben als erstes Glied des dreigegliederten sozialen Organismus aus- 
zubilden. Aber wenn die Leute kommen und ihre Angst auftern, die 
Menschen wiirden dann wohl ihre Kinder nicht in diese freien 
Schulen schicken, so heiftt das doch, die Sache falsch ansehen. Nicht 
darum handelt es sich, ob die Leute freiwillig ihre Kinder zur Schu- 
le schicken oder nicht, sondern darum, daft ein freies Unterrichts- 



und Erziehungssystem der Menschheit heute eine Notwendigkeit 
ist und daft man dann dafiir zu sorgen hat, daft trotzdem die Kinder 
in die Schulen hineingehen. Nicht ein Einwand gegen das freie Gei- 
stesleben kann dies sein, sondern es mull sich lediglich ein Nach- 
denken dariiber ergeben, wie man trotz eines freien Geisteslebens 
die Kinder nachlassiger Eltern, gewissenloser Eltern in die Schule 
hineinbringt. Das ist das erste Glied des von der anthroposo- 
phischen Weltanschauung auch als richtige Bewegung hin zu 
Losungsmoglichkeiten der sozialen Fragen aufgestellten Impulses 
der Dreigliederung des sozialen Organismus: das freie Geistesleben, 
das von den Geistig-Wirkenden allein verwaltet wird. 

Man kann logisch leichtgeschurzte Begriffe finden, die allerlei 
beibringen, um diese notwendige Freiheit des Geisteslebens zu ver- 
teidigen, wie auch um sie anzugreifen, sie abzukanzeln. Darum han- 
delt es sich aber nicht. Denn Anthroposophie geht iiberall von der 
Lebenspraxis und der Lebensbeobachtung aus. Derjenige, der weift, 
was der Menschheit eine wirkliche Geisteswissenschaft wieder be- 
deuten wird, der weift auch, wie notwendig die Befreiung des Gei- 
steslebens ist. Man spricht von Ideologic, weil das Geistesleben in 
Abstraktionen besteht, weil man keinen Begriff davon hat, daft eine 
Vorstellung, dasjenige, was in der Seele lebt, etwas anderes ist als 
das Abbild von irgend etwas, weil man nicht mehr weift, daft die 
alten Religionen dem Menschen gegeben haben, daft lebendiger 
Geist in jedem Menschen lebt, der Mensch mit seinem Ewigen dem 
lebendigen Geiste angehort und nicht nur in seiner Seele wesenlose 
abstrakte Bilder leben. Lebendige Geisteswelt, die uns innerlich er- 
fiillt, uns mit dem Ewigen verbindet, ist keine Ideologic In diesem 
Aufkommen der Ideologic liegt dasjenige, was zu den Katastrophen 
unseres Zeitalters gefiihrt hat. Aber ein Schul- und Erziehungswe- 
sen, welches wiederum lebendigen Geist in die Menschheit hinein- 
bringen will, das muft ein so freies Schulwesen sein, wie ich es ge- 
schildert habe. Dieses freie Schulwesen erscheint mir als etwas, was 
im eminentesten Sinne als eine Notwendigkeit von der modernen 
Menschheit - sofern es diese ehrlich meint mit Menschenheil und 
Menschenfortschritt - aufgefaftt werden muft. 



Daher betrachte ich es - ich sage das, ohne agitieren zu wollen - 
als unbedingt notwendig, um viele Niedergangskrafte, die in unse- 
rer modernen Zivilisation sind, durch Aufgangskrafte zu beseitigen, 
daft auf internationaler, breitester Grundlage etwas entstehe wie 
dasjenige, was ich nennen mochte einen Weltschulverein. Dieser 
Weltschulverein miiftte alle Nationen und die weitesten Kreise von 
Menschen umfassen. Diese Menschen miiftten sich bewuftt sein, daft 
ein freies Geistesleben zu schaffen ist. Es niitzt gar nichts, wenn die 
Menschen finden, daft unsere Waldorfschule in Stuttgart etwas 
Praktisches ist, das man fur ein paar Stunden oder fur ein paar 
Wochen ansehen muft. So etwas, was aus einem ganzen geistigen 
Leben hervorgeht, ansehen zu wollen, heiftt so viel, wie wenn man 
ein Stuck aus der Sixtinischen Madonna herausschneiden wiirde, 
um eine Vorstellung von dem ganzen Bilde zu bekommen. Nicht 
durch Hospitieren kann man von dem Geist der Waldorfschule et- 
was erfahren, sondern indem man die Anthroposophie kennen 
lernt, die anthroposophische Geisteswissenschaft, die in jedem Leh- 
rer lebt, in jeder Stunde lebt, in den Kindern lebt, die auch lebt in 
den Zeugnissen. Ich mochte nur kurz charakterisieren, wie wir in 
der Waldorfschule nach und nach jedes Kind, trotzdem wir auch 
grofte Klassen haben, seiner Individuality nach genau kennenler- 
nen. Wir geben ihm nicht Zensuren mit, Zeugnisse, in denen steht 
«fast befriedigend», «kaum genugend» - das ist ja alles Unsinn. Man 
kann nicht so zensieren. Sondern wir geben den Kindern tatsachlich 
eine Beschreibung ihres Wesens, die ihnen einen Spiegel das ganze 
nachste Jahr vorhalt, und einen Spruch, der aus tiefster Seele heraus 
gewahlt war. Wir haben es auch erlebt, welchen Wert fur die 
Waldorfschulkinder gerade diese Zeugnisse bekommen haben. Wir 
haben also das erlebt, was als anthroposophischer Geist in diese 
Waldorfschule eingezogen ist. 

Aber wir wunschen nicht, daft man moglichst viele Winkel- 
schulen nach dem Muster der Waldorfschule errichtet, sondern was 
wir wollen, ist, daft in weitesten Kreisen auf internationalem Gebie- 
te die Einsicht entsteht: man muft den alten Zopf bekampfen, der 
nur auf staatlicher Grundlage das Schulwesen aufbauen will. Man 



mufi danach streben, es zu erzwingen, dafi das freie Geistesleben 
seine vollberechtigte freie Schule schaffen konne. Wir wollen nicht 
von Staates Gnaden Winkelschulen errichten, wir werden nicht 
unsere Hand dazu bieten, sondern was notwendig ist, das ist ein 
Verstandnis fur einen solchen Volkerbund, wie er spirituell-geistig 
in einem Weltschulverein liegen wiirde. Das wiirde die Menschen 
uber das weite Erdenrund in einer grofien, einer Riesenaufgabe fiir 
ein Stuck zusammenfiihren. 

Das ist dasjenige, was ich zunachst iiber das erste Glied des 
dreigliedrigen sozialen Organismus sagen will. Die anderen Glieder 
kann ich, weil sie ja der Lebenspraxis auf anderen Gebieten angeho- 
ren, nur streifen. - Wir haben den Einheitsstaat im Laufe der letzten 
vier bis fiinf Jahrhunderte gerade in der heutigen zivilisierten Welt 
herausgebildet. Er hat auf der einen Seite das Geistesleben mit dem 
Schul- und Erziehungswesen in sich aufgesogen; er hat auch das 
Wirtschaftsleben aufgesogen, wenigstens zu einem grofien Teil. 
Und die Sozialdemokratie strebt ja danach, den ganzen Staat, den 
staatlichen Rahmen zu beniitzen, um im Grunde genommen eine 
Art kasernierte Wirtschaft einzurichten, wodurch jede wirtschaft- 
liche Freiheit und jede Individuality zerstort wird, wie wir das 
sehen am Trotzkismus, am Leninismus, gerade an dem, was da 
geworden ist, was da in so furchtbarer Weise im Osten Europas 
bis nach Asien hinein die Menschheit in Konvulsionen versetzt. - 
Es handelt sich darum, da$ die Menschen lernen, wie gewisse Dinge 
der Menschheit heute notwendig sind. 

Das Wirtschaftsleben hat geradeso seine eigenen Bedingungen 
wie das Geistesleben. Wer wie ich dreifiig Jahre, die Halfte seines 
Lebens, in Osterreich zugebracht hat, das ja gerade das Experimen- 
tierland war fiir das Wirken der sozialzerstorenden Krafte - deshalb 
ist dieses Osterreich auch das erste Opfer dieser Weltkatastrophe 
geworden — , wer mit sehenden Augen in diesem Osterreich gelebt 
hat, der konnte schon in den siebziger Jahren sehen, wie es dem 
Ende entgegeneilte. Da kann ich mich auf ein Beispiel beziehen, wie 
in diesem Osterreich im Grofien in den Niedergang hineingearbei- 
tet worden ist. Da wollte man in den siebziger Jahren auch demo- 



kratisch parlamentarisieren. Wie hat man das gemacht? Man hat 
vier Kurien festgesetzt, die Kurie der Grofigrundbesitzer, die Kurie 
der Handelskammern, die Kurie der Stadte, Markte und Industria- 
lorte, die Kurie der Landgemeinden. Lauter Wirtschaftsinteressen 
wurden in das Parlament hineingezogen. Die Vertreter von blofien 
Wirtschaftsinteressen in vier Kurien, die sollten fur alles Staatliche 
die Entscheidung fallen. Sie fallten sie naturlich nach Wirtschafts- 
interessen. Dadurch kamen weder die berechtigten staatlichen 
Interessen noch die Wirtschaftsinteressen zu ihrer Geltung. 

Ich konnte Ihnen Hunderte und Hunderte von Griinden aufzah- 
len, welche Ihnen zeigen wurden, daft ebenso wie auf der einen 
Seite das Geistesleben abgesondert werden mufi vom eigentlichen 
Staatsleben, auf der anderen Seite das Wirtschaftsleben ebenfalls ab- 
gesondert werden mul Wie das Geistesleben auf den vollstandig 
freien Menschen und die Verwaltung der freien Menschen ein- 
gerichtet werden mufi, so mufi das Wirtschaftsleben eingerichtet 
werden auf das assoziative Prinzip. 

Was heiftt das, ein assoziatives Prinzip? Nun, wir haben ja heute 
schon ein Streben nach der Bildung von Konsumvereinen. Die kon- 
sumierenden Menschen schlieften sich zusammen. Und wir haben 
eine Bewegung, wo sich die produzierenden Menschen der ver- 
schiedensten Kreise zusammentun. Aber letztlich haben wir eigent- 
lich nur ein Surrogat, zusammengesetzt aus Konsumierenden und 
Produzierenden. Erst wenn man nicht nach dem Barometer des 
Gewinns, sondern wenn man nach dem Bedarf die Produktion 
einrichtet, wo man die Zusammenhange von Konsumenten und 
Produzenten von denjenigen Menschen leiten laftt, die in verschie- 
denen Wirtschaftszweigen als Sach- und Fachkundige stehen, wo 
man Ernst macht damit, daft wir in bezug auf das Geistesleben nach 
Totalitat streben, aber niemals im Wirtschaftsleben, wo man in Zu- 
sammenhang steht mit Menschen, die in anderen Branchen stehen - 
sobald man damit Ernst macht, wird das assoziative Prinzip im 
Wirtschaftsleben einziehen. Assoziation wird nicht Organisation 
sein. Trotzdem ich einen Teil meines Lebens in Deutschland ver- 
brachte, hat fur mich das Wort «Organisation» etwas Furchter- 



liches, und ich habe gerade in Deutschland kennengelernt, was es 
heilk, alles mogliche organisieren zu wollen. Furchtbares erreicht 
man, wenn man von einer zentralen Stelle aus immer organisieren 
will. Assoziieren ist nicht Organisieren. Da bleiben die Indivi- 
dualitaten in voller Wirkung, schliefien sich zusammen, so dafi 
durch den Zusammenschluft ein Kollektivurteil zustande kommt. 
Sie konnen Naheres dariiber nachlesen in meinem Buch «Die Kern- 
punkte der Sozialen Frage» und in dem Buche «In Ausfiihrung der 
Dreigliederung», das eine Anzahl von Artikeln zusammenfafit, die 
von mir erschienen sind in der Stuttgarter Zeitschrift «Die Drei- 
gliederung», die herausgegeben wird vom Bund fur Dreigliederung 
des sozialen Organismus. 

Ich habe darin gezeigt, wie aus dem wirklich praktischen Wirt- 
schaftsleben heraus diese Assoziationen gebildet werden konnen; 
wie diese Assoziationen zu einer gerechten Preisbildung, zu einer 
ertraglichen Preisbildung fiihren werden. Wahrend wir heute nur 
eine Zufalls-Preisbildung haben, wird es sich da um eine Preisbil- 
dung handeln, die wirklich durch das assoziative Zusammenarbei- 
ten zwischen Konsumenten und Produzenten entsteht. Denn im 
wirtschaftlichen Leben ist die Preisfrage die Mittelpunktsfrage des 
ganzen wirtschaftlichen Daseins. Wer nicht einsieht, daft Preise 
vor alien Dingen durch Assoziationen geregelt werden miissen 
und nicht durch Statistiken oder dergleichen, sondern durch das 
lebendige Zusammenwirken in Assoziationen, der weifi nicht, 
worauf es ankommt. Man braucht sich nicht zu fiirchten vor der 
Biirokratie; grower als heute wird sie sicher nicht sein. Aber da- 
durch, dafi dieselben Leute, die im geschaftlichen praktischen 
Leben darinnenstehen, auch die Leiter sein werden, dadurch ver- 
einfacht sich die ganze Arbeit. Und man wird erreichen, da$ ein 
jeder soviel bekommen wird, wenn er irgend etwas produziert, 
wie er verbraucht fur sich und die Seinen, fur die anderen Dinge, 
die er zu besorgen hat, bis er wiederum ein gleiches Produkt 
hervorgebracht hat. Grob gesprochen: fabriziere ich ein Paar Stie- 
fel, so raufi ich dafur soviel bekommen, wie ich brauche, um 
wiederum ein Paar Stiefel zu produzieren. Das soil aber nicht in 



utopischer Weise irgendwie festgesetzt werden, sondern das wird 
sich als das letzte Resultat ergeben, wenn die Assoziationen in der 
Weise da sein werden, wie ich es in dem Buche «Die Kernpunkte 
der Sozialen Frage» dargestellt habe. Das ist das Wesentliche bei 
diesem Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus, dafi 
er nichts Utopisches enthalt, sondern ganz und gar aus der Le- 
benspraxis und aus den Zeitforderungen heraus geboren ist. Sach- 
und Fachkenntnis miissen leiten das geistige Leben, Sach- und 
Fachtiichtigkeit miissen das wirtschaftliche Leben in Asso- 
ziationen leiten, die sich bis zu einer grofien, von Landesgrenzen 
unabhangigen Weltwirtschaftsassoziation verbinden. 

In bezug auf das geistige Leben und das wirtschaftliche Leben 
sind Majoritatsbeschlusse ein Unding; da muE alles aus Sach- und 
Fachtiichtigkeit heraus sich entwickeln. Majoritatsbeschlusse, 
eigentliche Demokratie ist nur moglich fur diejenigen Angelegen- 
heiten, in denen jeder Mensch kompetent ist. Es ist ein weites Feld 
von politisch-rechtlichen Angelegenheiten, die dann iibrig bleiben 
zwischen einem freien Geistesleben und dem auf das Assoziations- 
Prinzip gestellten Wirtschaftsleben. Es sind alle diejenigen Angele- 
genheiten, in denen jeder miindig gewordene Mensch dem anderen 
als ein gleicher im parlamentarischen Leben gegeniibersteht, wo alle 
die Fragen entschieden werden, die dann schon von selbst iibrig 
bleiben aus dem Wirtschaftsleben, aus dem Geistesleben. 

Die Fachleute haben merkwiirdigerweise eingewendet, sie ver- 
stiinden, da£ im dreigliedrigen sozialen Organismus das freie Gei- 
stesleben und das assoziative Wirtschaftsleben sein miissen, aber fur 
das Staatsleben bleibe ja dann nichts mehr iibrig. - Das ist sehr 
charakteristisch. Das moderne Staatsleben hat so stark - sogar in den 
Ideen- Wirtschaftsleben und Geistesleben aufgesogen, dafi es gerade 
die wichtigsten Dinge nicht entwickelt hat, so dafi Fachleute gar kei- 
ne Ahnung haben, welche Aufgaben das Staatsleben haben kann. 

Das, was ich Ihnen heute vorgetragen habe, ist nur skizzenhaft. 
Es wird in den genannten Biichern weiter ausgefuhrt. Es kniipft 
aber im Grunde doch an die intensivsten historischen Notwendig- 
keiten an. 



Wir sehen aus dem 18. Jahrhundert heriiberstrahlen in unser 
Zeitalter die groften Menschheitsideale Freiheit, Gleichheit, Briider- 
lichkeit. Wie konnten wir nicht fuhlen, was in diesen drei groften 
Menschheitsimpulsen liegt! Und dennoch - es hat gescheite Leute 
gegeben im Laufe des 19. Jahrhunderts, die unwiderleglich gezeigt 
haben, daft im Einheitsstaat Freiheit, Gleichheit und Briiderlichkeit 
nicht nebeneinander bestehen konnen. So haben wir auf der einen 
Seite das Merkwiirdige, daft unsere Herzen hoher schlagen, wenn 
wir von diesen drei groften Menschheitsidealen horen, wenn wir sie 
innerlich empfinden, daft aber andererseits wiederum der gescheite 
Staatsmann - ich sage das ganz ohne Ironie - nachweisen kann, daft 
diese drei Ideale im Einheitsstaat sich nicht miteinander vertragen. 
Was liegt da vor? Da liegt das vor, daft die Menschen im 18. Jahr- 
hundert als unwiderlegliche Menschheitsideale und Menschheits- 
impulse Freiheit, Gleichheit und Briiderlichkeit gefuhlt haben, Sie 
waren aber noch in der Suggestion, daft alles der Einheitsstaat ma- 
chen miisse. Heute miissen wir reif werden fur den dreigegliederten 
sozialen Organismus. In ihm erst werden sich wahrhaft Freiheit, 
Gleichheit, Briiderlichkeit verwirklichen konnen. In einem freien 
Geistesleben, von dem ich hoffe, daft es durch einen Weltschulver- 
ein wirklich an das Tageslicht gefordert werden konnte, wird wirk- 
liche Freiheit der Menschen herrschen. In dem Staatsleben, das 
zwischen dem freien Geistesleben und dem Wirtschaftsleben steht, 
wird alles auf Gleichheit gebaut werden konnen; es werden in seiner 
Verwaltung nur diejenigen Dinge vorkommen, in denen wirklich 
jeder miindig gewordene Mensch kompetent ist und als Gleicher 
dem anderen miindig gewordenen Menschen gegeniiberstehen 
kann. Im Wirtschaftsleben werden sich in den Assoziationen Kon- 
sumenten- und Produzenten-Interessen zusammenschliefien, den 
Ausgleich finden und zuletzt gipfeln in einer menschenwerten 
Preisbildung. 

Wir werden eine Moglichkeit haben, die drei groften Mensch- 
heitsideale der Menschheitsentwicklung einzuverleiben, wenn wir 
uns befreien von der Suggestion des Einheitsstaates, indem wir er- 
streben: Im Geistesleben Freiheit, im Staatsleben oder politischen 



oder rechtlichen Leben - dem zweiten Gliede des sozialen Organis- 
mus - die Gleichheit; im assoziativ gestalteten Wirtschaftsleben 
die aus der Sachlichkeit der Produktion und Konsumtion heraus 
wirkende Briiderlichkeit. 

Freiheit im Geistesleben, Gleichheit im Staatsleben, Briiderlich- 
keit im Wirtschaftsleben: das gibt erst den drei grolken sozialen 
Idealen der Menschheit - Freiheit, Gleichheit, Briiderlichkeit - 
die richtige Bedeutung, 



FRAGENBEANTWORTUNG 
AM PADAGOGISCHEN ABEND 



Darmstadt, 28. Juli 1921 

Frage: Die neuere Zeit hat den Grundsatz der Anschauung im Unterricht 
wieder ausgegraben. Nun zeigt sich, wenn das Kind die Schule verlafk, dafi 
es dem Leben gegeniiber hilflos ist, wenn es denken soil. Es ist vor lauter 
Anschauung haften geblieben am Bilde. 

Rudolf Steiner: Das ist eine aufierordentlich wichtige padagogische 
Frage der Gegenwart, die Frage [nach] der Anschaulichkeit bezie- 
hungsweise der ausschliefilichen Anschaulichkeit des Unterrichts. 
Nun ist diese Frage vielleicht nicht so spezialistisch, sondern nur im 
ganzen padagogischen Denken drinnenstehend iiberhaupt erschop- 
fend zu behandeln. Da mochte ich zunachst einmal erwahnen, dafi 
ja der Unterricht in der Waldorf schule auf unsere Erkenntnis von 
der Entwicklung des Menschen gebaut ist. Nicht wahr, die Wal- 
dorfschule ist ganz sicher keine Weltanschauungsschule, aber was 
an padagogischer Geschicklichkeit, an padagogischer Methodik, 
padagogischer Handhabung der Dinge gerade aus anthroposophi- 
scher Seelenverfassung heraus erreicht werden kann, das soil eben 
in die Praxis umgesetzt der Waldorfschule zugute kommen. In die- 
ser praktischen Beziehung spielt eine grofie Rolle die Anschauung, 
dafi man es bei dem Kinde bis etwa zum sechsten, siebenten Jahr 
mit einem nachahmenden Wesen zu tun hat. Das Kind ist Nachah- 
mer bis in dieses Lebensalter hinein. Das geht so weit, daft in diesem 
Lebensalter, im Kindergartenalter also, eigentlich nicht im gewohn- 
lichen Sinne gelehrt werden sollte, sondern auf die Nachahmefahig- 
keit des Kindes gerechnet werden sollte. Sehen Sie, wenn man sich 
jahrzehntelang mit solchen Dingen beschaftigt hat, wie ich es muft- 
te, da hat man allerlei Erfahrungen gemacht. Die Leute kommen zu 
einem und fragen um allerlei Dinge. So kam einmal ein Vater zu 
mir, ganz ungliicklich, und sagte: Was sollen wir machen, unser 
Junge, der immer ein braver Junge war, hat gestohlen. - Ich fragte 
den Vater: Wie alt ist der Junge? - Vier bis fiinf Jahre. - Dann, sagte 



ich, mussen wir doch erst untersuchen, ob er wirklich gestohlen hat. 
- Die Untersuchung ergab, dafi er gar nicht gestohlen hatte, der 
kleine Junge, trotzdem er Geld aus einer Schublade genommen hat- 
te. Er hatte nur jeden Tag gesehen, dafi die Mutter den Lieferanten 
aus ihrer Schublade Geld gibt. Er dachte: Die Mutter hat es so ge- 
macht, dann ist es doch so richtig - und er hat einfach auch Geld aus 
der Schublade genommen. Er hat Naschereien gekauft, aber sie 
nicht selber verzehrt, sondern er hat sie verschenkt. Das Kind war 
eben seinem Alter entsprechend ein Nachahmer. Was es tat, war 
einfach eine Handlung der Nachahmung. Es handelt sich darum, 
dafi man den Kindern in diesem Alter tatsachlich nichts vormacht, 
was sie nicht nachahmen diirfen. - Dann beginnt jenes Lebensalter, 
das mit dem Zahnwechsel beginnt und mit der Geschlechtsreife 
endigt, also das eigentliche volksschulmafiige Alter. Dieses volks- 
schulmarsige Alter fordert einfach - was heute aus manchen Par- 
teirichtungen heraus verlangt wird, das muli zuriickgestellt werden, 
das Sachliche mull in den Vordergrund gestellt werden -, dieses 
Alter fordert, da£ das Kind auf Autoritat hin begreifen und auch 
handeln lernt. Es ist einmal fur das ganze spatere Leben, gerade fur 
die Heranerziehung fur spatere schwere Zeiten und fur alles Mog- 
liche im Leben, von ganz besonderer Bedeutung, dafi das Kind in 
diesem Lebensalter, vom siebenten bis zum vierzehnten Jahr un- 
gefahr, auf Autoritat hin etwas annimmt. Dieses Verhaltnis einer 
selbstverstandlichen Autoritat des Lehrenden und Erziehenden 
zum Kinde, das ist etwas, was fur den Menschen in seinem ganzen 
spateren Leben nicht durch etwas anderes ersetzt werden kann. 
Man konnte sehr leicht Beweise finden fur das, was der Mensch 
spater nicht haben kann, wenn er nicht das grofte Gliick hatte, eine 
selbstverstandliche Autoritat neben sich zu haben. 

Da hinein, in dieses Lebensalter, fallt nun die Frage des An- 
schauungsunterrichts. Dieser Anschauungsunterricht, wie er heute 
gefordert wird, ist in seinem Extrem aus dem Materialismus her- 
ausgewachsen. Man will einfach alles vor das Auge hinstellen. 
Man glaubt an nichts anderes, als was vor dem Auge ist; so soil 
auch alles vor das Kind hingestellt werden. Aber nicht nur dieje- 



nigen Schwierigkeiten entstehen, die Sie hervorgehoben haben, 
sondern auch andere, die auf der Lehrerseite entstehen. Man neh- 
me einmal die Hilfsbucher zur Hand, die fiir Lehrer geschrieben 
sind, in denen Anleitung gegeben wird zum Anschauungsunter- 
richt. Die Banalitaten und Trivialitaten, die man da aufgetischt 
bekommt, sind geradezu Ungeheuerlichkeiten. Da wird instinktiv 
immerfort angestrebt, alles auf ein moglichst niedriges Niveau zu 
schieben. Das ist der Anschauungsunterricht, in dem man dem 
Kinde nichts mehr beibringt, als was es selber schon weift. Das ist 
der denkbar schlechteste Unterricht, der in dieser Weise Anschau- 
ung liefert. Der Unterricht ist der beste, der nicht nur fiir das 
kindliche Alter sorgt, sondern fiir das ganze Leben des Menschen. 
Wenn das Leben nicht so ist, daft man noch im vierzigsten, fiinf- 
zigsten Jahr etwas von seinem In-der-Schule-Sitzen hat, dann war 
der Unterricht schlecht. Man mufi auf den Schulunterricht zu- 
riickblicken konnen in einer Weise, daft lebendige Krafte in die- 
sem Ruckerinnern liegen. Wir wachsen ja auch, indem unsere 
Gliedmaften grower werden und sich auch sonst manches umge- 
staltet in uns; alles an uns wachst heran. Wenn wir dem Kinde 
Begriffe beibringen, Vorstellungen und Anschauungen beibringen, 
die nicht wachsen, die bleiben, bei denen wir den groften Wert 
darauf legen, daft sie so bleiben, wie sie sind, dann versiindigen 
wir uns gegen das Prinzip des Wachstums. Wir miissen die Dinge 
so an das Kind heranbringen, daft sie ins lebendige Wachstum 
hineingestellt werden. Das konnen wir wiederum nicht mit dem 
platten, banalen Anschauungsunterricht, sondern dann, wenn wir 
als Erziehende dem Kinde gegeniibertreten, da kommen dann 
Imponderabilien in Betracht. 

Ich gebrauche sehr haufig ein solches Beispiel wie dieses: Neh- 
men wir an, wir wollen dem Kinde beibringen einen Begriff - man 
kann das rein aus der Erkenntnis der Psychologie des Kindes heraus 
in einem bestimmten Lebensalter -: den Begriff der Unsterblichkeit. 
Man kann das versinnlichen an Naturvorgangen, zum Beispiel an 
dem Schmetterling in der Puppe. Man kann sagen: So steckt die 
unsterbliche Seele im Menschen darinnen, wie der Schmetterling in 



der Puppe, nur daft sie sich in eine geistige Welt hinein entwickelt, 
wie sich der Schmetterling aus der Puppe entwickelt. - Das ist ein 
Bild. Man wird dieses Bild dem Kinde beibringen konnen auf zwei 
verschiedene Weisen. Die erste ist diese, daft man sich denkt: Ich 
bin der Lehrer, ich bin ungeheuer gescheit; das Kind ist jung und 
furchtbar dumm. Ich werde dem Kinde also dieses Symbolum hin- 
stellen fur diesen Begriff. Ich bin selbstverstandlich iiber die Sache 
langst hinaus, aber das Kind soil auf diese Weise die Unsterblichkeit 
der Seele begreifen. Nun expliziere ich das in intellektualistischer 
Weise. - Das ist die Weise, durch die das Kind nichts lernt; nicht 
weil das Vorgebrachte falsch ware, sondern weil man nicht in der 
richtigen Weise eingestellt ist auf das Kind. Wenn ich mich in an- 
throposophische Geisteswissenschaft einlebe, so ist das nicht ein 
Bild, durch das ich mich gescheiter fuhle als das Kind, sondern eine 
Wahrheit. Die Natur selber hat auf einer niedrigeren Stufe den 
Schmetterling, der sich aus der Puppe entwickelt, hingestellt, auf 
einer hoheren Stufe den Durchgang durch die Pforte des Todes. 
Bringe ich das, was in mir so lebendig lebt, zum Kinde, dann hat das 
Kind etwas davon. 

Man kann nicht bloft sagen, man solle das so oder so machen, 
sondern auf Imponderabilien kommt es an, auf eine gewisse Seelen- 
verfassung, die man selber hat als Lehrer - die ist das Wichtige. Da 
kommen die Schwierigkeiten in Betracht, wenn man bei dem 
platten Anschauungsunterricht, der immer unpersonlicher und 
unpersonlicher wird, stehenbleibt; in dem Alter, wo der Lehrer die 
wichtige Rolle als selbstverstandliche Autoritat spielen sollte, schal- 
tet er sich aus. Es gibt zum Beispiel gewisse Dinge, die man einfach 
auf Autoritat hin dem Kinde iiberliefern soil. Man kann nicht alles 
auf Grund von Anschauungsunterricht dem Kinde beibringen - 
zum Beispiel die Moralbegriffe: da kann man nicht vom An- 
schauungsunterricht, auch nicht von bloften Geboten ausgehen, die 
kann man nur auf dem Wege der selbstverstandlichen Autoritat 
dem Kinde ubermitteln. Und es gehort zu den bedeutsamsten Er- 
lebnissen, die man im spateren Leben haben kann, wenn man etwas 
aufgenommen hat im achten, neunten, zwolften Jahr, weil es eine 



verehrte Personlichkeit als richtig ansieht - dieses Verhaltnis zur 
verehrten Personlichkeit gehort zu den Imponderabilien des Unter- 
richtes, der Erziehung man wird dreiftig Jahre alt, und bei einem 
bestimmten Erlebnis kommt das aus den Untergriinden des 
menschlichen Bewufttseins herauf; jetzt versteht man etwas davon, 
was man eigentlich vor zwanzig oder dreiftig Jahren aufgenommen 
hat, damals auf Autoritat hin. Das bedeutet etwas Ungeheures im 
Leben. Das ist in der Tat ein lebendiges Hiniiberwachsen dessen, 
was man in der Kindheit aufgenommen hat. Deshalb ist all dieses 
Diskutieren iiber mehr oder weniger Anschauung nicht so wichtig. 
Die Dinge miissen sich am Objekt selber ergeben. Auch das Disku- 
tieren iiber mehr oder weniger Denken und so weiter, das ist auch 
wenig wichtig. Das Wichtige ist, daft Lehrer an ihren richtigen Platz 
gestellt werden, daft in der richtigen Weise das Menschliche zu- 
sammengefiigt wird in einer Schulorganisation. Das ist das, worin 
das Ziel hauptsachlich gesehen werden muft. Mit Lehrplanen oder 
mit irgendetwas, was in Paragraphen gefaftt werden kann, kann man 
im wirklichen Leben - und das Unterrichts- und Erziehungsleben 
ist ein wirkliches Leben - doch nichts anfangen. Denn wenn sich 
drei oder sechs oder zwolf Menschen zusammensetzen, gleichgiil- 
tig, wie ihre Antezedenzien sind, aus welchem Kreise, aus welcher 
Vorbildung sie kommen, sie werden einen ideal schonen Lehrplan 
ausarbeiten konnen. Wenn man irgendwie aus dem Nachdenken 
heraus paragraphenmiiftig so etwas zusammenstellt, so kann das 
ideal schon werden, es kann das Wunderbarste drinnenstehen. Ich 
spotte nicht, es braucht nicht schlecht zu sein, es kann aufterordent- 
lich schon und groftartig sein, darauf kommt es aber nicht an. Es 
kommt darauf an, daft sich in der Schule drinnen, die eine Anzahl 
von Lehrern hat, das lebendige Leben abspielt; jeder von diesen 
Lehrern hat seine besonderen Fahigkeiten, das ist das Reale, mit 
dem mufi gearbeitet werden. Was niitzt es, wenn der Lehrer darauf 
hinschauen kann: das und das ist das Lehrziel. - Das ist doch nur 
eine Abstraktion. Das, was er den Kindern als Personlichkeit sein 
kann dadurch, daft er in einer gewissen Weise in der Welt drinnen- 
steht, darauf kommt es an. 



Die Schulfrage ist in unserer gegenwartigen Zeit im wesentlichen 
eine Lehrerfrage, und von diesem Gesichtspunkte aus sollten alle 
mehr ins Detail gehenden Fragen, wie die Frage nach dem An- 
schauungsunterricht und dergleichen, behandelt werden. Kann 
man also zum Beispiel Kinder in ganz extremer Weise durch 
Anschaimngsunterricht unterrichten? - Ich mud sagen, ich emp- 
finde schon ein leises Grauen, wenn ich diese Torturen mit den 
Rechenmaschinen in einer Klasse sehe, wo man sogar Dinge, die 
auf ganz andere Weise gepflegt werden sollen, in Anschau- 
ungsunterricht umwandeln will. Wenn man bloft mit dem reinen 
Anschaimngsunterricht weitergehen will, so erzielt man - naturlich 
sind das Dinge, die eine vorurteilslose Beobachtung ergibt -, man 
erzielt ungeschickte Kinder. - Mit Phanomenologie, mit Phano- 
menalismus hat das nichts zu tun: um einen ordentlichen Pha- 
nomenalismus auszubilden, mufi man erst recht denken konnen. In 
der Schule hat man es mit padagogischer Methodik, nicht mit 
wissenschaftlicher Methodik zu tun. Aber man mu(S wissen, wie 
eng ein ordentliches Denken nicht bloft mit dem Gehirn und dem 
Kopf des Menschen zusammenhangt, sondern mit dem ganzen 
Menschen. Es hangt von der Art und Weise, wie jemand denken 
gelernt hat, ab, welche Geschicklichkeit er in den Fingern hat. Denn 
der Mensch denkt ja in Wirklichkeit mit dem ganzen Leibe. Man 
glaubt nur heute, er denke mit dem Nervensystem, in Wahrheit 
denkt er mit dem ganzen Organismus. Und auch umgekehrt ist 
es: Wenn man in richtiger Weise dem Kinde Schlagfertigkeit im 
Denken, sogar bis zu einem gewissen Grade Geistesgegenwart auf 
naturliche Weise beibringen kann, arbeitet man fur die korperliche 
Geschicklichkeit, und wenn man bis in die Korperlichkeit hinein 
diese Denkgeschicklichkeit treibt, dann kommt einem auch die 
Geschicklichkeit der Kinder zu Hilfe. Es ist viel wichtiger, was wir 
jetzt in der Waldorfschule eingerichtet haben, daft die Kinder statt 
des gewohnlichen Anschauungsunterrichts im Handfertigkeitsun- 
terricht iibergehen zum Selbstformen, wodurch sie in die Emp- 
findung hineinbekommen die kunstlerische Gestaltung der Flache. 
Das leitet dann wiederum hinuber zur mathematischen Auffassung 



der Flache in spateren Jahrgangen. Dieses Sich-Hineinleben in die 
Sachen nicht durch blofien Anschauungsunterricht fiir die Sinne, 
sondern durch einen Zusammenlebe-Unterricht mit der ganzen 
Umwelt, der fiir den ganzen Menschen erzielt wird, das ist es, 
worauf hingearbeitet werden mu£. 

Ich wollte nur darauf aufmerksam machen, da$ solche Fragen in 
das Ganze des padagogischen Denkens hineingestellt werden sollen 
und da£ man heute viel zu viel im Speziellen herumdiskutiert. 

Rudolf Steiner im Anschlufi an andere Fragen: Was vorhin gesagt 
und oftmals betont worden ist, mull festgehalten werden: Die Wal- 
dorfschule will als solche keine Weltanschauungsschule sein. Dafi 
ihr anthroposophische Seelenverfassung zugrunde liegt, das ist eben 
nur insofern [der Fall], als sie sich in die erzieherische Praxis um- 
setzt. So handelt es sich jetzt zunachst bei dem, was in der Waldorf- 
schule vorliegt, um eine Entwicklung dessen, was auf rein pad- 
agogischem Wege aus der anthroposophischen Bewegung heraus 
erreicht werden kann. Eine Weltanschauungsschule kann und will 
die Waldorfschule nach keiner Richtung hin sein. Daher hat die 
Waldorfschule auch niemals den Anspruch gemacht darauf - bis 
jetzt -, den religiosen Unterricht der anvertrauten Kinder selbst in 
die Hand zu nehmen. Was schliefilich der eine oder andere An- 
throposoph fiir eine Ansicht hat in bezug auf Weltanschauungsfra- 
gen, das spielt dabei keine Rolle, sondern es handelt sich darum, dafi 
Anthroposophie in der Schule und alledem, was dazu gehort, nur in 
padagogischer Praxis wirken will. Aus diesem Grunde wurde, wie 
die Schule eingerichtet wurde, der Religionsunterricht der katho- 
lischen Kinder dem katholischen Pfarrer ubergeben und der Reli- 
gionsunterricht der evangelischen Kinder dem evangelischen Pfar- 
rer. Nun ergab es sich - das kam einfach aus den gegenwartigen 
Zeitverhaltnissen heraus -, dafi eine ganze Menge Dissidenten-Kin- 
der da waren, die eigentlich ohne Religion aufgewachsen waren. Fiir 
diese wird nun ein Religionsunterricht erteilt, der aber als solcher 
sich nicht zur Schule rechnet, sondern der sich neben den evangeli- 
schen und katholischen Religionsunterricht als freier Religionsun- 



terricht hinstellt. Wir haben immerhin den Erfolg, daft Kinder, die 
sonst einfach bei keinem Religionsunterricht zugelassen wiirden, 
dadurch nun doch mit einem religiosen Leben aufwachsen. Das ist 
ein freier Religionsunterricht, der von demjenigen erteilt wird, der 
etwas davon versteht und der dazu berufen ist wie die anderen, die 
den katholischen und evangelischen Unterricht erteilen. Das mufi 
aber streng festgehalten werden, daft die Absichten der Waldorf- 
schule nach keiner Richtung hin Weltanschauungsabsichten sind. 
Es soli nicht zu einer Anthroposophie dressiert werden, sondern 
Anthroposophie will nur padagogische Praxis darin werden. Daher 
erledigen sich die diesbezuglichen Fragen, sie haben keine Be- 
deutung. Anfangs handelte es sich darum, daft man einen entspre- 
chenden Weg finden muftte zu dem, was aus der Praxis heraus folgt. 
Man hat iiber die Art und Weise, wie ein sieben-, acht-, neunjahri- 
ges Kind unterrichtet werden muft, seine Anschauungen, die sach- 
gemaft sind. Diese Dinge glaubten wir eben aus rein sachlichen 
Grundsatzen entscheiden zu miissen. Nun ist ja die Waldorfschule 
natiirlich keine Institution fur Eremiten oder Sekten, sondern sie ist 
eine Institution, die sich voll ins Leben hineinstellen will, die fur das 
gegenwartige, ganz praktische Leben aus den Kindern tuchtige 
Menschen machen will. Daher handelt es sich darum, den Unter- 
richt so einzurichten, daft man auf der einen Seite den streng pad- 
agogischen Anforderungen gerecht wurde, und auf der anderen Sei- 
te handelt es sich darum, daft die Waldorfschule eben nicht irgend- 
eine Institution von Sonderlingen ist. Ich habe dann die Sache so 
ausgearbeitet, daft man vom Schuleintritt bis zur vollendeten dritten 
Klasse in den einzelnen Jahrgangen absolut freie Hand hat, aber mit 
der vollendeten dritten Klasse sind die Kinder soweit, daft sie in 
jede Schule iibertreten konnen. Vom neunten bis zum zwolften Jahr 
hat man wiederum freie Hand, dann muft das Kind wiederum so- 
weit sein, daft es in jede andere Schule iibertreten kann, ebenso mit 
der Vollendung der Volksschule. Wir errichten bis jetzt jedes Jahr 
eine Klasse; was weiter wird, muft studiert werden. 

Sie sehen, es handelt sich nicht darum, irgendwie aus partei- 
maftigen Anschauungen, durch Weltanschauung oder so etwas, zu 



wirken, sondern lediglich darum, Anthroposophie in padagogische 
Praxis umzusetzen. Das Ideal ware, dafi die Kinder zunachst - weil 
ja Anthroposophie nur fur Erwachsene ausgebildet ist, wir haben 
keine Kinderlehre, sind auch noch nicht in der Lage gewesen, eine 
solche haben zu wollen - nicht wiifiten, dafi es eine Anthro- 
posophie gibt, sondern daft sie objektiv gehalten wiirden, und 
durchaus so also in das Leben hineingestellt wiirden. Diese Dinge 
sind nicht im Ideal zu erreichen; auch wenn sich der Lehrer noch so 
viel bemiiht, objektiv zu bleiben, so lebt doch das eine Kind im 
Kreise dieser Eltern, das andere im Kreise jener Eltern; es gibt auch 
anthroposophische Fanatiker, da bringen die Kinder, wie sie auch 
sonst allerlei hereinbringen, anthroposophische Ungezogenheiten, 
die es auch gibt, in die Schule hinein. Das mull durchaus fest- 
gehalten werden, dafi es sich niemals darum handeln kann, daft die 
Waldorfschule in irgendeiner Weise eine Weltanschauungsschule 
oder so etwas ist. Das ist sie in gar keiner Richtung, sondern sie will 
die Kinder zu dem machen, wodurch sie ttichtige Menschen in der 
unmittelbaren Gegenwart sind, also in dem Leben, in das wir hin- 
eingestellt sind innerhalb von Staat und von allem, um was es sich 
handelt, dafi sie da tuchtig drinnenstehen. Es ist ja wohl selbstver- 
standlich, daft die Waldorfschule nicht etwa Dreigliederungsideen 
in die Schule hineintragt. Durch die Bestrebungen der Waldorfpad- 
agogik kann das nicht geschehen. Parteimafiiges wird in die Wal- 
dorfschule nicht hineingetragen von anthroposophischer Seite aus. 

Frage: Ist die Methodik, die der Pfarrer vornimmt, nicht etwas dem iibrigen 
Unterricht Entgegengesetztes? Gibt es da nicht einen Zwiespalt? 

Rudolf Steiner: Vollkommen kann man im Leben nichts erreichen. 
Es ware sehr angenehm, wenn wir nicht nur einen evangelischen, 
sondern auch einen katholischen Pfarrer fanden, der nach unserer 
Methodik unterrichten wiirde. Unsere Schule will, wie gesagt, nur 
padagogische Praxis ins Leben setzen, nicht Weltanschauung. Da- 
mit kann das andere Hand in Hand gehen. Nun ist es ja selbstver- 
standlich, daft im freien Religionsunterricht — weil ja nach einem 



solchen, nur von Anthroposophen zu haltenden, gefragt worden 
ist -, auch nach unserer Methodik vorgegangen wird. Es ware uns 
ja sehr lieb, wenn der evangelische und katholische Unterricht auch 
so erteilt wiirden, das haben wir aber noch nicht erreicht. 

Frage: Wie ist da der Stoff im Unterricht fur Anthroposophenkinder in- 
haltlich? 

Rudolf Steiner: Der Stoff ist so bestimmt, daft der Versuch gemacht 
wird, auch da durchaus auf das kindliche Alter Rucksicht zu neh- 
men. Das ist das, was psychologisch immer zugrunde liegt. Darum 
handelt es sich ja bei alien Dingen, daft sie am wirksamsten an das 
Kind herangebracht werden, wenn man genau das Lebensalter trifft, 
in dem sie herangebracht werden sollen, in dem das Innere des Kin- 
des am meisten auf die Dinge resoniert. Es handelt sich darum, daft 
man in der Tat im siebten, achten Lebensjahr am wenigsten etwas 
mit objektiver Evangelien- oder Bibelkunde, mit der Katechismus- 
kunde aber gar nichts erreicht. Das wird vom Kinde nicht aufge- 
nommen. Ein anthropologisches Gesetz ist das. Dagegen wird vom 
Kinde in diesem Lebensalter sehr gut alles Religiose aufgenommen, 
das sich unmittelbar aus einer gewissen Gestaltung der Naturvor- 
gange heraus bilden laftt alle ethischen und echt religiosen Begriffe, 
die sich aus den Naturvorgangen gestalten lassen. Man kann das 
Kind vor alien Dingen auf dem Umwege iiber Naturbilder zum 
religiosen Empfinden fiihren. 

Heraufleiten zum eigentlich christlichen Empfinden kann man 
das Kind dann eigentlich erst vom achten Jahr an, ja sogar erst ge- 
gen das neunte Jahr. Da fangt es eigentlich erst zu begreifen an, was 
zum Beispiel hinter der Gestalt des Christus Jesus steht. In diese 
Begriffe, die man da dem Kinde beibringen muft, wenn es den Inhalt 
der Evangelien begreifen soil, in die wachst es erst hinein. Es ist gut, 
wenn es einen Unterbau hat und erst gegen das neunte Jahr entspre- 
chend eingefuhrt wird in den Inhalt der Evangelien und dann all- 
mahlich weiter hinaufgefuhrt wird in die tieferen Geheimnisse des 
Christentums. Es muft betont werden, daft ja auch dieser freie 
Religionsunterricht im eminentesten Sinne ein durch und durch 



christlicher ist, daft also die verschiedenen Konfessionen, die daran 
teilnehmen, in ein wirkliches Christentum eingefiihrt werden. Es ist 
da schon so, daft man ja selber, eben vom anthroposophischen Ge- 
sichtspunkt aus, zu der [christlichen] Uberzeugung gekommen ist, 
wenn man Lehrer ist an der Waldorfschule. Man ist von dieser Seite 
in das Christentum hereingekommen. Man wird vielleicht die Wor- 
te anders stellen, aber die Kinder werden in ein wirkliches Christen- 
tum eingefiihrt. Ebenso, wie wir frei lassen den evangelischen und 
katholischen Religionsunterricht, so lassen wir auch vollstandig frei 
den freien, nach anthroposophischer Seite hin gehaltenen Religions- 
unterricht. Es ist durchaus niemals mein Bestreben gewesen, dafiir 
zu agieren, daft die Kinder in diesen freien Religionsunterricht hin- 
einkommen. Sie kamen zahlreich, aber es ist wirklich nicht das 
Bestreben, dem aufteren Ruf der Schule dadurch zu schaden, daft es 
etwa auf solchen Umwegen zustande kame, daft [man sagte, daft] 
cliese :> chule eine Weltanschauungsschule sei. Man will das zunachst 
nicht sein. Deshalb sind wir vorsichtig in bezug auf den freien 
Religionsunterricht und erteilen ihn nur, weil er eben verlangt wird. 



ANTHROPOSOPHIE UND 
DIE RATSEL DER SEELE 



Stuttgart, 17. Januar 1922 

Den Daseinsratseln steht der Mensch eigentlich erst dann wirklich 
gegeniiber, wenn er einen Grad von Bewufitheit liber das Leben 
ausgebildet hat, wenn er sich genotigt fiihlt, sich Vorstellungen, 
Empfindungen, Gefiihle iiber sein Verhaltnis zur Welt zu machen. 
Dann aber, wenn er in eine solche Lage gekommen ist> dann be- 
deuten fur ihn die Daseinsratsel durchaus dasjenige, was man eine 
Lebensfrage nennen kann, denn sie hangen nicht nur zusammen mit 
irgendwelchen theoretischen Sehnsuchten, mit bloft aufierlichen 
Bildungsfragen, sondern es hangt von ihnen die ganze Stellung des 
Menschen zur Welt ab, die Art, wie sich der Mensch in der Welt 
zurechtfinden kann, der Grad an Sicherheit, den er im Leben haben 
kann, und der innere Halt, mit dem er sich durch dieses Leben 
bewegen kann. 

Nun ist aber doch ein betrachtlicher Unterschied zwischen den 
verschiedenen Arten von Daseinsratseln. Der Mensch steht der 
Natur gegeniiber, muE sich Vorstellungen, Empfindungen bilden 
iiber sein Verhaltnis zur Natur, und wenn ich einen Vergleich ge- 
brauchen darf, so mochte ich sagen: Wenn der Mensch in der Weise 
zum Bewufttsein gekommen ist, wie ich das charakterisiert habe, 
und er kann sich nicht hineinfinden in gewisse Dinge, die als Ge- 
heimnisse der Natur ihm entgegentreten, dann erscheint ihm das 
Dasein, dem er einmal angehort - wie gesagt, es ist nur als Vergleich 
ausgesprochen -, wie ein Geistig-Finsteres, er fiihlt sich wie in eine 
finstere Welt hineingestellt, er fiihlt, wie er sich in dieser finsteren 
Welt nicht orientieren kann. Aber es bleibt dieses ganze Verhaltnis 
zu den Weltgeheimnissen des aufteren natiirlichen Daseins dennoch 
bis zu einem gewissen Grade fur den Menschen etwas Aufterliches, 
es betrifft sein aufieres Verhaltnis zum Dasein. 

Ganz anders steht der Mensch diesen Ratselfragen selber gegen- 
iiber, wenn es sich um die Ratsel seiner Seele handelt. In diesen 



Ratselfragen lebt er, diese Ratselfragen machen 1m Grunde dasjeni- 
ge aus, was zunachst seelische Gesundheit und Krankheit sein kann, 
was aber auch zur korperlichen Gesundheit und Krankheit werden 
kann. Denn das Seelenleben, es ist etwas au£erordentlich Kompli- 
ziertes, so einfach es zunachst auch erscheinen mag. Was wir wah- 
rend unseres tagwachen Zustandes vom Morgen bis zum Abend in 
unserem Bewufitsein tragen - es ist ja heute durchaus auch wissen- 
schaftlich anerkannt das ist ja nur ein Teil unseres Seelenlebens. 
Ein grower Teil unseres Seelenlebens ruht in unbewufken oder, ich 
konnte auch sagen unterbewufiten Tiefen; es schlagt seine Wellen 
herauf in Form von unbestimmten Empfindungen, von unbestimm- 
ten Stimmungen, wohl auch von allerlei anderen Seeleninhalten, 
und bildet dasjenige, was eine unbestimmte Grundfassung unseres 
Seelenlebens ist. Das aber, was in dieser Weise mehr oder weniger 
unbestimmt in den Untergriinden unseres Seelenlebens sich abspielt 
und heraufflutet, das hangt innig zusammen mit dem, was eigentlich 
das Gliick oder Leid unseres Lebens ist. Und gerade wer auf an- 
throposophischem Weg versucht, in das Seelenleben des Menschen 
einzudringen, der merkt sehr bald, wie alles, was in einer solchen 
Art unbestimmt aus den Tiefen des Seelischen heraufflutet, mit dem 
Korperlich-Leiblichen zusammenhangt, wie zuerst leise, dann im- 
mer mehr und mehr unser ganzer Gesundheitszustand, der uns le- 
benstiichtig oder lebensunfahig macht, von diesen unterbewuftten 
Seelenstimmungen abhangen kann. 

Nun will ich heute nicht in der Art zu Ihnen sprechen, wie ge- 
genwartig uber dieses Unbewufite der Seele sehr haufig gesprochen 
wird, indem man alles dasjenige, was unklar im Bewulksein schil- 
lert, eben in den grofien Behalter dieses Unbewulken unterbringt 
und sich mehr oder weniger vage Vorstellungen dariiber macht, wie 
dieses Unbewulke oder Unterbewulke wirkt. Ich spreche ja seit 
vielen Jahren hier von diesem Ort aus uber Fragen der an- 
throposophischen Forschung und kann daher heute nicht von dem 
Allerelementarsten dieser Forschung ausgehen, sondern ich mochte 
die Fragen des Seelenlebens in ihrem ureigentlichen Sinne so be- 
trachten, wie sie in einem gewissen Sinne mit Gliick oder Ungliick 



des Lebens zusammenhangen. Da mufi man aber schon eingehen 
auf das, was im menschlichen Seelenleben, durchflutet von alJerlei 
zunachst Unbekanntem, auf das wir eben gerade durch die heutigen 
Betrachtungen mehr oder weniger klar hinweisen wollen, beun- 
ruhigend oder beruhigend, begliickend oder leidvoll - und was da- 
zwischenliegt - wirken kann. 

Nun finden wir in unserem Seelenleben, wenn wir auch nur 
oberflachlich iiber dasselbe hinblicken, zwei deutlich voneinander 
zu unterscheidende Pole: Auf der einen Seite das Vorstellungsleben, 
das alles das umfafk, was sich klar, lichtvoll in unserem Bewulksein 
abspielt, und auf der anderen Seite das Willensleben, das in einer 
gewissen Weise zunachst dunkel, finster aus den seelischen Unter- 
griinden heraufspielt. 

Wir unterscheiden - ich habe ja das schon ofter hier erwahnt 
- im gewohnlichen Lebensverlauf des Menschen zwei Bewufit- 
seinszustande, von denen eigentlich nur der eine ein deutlicher 
Bewufkseinszustand ist: den Wachzustand und den Schlafzustand. 
Im Schlafzustand hort das bewufite Vorstellungsleben auf, das 
ganze Seelenleben sinkt hinunter in ein mehr oder weniger finste- 
res Dunkel. Aber wir konnen, wenn wir ganz unbefangen auf 
unser Seelenleben im Wachzustand hinblicken, nur davon spre- 
chen, dafi wir in bezug auf alles dasjenige, was vorstellungsmafiig 
ist, wirklich wach sind. Wir haben uns gewissermafien als wache 
Menschen in der Hand, insofern wir unser Bewufksein angefiillt 
haben mit klaren Vorstellungen, mit lichtvollen Gedanken. Wir 
begleiten auch unsere Willensimpulse, wir begleiten unsere Hand- 
lungen mit Gedanken. Aber vollstandig dunkel bleibt, selbst bei 
der einfachsten Bewegungshandlung des menschlichen Leibes, wie 
der Gedanke des Bewufttseins zusammenhangt mit demjenigen, 
was eigentlich bei einem Willensimpuls, bei einem Handeln vor 
sich geht. Wie dunkel ist es doch, was eigentlich im Innern des 
Armes geschieht, wenn ich nur diesen Arm hebe, wenn der Ge- 
danke, der das Ziel dieses Armhebens hat, sich verwirklichen will, 
gewissermafien hineinschiefien und willentlich den Arm in Be- 
wegung setzen will. 



Was da im eigenen Organismus vor sich geht, das entzieht sich 
dem wachen Tagesbewufttsein ganz genau so wie das, was im Men- 
schen seelisch vorgeht vom Einschlafen bis zura Aufwachen, so daft 
wir eigentlich durchaus sagen miissen: Es ist fur dieses menschliche 
Seelenleben so, daft wir auch im Wachzustand einen Einschlag 
des Schlafens haben, daft uns der Schlafenszustand fortwahrend 
durchdringt und daft wir nur im Vorstellen selber, im Erleben licht- 
voller, klarer Gedanken, vollstandig wach sind. Zwischen diesen 
beiden Zustanden, zwischen dem, ich mochte sagen vollstandig 
wachen Vorstellungszustand und dem in Dunkelheit eingetauchten 
Willensleben liegt, an beiden teilnehmend, das Gefiihls-, das Ge- 
mutsleben. Unsere Gefuhle durchdringen unsere Vorstellungen. 
Wir bringen aus unseren Gefiihlen gewisse Sympathien und Anti- 
pathien in das Vorstellungsleben hinein, verbinden dadurch unsere 
Vorstellungen meist oder trennen sie. Wir begleiten das, was in 
unsere Willensimpulse einflieftt, mit unserem Gefiihlsurteil, indem 
wir die einen Handlungen als pflichtgemaft empfinden, die anderen 
als Verfehlungen gegeniiber der Pflicht. Und indem wir den pflicht- 
gemaften Handlungen gegeniiber eine gewisse Befriedigung des 
Gefiihls haben oder eine Unbefriedigung des Gefiihls demjenigen 
gegeniiber, was uns nicht gelingen kann oder was wir aus einem 
anderen Grunde verfehlen, flutet zwischen dem Vorstellungsleben 
und dem Willensleben das Gefiihlsleben hin und her, 

Aber die eigentlichen Seelenratsel, sie treten nicht auf fiir den 
dumpfen Menschen, der sich in der eben geschilderten Weise auf 
der einen Seite dem Vorstellungsleben, auf der anderen Seite dem 
Gefiihlsleben und dem Willensleben iibergibt, sondern diese 
Seelenratsel treten hervor, indem sich der Mensch immer bewuftter 
und bewuftter wird. Und auch dann treten die erlebten Seelenratsel 
nicht vollbewuftt auf, sondern sie gehoren gerade zu den mehr oder 
weniger unterbewuftten Erlebnissen des Menschen. Der Mensch 
wird sich nie in seinem Bewufttsein ganz klar, wovon eigentlich die 
Stimmung, woher die Verfassungen seines Seelenlebens, die sein 
tagliches Gliick, sein tagliches Leid so beeinflussen, eigentlich kom- 
men. Man muft schon dasjenige aufsuchen und klar aussprechen, 



was unklar im Bewufksein lebt. Und das bitte ich Sie zunachst bei 
den Ausfiihrungen, die ich nun gleich machen werde, zu beriick- 
sichtigen: daft ich genotigt sein werde, etwas in klaren Worten aus- 
zusprechen, was niemals in dieser Klarheit im Bewufksein lebt, was 
aber im Seelenleben gesundend und krankmachend vorhanden ist, 
was der Mensch spiirt, was der Mensch empfindet, ohne daft er es 
sich zum Bewufksein bringen kann. Und weil das so ist, deshalb 
sind die Seelenratsel nicht blo$ theoretisch, deshalb sind die Seelen- 
ratsel durchaus erlebte Daseinsratsel. 

Wenn der Mensch sich dem Vorstellungsleben hingibt - wie ge- 
sagt, ich spreche klar aus, was nur unklar empfunden wird, was nie- 
mals ganz zum Bewufksein gebracht wird -, so empfindet er etwas 
wie die Nichtigkeit seines eigenen Daseins. Das Vorstellungsleben 
ist ein Bild-Erleben. Das Vorstellungsleben ist etwas, was sich uns 
wahrend unseres wachen Tageslebens anfullt mit dem, was wir aus 
der aufteren Welt an Eindriicken, an Wahrnehmungen empfangen; 
was wir aus der Natur herein erleben, das bildet den Inhalt unserer 
Vorstellungen, das lebt in uns, das ist es selbst, was wir aus unseren 
Erinnerungen heraufholen. Aber wir sind uns bewufk: Ja, du bist ta- 
tig, indem du deine Vorstellungen verarbeitest in den Vorstellungen, 
indem du die Vorstellungen trennst und verbindest, du bist innerlich 
tatig, aber du hast deine Tatigkeit nicht voll in deinem Geist gegen- 
wartig; was in deinem Geist gegenwartig ist, das ist im Grunde 
genommen Spiegelbild der aufieren Welt. - Wir wissen, dafi wir uns 
anlehnen miissen mit unserem Vorstellungsleben an diese aufiere 
Welt. Das, was wir haben, ist blofi ein Bild der aufieren Welt; wir le- 
ben, indem wir in unseren Vorstellungen leben, in Bildern, wir emp- 
finden kein vollinhaltliches Dasein in unserem Vorstellungsleben. 

Und diese Empfindung, sie lebt sich unterbewufk aus, so sonder- 
bar, so paradox das klingt. Und so wenig es im Bewufksein vorhan- 
den ist - es ist im Unterbewulken lebendig, es lebt sich dieses Emp- 
finden gegemiber dem Vorstellungsleben in gewissen angstlichen 
Gefuhlen aus, in Gefuhlen der Angst. 

Es klingt paradox, aber es gibt diese Unterstromung des mensch- 
lichen Seelenlebens. Die meisten Menschen wissen nichts davon, 



aber die meisten Menschen oder eigentlich alle Menschen stehen 
fortwahrend unter ihrem Einfluft. Und diese Unterstromung ist 
eine angstliche Stromung, dafi wir sozusagen uns selber in der Welt 
verlieren konnten, da& wir iiber einem Abgmnd stehen deshalb, 
weil unsere Vorstellungswelt eine Bilderwelt ist. Und wiederum 
lebt die unbestimmte Sehnsucht in der menschlichen Seele: Wie fin- 
de ich in dieser blofien Bilderwelt das Dasein? 

Man kann durchaus diese unbewufke Empfindung in der Unter- 
stromung der Seele vergleichen mit der Empfindung, die der 
Mensch - durch Korperliches verursacht - dann hat, wenn er zu 
wenig Luft bekommt, wenn er an Lufthunger leidet und dadurch 
bewuftt in angstliche Gefiihle verfallt. Was da der Mensch durch 
korperliche Zustande bewulk erlebt, das wird unbewufk eigentlich 
immer als eine Begleiterscheinung des Vorstellungslebens empfun- 
den. Und so kann hingewiesen werden auf der einen Seite auf ein 
Seelenratsel, nicht in theoretischer Formulierung, sondern indem 
man etwas heraufholt aus den Tiefen der Seele, was in dieser Seele 
keimt oder schlummert. 

Auf der anderen Seite, indem der Mensch sich hinlebt zum Wil- 
lenselement, empfindet er den entgegengesetzten Zustand. Da ist 
eine andere Unterstromung im Seelenleben vorhanden. Da empfin- 
det der Mensch, wie er seinen Trieben, seinen Emotionen, seinen 
Instinkten ausgesetzt ist, wie da ein Naturhaftes in das menschliche 
Seelenleben hineinspielt, das sich nicht aufschliefk zur Klarheit des 
Denkens, das immer in einer gewissen Weise in eine Realitat, in eine 
Wirklichkeit getaucht ist, die wir nicht lichtvoll durchdringen kon- 
nen, die ein Finsteres in uns selber bildet. Und man kann wiederum, 
wenn man mit unbefangener Beobachtung in diese Unter- 
stromungen der Seele eindringen kann, angeben - man muS eben 
immer einen Widerspruch sagen, wenn man dasjenige, was in den 
Tiefen der Seele existiert, charakterisieren will -, wie das, was da 
lebt, unbewulk empfunden wird. Man mufi es dann charakterisie- 
ren, indem man sagt: Es wird empfunden so, wie im Bewufksein 
etwa der Zorn empfunden wird oder auch wie der Mensch empfin- 
det, wenn er nicht ausatmen kann, wenn seine Blutzirkulation so 



gestort ist, daft die Atmungsluft nicht in der richtigen Weise in 
seinem Leibe umgesetzt wird, wenn eine Art Ersticken kommt. 
Etwas wie Zornmiitigkeit ist immer durch ein solches Hinleben 
zum Willenselement in der menschlichen Seele. 

Das sind Krafte, die tief in dem Unbewufiten der menschlichen 
Seele leben, die herauffluten und die das eigentlich Ratselvolle des 
menschlichen Seelenlebens ausmachen. Und wer blofi die Vorstel- 
lungen in ihrer Bildhaftigkeit, den Willen in seiner Triebhaftigkeit, 
wie sie sich dem Bewulksein darbieten, nimmt, der fiihlt zwar diese 
Seelenratsel als etwas Unbestimmtes, als unbestimmte Empfindung 
der Seele, aber er macht sich diese Seelenratsel nicht klar, er weift im 
Grunde genommen nicht, was das unbestimmte Wirken in ihm ist, 
das aber tief sein gliickliches oder ungluckliches Gestimmtsein im 
Leben beeinflufk. 

Man mufi immer wieder sagen: Die Seelenratsel sind nicht solche 
[Ratsel], wie wir sie an der Natur empfinden, die Seelenratsel sind 
solche, die innerlich erlebt werden, die herauffluten aus den tiefen 
Unterstromungen der Seele und die erst gedeutet werden miissen. 
Deshalb weift jegliche Wissenschaft - gegen die selbstverstandlich, 
wie das ja schon ofter hier betont worden ist von mir, nichts auf 
ihrem berechtigten Gebiet eingewendet werden soil - mit den 
eigentlichen Seelenratseln wenig anzufangen. Wir sehen es - und ich 
mochte zwei Beispiele dafur anfiihren - an dem ganzen neuzeitlichen 
wissenschaftlichen Denken, wie hilflos im Grunde genommen die 
auf anderen Gebieten so grofie Triumphe feiernde Wissenschaft dem 
Seelenleben eigentlich gegemibersteht, trotzdem die hochsten Da- 
seinsratsel an diesem Seelenleben des Menschen hangen. An zwei 
Beispiele mochte ich erinnern, die aber meiner Uberzeugung nach 
tief bezeichnend sind fur dasjenige, was da ist, und fur das, was 
wissenschaftlich notwendig ist, um in das eigentliche Gebiet, das 
der Mensch als Seelenratsel erlebt, einzudringen. 

Es ist jetzt fast ein halbes Jahrhundert her, da hat der grofte 
Physiologe Du Bois-Reymond auf der 45. Naturforscherversamm- 
lung in Leipzig eine Rede gehalten, auf die immer wieder hingewie- 
sen werden mufi, obwohl aufierordentlich viel uber sie gesprochen 



worden ist und sie heute fast vergessen und aus der Diskussion ver- 
schwunden ist. Diese Rede handelte iiber die «Grenzen der Naturer- 
kenntnis», und Du Bois-Reymond gibt mit Recht auf der einen Seite 
als die eine Grenze des Naturerkennens die materielle Welt in ihrem 
Wesen an. Er sagt: Da hinein, wo Materie kommt, kann der mensch- 
liche Geist nicht eindringen, er dringt in die aufiere Beobachtung der 
aufieren Sinneserscheinungen zu der Offenbarung des materiellen 
Daseins, aber er kann nicht angeben, was eigentlich die Materie sel- 
ber ist. - Das gibt Du Bois-Reymond als die eine Grenze an. Als die 
andere Grenze gibt er die des menschlichen Bewufitseins an; das ist 
heute aber nichts anderes als die des menschlichen Seelenlebens. Er 
sagt: Mit der vollkommensten Naturerkenntnis kann man noch nicht 
einmal irgendeine Vorstellung gewinnen dariiber, wie die allerein- 
fachste Empfindung in der Menschenseele zustande kommt. Wenn 
man auch ganz klar wiilke, wie im Menschengehirn sich Kohlen- 
stoff-, Wasserstoff-, Stickstoff-, Sauerstoff-Atome bewegen, man 
wiirde niemals aus der klaren Einsicht in diese Bewegungen ergriin- 
den konnen, wie die einfachste Empfindung - «ich sehe rot», «ich 
rieche Rosenduft» - zustande kommt, das hei£t wie die ersten 
Elemente des Seelenlebens zustande kommen. 

Und Du Bois-Reymond hat mit diesem Ausspruch eigentlich 
vollstandig recht. Hier liegt fiir die aufiere Naturwissenschaft 
durchaus eine zweite Grenze, nur dafi die Uberzeugung Du Bois- 
Reymonds die ist, die gerade durch anthroposophische Forschung 
durchbrochen werden mufi. Du Bois-Reymond meint, daft die 
Grenzen der Naturerkenntnis die Grenzen jeglicher Wissenschaft - 
lichkeit seien. Deshalb sagt er: Wenn man hineindringen will in die- 
ses Gebiet des Geistig-Seelischen, so mufi man das durch andere 
Mittel als die wissenschaftlichen tun, denn wo der Supernatu- 
ralismus beginnt, wo man, mit anderen Worten, in das Gebiet des 
Geistig-Seelischen eindringt, da hort Wissenschaft auf. - Das will 
gerade anthroposophische Forschung vor der Welt verteidigen, 
daft Wissenschaft sich nicht erschopfen braucht im aufterlich- 
naturlichen Dasein, daft Wissenschaft die Mittel entwickeln kann, 
um auch in das Geistig-Seelische einzudringen. 



Das andere Beispiel, das ich vorbringen will, ist das einer ausge- 
zeichneten Personlichkeit, Franz Brentano, der eine Seelenkunde 
ganz nach der Methode der modernen Naturwissenschaftlichkeit 
begriinden wollte. Das war sein Ideal. Ich habe den ganzen Tatbe- 
stand, der den Forschungen Franz Brentanos zugrunde liegt, im 
dritten Teil meines Buches «Von Seelenratseln» eingehend erortert 
und mochte hier nur einiges Prinzipielle anfiihren. Franz Brentano 
hat dann zu Beginn der siebziger Jahre des vorigen Jahrhunderts 
versucht, eine Seelenkunde zu schreiben, eine Psychologic Der er- 
ste Band ist 1874 im Friihling erschienen. Fur den Herbst war der 
zweite Band versprochen; er ist niemals erschienen. Auf vier Bande 
war das ganze Werk berechnet; aufier dem ersten Band ist niemals 
etwas erschienen als einzelne Ansatze, die aber immer nur Ansatze 
sind. Das ganze Werk ist ein Torso geblieben. Warum das so sein 
mulke, habe ich in dem genannten Werke auseinandergesetzt. Franz 
Brentano wollte eben ganz nach dem Muster naturwissen- 
schaftlicher Forschungsweise auch iiber das seelische Leben For- 
schungen anstellen, und man findet in diesem ersten Band ein merk- 
wiirdiges Bekenntnis Franz Brentanos. Er sagt da etwa: Mit dieser 
naturwissenschaftlichen Forschung gelingt es ja, in den Einzelhei- 
ten des seelischen Lebens bescheiden sich zurecht zu finden; man 
kann angeben, wie eine Vorstellung sich mit der anderen verbindet, 
wie eine Vorstellung sich von der anderen trennt, wie sich gewisse 
Gefiihle an Vorstellungen anknupfen, Willensimpulse an Vorstel- 
lungen anknupfen, wie die Erinnerung wirkt und so weiter. Aber 
wenn, so sagt Franz Brentano, es dabei bleiben miifite, daft man nur 
diese Einzelheiten des Seelenlebens erforschen konnte, und wenn 
erkauft werden miiftte das Wissen iiber die wichtigsten Fragen des 
menschlichen Daseins mit dieser strengen Wissenschaftlichkeit, 
wohin kame man? Denn berechtigt findet Franz Brentano die Sehn- 
sucht, die schon in Plato, in Aristoteles im alten Griechentum lebte: 
dasjenige, was man im einzelnen iiber die Seele des Menschen erfor- 
schen kann, bis zu den groften Fragen von Geburt zu Unsterblich- 
keit zu verfolgen. Und traurig ware es, meint Franz Brentano, wenn 
man, weil man wissenschaftlich sein will bei der Erkundung des 



Seelenlebens, verzichten nxiisse auf ein Wissen, wie es dem besseren 
Teil des Menschen in uns ergehe, wenn der physische Teil mit dem 
Tode der Erde iibergeben wird. 

Und man kann es dem, was Franz Brentano im ersten Band sei- 
ner Psychologie ausgefuhrt hat, ansehen, daft seine ganze wissen- 
schaftliche Sehnsucht dahin geht, die einzelnen Fragen, die im 
Grunde genommen das weitere Publikum wenig beriihren konnen, 
die dieses weitere Publikum gerne dem Gelehrten iiberlassen will, 
auf einem weiten Weg hinzufuhren bis zu den groften Fragen der 
menschlichen Unsterblichkeit und des gottlich-geistigen Inhaltes 
der Welt, wie er sich in der Seele spiegelt. Brentano fand aber aus 
seiner naturwissenschaftlichen Denkweise heraus diesen Weg nicht, 
und weil er eine ehrliche Forschernatur war, so lieft er eben die 
folgenden Bande, fur die er keinen Forschungsweg fand, bis zu 
seinem vor einigen Jahren erfolgten Tode ungeschrieben. 

Ich mochte sagen: gerade an diesem Forscherschicksal zeigt sich 
im echten Sinne tragisch, wie das, was oftmals heute als alleinige 
Wissenschaftlichkeit anerkannt wird, an den groften Ratselfragen 
der menschlichen Seele erlahmen muE. Das ist es - wiederum mufi 
ich es sagen -, was Anthroposophie heute vor der Welt verteidigen 
muft: daft der Weg, den Brentano aus der Naturwissenschaft heraus 
nicht finden konnte, daft der gefunden werden kann! Und er kann 
gefunden werden, wenn man bei den gewohnlichen Fahigkeiten des 
Seelenlebens, wie sie sich im aufteren Leben zunachst darbieten und 
wie sie in der gewohnlichen Wissenschaft verwendet werden, nicht 
stehenbleibt. 

Ich habe oftmals davon gesprochen, daft in jedes Menschen Seele 
schlummernde, sagen wir mit einem wissenschaftlichen Ausdruck 
latente Erkenntnisfahigkeiten liegen, die erst aus dieser Seele her- 
aufgeholt werden mussen, wie aus dem Kinde gewisse Fahigkeiten 
heraufgeholt werden mussen durch die Erziehung. Wer schon her- 
angereift ist fur die gewohnlichen Erkenntnisfahigkeiten, muft sich 
in hingebungsvollen inneren Seeleniibungen schulen, damit er jene 
Seelenfahigkeiten ausbilde, durch die nun nicht dasjenige unklar 
bleibt, was ich nach den beiden Seiten hin als menschliches, ratsel- 



voiles Seelen-Erleben charakterisiert habe - das Erleben gegeniiber 
den Vorstellungen, das Erleben gegeniiber den Willensimpulsen -, 
sondern damit der menschliche Seelenprozefi gewissermafien 
durchsichtig werde, damit man in das, was da eigentlich im mensch- 
lichen Vorstellungs-, im menschlichen Willensleben vorge ht, ein- 
dringen kann. Denn ohne dafi man in diese alltaglichen Seelenratsel 
eindringt, kann man auch nicht den Weg finden zu den grofien Fra- 
gen des menschlichen unsterblichen Daseins und des gottlich-geisti- 
gen Inhaltes der Welt, in dem auch des Menschen Seele urstandet. 

Nun habe ich des ofteren in Vortragen hier charakterisiert, wie 
der Mensch innerliche Ubungen zu machen hat, rein seelisch-geisti- 
ge Ubungen, durch die er die sonst schlummernden Erkenntnis- 
fahigkeiten zum Dasein erweckt, so dafi sie ihm wirklich in der 
Erkenntnis weiterhelfen konnen. Ich habe darauf hingewiesen, wie 
man das Vorstellungsleben selber erkraften, verstarken kann. Gera- 
deso, wie wir einen Muskel starken, wenn wir ihn fortwahrend ar- 
beitend gebrauchen, so konnen wir das Vorstellungsleben starken, 
wenn wir in dem Sinne, wie ich es zum Beispiel in meiner Schrift 
«Wie erlangt man Erkenntnisse der hoheren Welten?» in alien Ein- 
zelheiten angefuhrt habe, wenn wir dieses Vorstellungsleben durch 
innerliche seelische Arbeit in eine gewisse Richtung bringen, wenn 
wir gewisse leicht uberschaubare Vorstellungen in den Mittelpunkt 
des Bewufttseins riicken und immer wieder auf diese Weise einer 
vorstellenden Arbeit uns hingeben, der wir uns sonst nicht hin- 
geben. Ich kann dies nur prinzipiell hier andeuten, aber Sie finden 
in dem eben genannten Werk und auch im zweiten Teil meiner 
«Geheimwissenschaft» deutliche Aufschlusse dariiber, dafi das 
Vorstellungsleben des Menschen durch solche Meditations- und 
Konzentrations-Ubungen des Denkens etwas ganz anderes werden 
kann. Ich mochte sagen: Ohne irgendwelche abnorme Vornahme, 
sondern durch bloEe Fortbildung dessen, was als Gedankenleben, 
als Vorstellungsleben im Menschen normal ist, kann ein starkeres, 
kraftigeres Vorstellungsleben erzeugt werden. 

Und indem man dieses kraftigere Vorstellungsleben erzeugt, 
indem man durch Meditation und Konzentration sich iiber das hin- 



aushebt, was in unserem gewohnlichen Vorstellungsleben eigentlich 
blofi bildhaft ist, kommt man zu dem, was ich in den genannten 
Biichern das inhaltsvolle, imaginative Vorstellen nenne. 

Dieses imaginative Vorstellen lebt mit einer solchen inneren 
Lebendigkeit in dem blofien Gedanken, wie sonst der Mensch in 
seinen aufieren Wahrnehmungen lebt. Dadurch aber kommt man 
allmahlich dahin, daft das Vorstellungsleben nicht mehr dieses 
blofi abstrakte, dieses, ich mochte sagen blofi bildhafte ist, sondern 
man macht durch rein innerliche Forschung - die aber durchaus 
mit demselben Ernst getrieben wird wie nur irgendeine wissen- 
schaftliche Forschung - die Entdeckung, dafi die Seele, die ihr 
Vorstellungsleben sonst nur mit den Ergebnissen der aufieren Ein- 
driicke anfullen konnte, innerlich von Kraften erfiillt wird, die ge- 
wissermaften in das Seelenleben hereinschieften. Die Vorstellungen 
sind nicht mehr bloft dieses Leichtfliissige, wenn sie durch Medita- 
tion, durch Konzentration ausgebildet werden, sondern sie werden 
durchkraftet, durchzogen von Kraften, die ich gestaltende Krafte 
nennen mochte, von Kraften, die ein innerlich geistig-plastisches 
Element ausmachen. Und man entdeckt nach einiger Zeit, daft man 
durch diese Ausbildung des Vorstellungslebens mit demjenigen 
zusammenwachst, was die Bildekrafte des menschlichen Leibes sel- 
ber sind; man macht nach einiger Zeit die Entdeckung, daft das 
Gedankenleben gewissermaften nichts anderes ist als das verdiinnte 
Kraftleben des menschlichen Wachstums. Was uns im physischen 
Leibe von der Geburt bis zum Tode innerlich plastisch gestaltet, das 
ist, ich mochte sagen in einem «verdunnten» Zustand unser Vorstel- 
lungsleben im gewohnlichen Bewufttsein. 

Wir blicken hin auf das eben geborene Kind. Wir wissen, daft in 
diesem eben geborenen Kind, vom Gehirn ausgehend, die bildsa- 
men, die plastischen Krafte an der Gestaltung des Leibes arbeiten. 
Wir verfolgen das Wachstum des Kindes, wie es ausstrahlt gerade 
von der plastischen Gehirntatigkeit, wir verfolgen es bis zu einem 
gewissen Einschnitt im menschlichen Erdenleben, bis zum Zahn- 
wechsel, bis gegen das siebente Lebensjahr hin. Wir werden, indem 
wir dieses Kraftleben, das da im Menschen pulsiert, das plastisch in 



ihm tatig ist, zunachst als ein Unbestirnmtes empfinden. Auf der 
andern Seite, indem wir unser Vorstellungsleben durch Meditation, 
durch Konzentration kraftvoll ausgestalten, werden wir unbewuftt 
zu demselben Element hingefuhrt, das plastisch von unserer ersten 
Kindheit an in uns arbeitete. Und das ist eine bedeutsame Entdek- 
kung des inneren menschlichen Lebens, daft man das Vorstellungs- 
leben so erkraften kann, daft man es innerlich so intensiv machen 
kann, daft man sich dann darinnen fiihlt in dem, was des Menschen 
Bildekrafte sind, was Bildekrafte sind in seinem Wachstum, in sei- 
nem StoffwechseL So sonderbar es fur die heutige Forschung 
noch klingt: es ist so, daft es moglich ist, durch eine Verstarkung des 
Seelenlebens in das hineinzuwachsen, was uns gewissermaften dann 
aufnimmt als dasjenige, was unsern aufteren physischen Leib 
als seine Bildekrafte plastisch gestaltet. Man wachst durch das Vor- 
stellungsleben in die Wirklichkeit hinein, man wachst in ein gestal- 
tendes Element hinein. 

Und man lernt auf diese Art kennen, was hinter dem bloften Ge- 
dankenprozeft liegt; man lernt erkennen, wie ein Geistiges, mit dem 
man sich jetzt verbunden hat, am menschlichen Organismus von 
der Geburt bis zum Tod arbeitet. Das Vorstellungsleben bekommt 
seine ReaHtat, das Vorstellungsleben ist nicht mehr das blofte Bild- 
leben, das Vorstellungsleben wird ein Kraftleben, das im Dasein 
selber drinnensteht. 

Und nur durch eine solche Erkenntnis kann das, was die 
Unterstromung von Angstlichkeit, von Furcht in der menschlichen 
Seele erzeugt, vom Bewufttsein aus bezwungen werden, so daft es in 
der Tat nicht eine theoretische Losung der Seelenratsel ist, auf die 
hier Anthroposophie hinweist, sondern eine durchaus innerliche, 
praktische Losung, die zu erleben ist. 

Anthroposophie muft darauf hinweisen, daft aus ihrer Forschung 
heraus dasjenige in das menschliche Bewufttsein hereinkommen 
und durch das menschliche Bewufttsein begriffen werden kann, was 
im Menschen lebt, was, ich mochte sagen nur zum Schein sich so 
weit verdiinnt, daft es als unser gewohnliches Vorstellungsleben 
herauskommt, was aber seiner Wahrheit nach die innere Wachs- 



tumssphare unseres Daseins ist. Und indem der Mensch auf der 
anderen Seite im Vorstellungsleben, ich mochte sagen das Schwer- 
gewicht verliert und in eine angstliche Unterstrdmung dieses 
Seelenlebens hineingerat, kann er die Ergebnisse der geistes- 
wissenschaftlichen Anthroposophie uber das Vorstellungsleben 
aufnehmen und kann dieses Vorstellungsleben auf dem Erkennt- 
niswege befestigen. Die Losung dieses Seelenratsels bietet Anthro- 
posophie nicht, indem sie eine Theorie hinstellt, sondern indem sie 
dem Menschen ein Ergebnis hinstellt, das er mit seinem gesunden 
Menschenverstand durchaus begreifen kann und das dann - wie 
Schwere verleihend - im Vorstellungsleben fur sein Bewufttsein, fur 
sein Seelenleben auftritt, so daft in die Seelenstimmung, in die 
Seelenverfassung hinein ratsellosend stromen kann, was Anthropo- 
sophie scheinbar als blofte Erkenntnis uber das Vorstellungsleben 
geltend zu machen vermag. 

Man erkennt da eben durchaus auf der einen Seite, wie der 
Mensch ein gestaltetes Wesen ist, wie er als Ganzes in einer be- 
stimmten Gestalt auftritt, wie seine einzelnen Organe aus dem Gei- 
ste heraus gestaltet sind und wie wir - damit wir freie Wesen sein 
konnen, damit wir nicht gezwungen durch diese innerlichen Krafte 
nur handeln, sondern uns freien Spiegelbildern hingeben konnen - 
bis zu einem plastisch Gestalteten unsere bloft bildhaften Vorstel- 
lungen hinentwickeln. Das, was da vorliegt, habe ich zu Beginn der 
neunziger Jahre des vorigen Jahrhunderts in meiner «Philosophie 
der Freiheit» ausgefuhrt, indem ich gezeigt habe, daft der Mensch 
ein freies Wesen dadurch ist, daft er eben gerade in den reinen 
Gedanken, die nicht mit irgendeiner aufteren Realitat fur sein 
Bewufttsein zusammenhangen, leben kann, daft er in diesen reinen 
Gedanken seine moralischen Impulse formen kann. Spiegelbildern 
gegenuber wird man so dastehen, daft man selber irgend etwas aus- 
fiihren muft, wenn das Spiegelbild sich andern soli; Spiegelbilder 
bestimmen einen nicht kausal. Der Mensch ware niemals frei, wenn 
er von einer Realitat in seinem gewohnlichen Bewufttsein bestimmt 
ware. In seinem gewohnlichen Bewufttsein leben die Vorstellungen 
als Bilder, dadurch wird er von ihnen nicht bestimmt, wie man 



durch Spiegelbilder auch nicht bestimmt wird. Er ist frei. Damit er 
frei sein kann, muE sich sein Leben herausheben aus demjenigen, 
was es plastisch als Wachstumskraft, als Wachstumsleib, konnte 
man sagen, als Bildekrafteleib durchzieht. Aber dieses Leben in der 
Freiheit muli der Mensch eben mit der charakterisierten angstlichen 
Unterstromung in seinem Seelenleben erkaufen, und daher mufi der 
Mensch in seinem gewohnlichen Bewufksein dazu kommen, seine 
Freiheitsempfindung voll zu erleben, aber auch als polarischen 
Gegensatz diesem Freiheitserlebnis das entgegenstellen konnen, 
was Anthroposophie als Befestigung des Vorstellungslebens in der 
angedeuteten Weise geben kann. 

Dringt man aber auf diesem Wege weiter, so dringt man ja von 
dem, ich mochte sagen ganz verdiinnten, bloft bildhaften Vorstel- 
lungsleben vor zu dem, was wirkliche Realitat ist, was in dem Men- 
schen gestaltend lebt. Es ist nicht der physische Leib, es sind nicht 
die physischen Organe, es ist ein ubersinnlich Kraftendes, aber es 
ist da. Man erfark etwas, was aufierhalb des physischen Leibes liegt, 
und man dringt, indem man einfach nach der einen Seite hin die 
Seelenratsel verfolgt, dadurch in das ein, was unabhangig von dem 
menschlichen physischen Leibe eine ubersinnliche Realitat im Men- 
schen hat. 
…[truncated]