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RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE
VORTRAGE
VORTRAGE OBER ERZIEHUNG
RUDOLF STEINER
Vortrage und Kurse, gehalten fur die Lehrer
der Freien Waldorfschule in Stuttgart
I
ALLGEMEINE MENSCHENKUNDE
ALS GRUNDLAGE DER PADAGOGIK
Vierzehn Vortrage. (Bibliographie-Nr. 293)
II
ER2IEHUNGSKUNST
METHODISCH-DIDAKTISCHES
Vierzehn Vortrage. (Bibliographie-Nr. 294)
III
ERZIEHUNGSKUNST. SEMINARBESPRECHUNGEN
UND LEHRPLAN VORTRAGE
(Bibliographie-Nr. 295)
Drei Vortragskurse, gehalten im August/September 1919
bei der Begrundung der Freien Waldorfschule
IV
MENSCHENERKENNTNIS
UND UNTERRICHTSGESTALTUNG
Acht Vortrage, gehalten vom 12. bis 19. Juni 1921
(Bibliographie-Nr. 302)
V
ERZIEHUNG UND UNTERRICHT
AUS MENSCHENERKENNTNIS
Neun Vortrage aus den Jahren 1920, 1922 und 1923
(Bibliographie-Nr. 302 a)
RUDOLF STEINER
Erziehungskunst
Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage
gehalten in Stuttgart vom 21. August bis 6. September 1919
anlaftlich der Griindung der Freien Waldorfschule
1984
RUDOLF STEINER VERLAG
DORNACH/SCHWEIZ
Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften und Notizen
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlaflverwaltung
Die Herausgabe besorgten Erich Gabert und Hans Rudolf Niederhauser
1. Auflage, Stuttgart 1959
2. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1969
3. Auflage (photomechanischer Nachdruck)
Gesamtausgabe Dornach 1977
4. Auflage (photomechanischer Nachdruck)
Gesamtausgabe Dornach 1984
Veroffentlichungen in Zeitschriften S. 189
Bibliographie-Nr.295
Zeichnungen im Text nach Notizen von Tafelzeichnungen Rudolf Steiners,
ausgefiihrt von Joseph Schaffler
Einbandzeichen von Rudolf Steiner. Schrift von B. Marzahn
Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach /Schweiz
© 1959 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach /Schweiz
Printed in Switzerland by Zbinden Druck und Verlag AG, Basel
ISBN 3-7274-2950-X
INHALT
Erste Seminarbesprechung, Stuttgart, 21. August 1919 ... 9
Die vier Temperamente und die Wesensglieder des Kindes. Gruppie-
ren der Kinder in der Klasse nach Temperamenten. Padagogische Be-
handlung der Temperamente. Schema der Temperamente. Gegen-
seitige Erziehung der Kindertemperamente. Eineinhalb Stunden
Hauptunterricht, dann eine halbe Stunde Erzahlen. Stoffplan fur
das Erzahlen in der 1.-8. Klasse. Fragenbeantwortung: melancholi-
sche Kinder. Lehrbiicher, Prufungen, Fachlehrer.
Zweite Seminarbesprechung, 22. August 1919 22
Zwischenbemerkungen R. Steiners zu Ausfuhrungen der Kursteil-
nehmer iiber die Temperamente. Zeichnen. Wechselwirkung der Tem-
peramente. Temperamente und Musikinstrumente. Phlegmatiker. Er-
nahrung. Melancholiker. Korperbau. Choleriker. Temperamente, Le-
bensalter und sozialer Organismus.
Dritte Seminarbesprechung, 23. August 1919 33
Zwischenbemerkungen zur Behandlung der Temperamente. Mar-
chenerzahlungen. Zeichenmotive. Tiererzahlungen.
Vierte Seminarbesprechung, 25. August 1919 40
Aufrechte Haltung des Menschen und raumliches Vorstellen. An-
fange des Rechenunterrichts und Temperamente. Geometrie und Ste-
reometric Zeichenmotive. Marchenerzahlungen. Tiererzahlungen.
Die Extreme der Temperamente. Die drei «Aschenbrodel» in der
Klasse.
Funfte Seminarbesprechung, 26. August 1919 50
Sprechubungen. Individualisieren und Temperamentsgruppen in der
Klasse. Melancholiker. Temperament, Reinkarnation, Vererbung.
Volkstemperament und Sprache. Temperament der Kinder und Spra-
chenlernen. Anstiftung von Ungezogenheiten in einer Klasse.
Sechste Seminarbesprechung, 27. August 1919 60
Sprechubungen. Unterrichtsbeispiel; Besprechen eines Lesestiickes
(Fabel) und eines Gedichtes. Padagogische Behandlung von «Brav-
lingen*.
Siebente Seminarbesprechung, 28. August 1919 72
Sprechiibungen. Unterrichtsbeispiel fiir das 12.-15. Jahr: Geschichte.
Subjektives in der Geschichtsbetrachtung: Tacitus, Treitschke, Her-
man Grimm, Macaulay, konfessionelle Luther-Darstellungen. Die
Kreuzziige: Ursachen, Ziele, Hindernisse und Mifierfolge. Ranke,
Lamprecht, Treitschke, Tacitus, Rotteck. Schwarmerei von Schulern
fiir einen Lehrer.
Achte Seminarbesprechung, 29. August 1919 88
Sprechiibungen. Maflnahmen, um schwacher begabten Schulern zu
helfen. Ernahrung. Rechnen. Geographic Ehrgeiz. Auffassen von
Naturobjekten. Unbegabte und Begabte. Eurythmie. Musik.
Neunte Seminarbesprechung, 30. August 1919 101
Sprechiibungen. Pflanzenkunde: Zwischenbemerkungen zu Vorschla-
gen der Kursteilnehmer. Blatt, Bliite, Frucht in Beziehung zu Luft
und Warme. Befruchtung. Pflanze als «Negativ» des Menschen;
Pflanzen und menschliche Seelenwelt.
Zehnte Seminarbesprechung, 1. September 1919 112
Sprechiibungen. Pflanzen als sichtbar gewordene Seelenwelt der
Erde. Hahnenfufi, Baum, Korbbliitler, Pilz; Sommer und Winter.
Pythagoreischer Lehrsatz,
Elfte Seminarbesprechung, 2. September 1919 120
Sprechiibungen. Phrenologie. Menschliche Sinne. «Signaturen».
Formteile der Pflanzen. Pflanzen und kindliches Seelenleben bis zum
14. (16., 17.) Lebensjahr.
Zwolfte Seminarbesprechung, 3 . September 1919 131
Sprechiibungen. Sexuelle Aufklarung und pflanzliches Wachstum.
Geographisches : Industriegegenden. Geometrisches.
Dreizehnte Seminarbesprechung, 4. September 1919 . . . 136
Sprechiibungen. Die geometrische Flache; Ubergang zur Buchstaben-
rechnung. Phantasie beim Ausdenken von Rechenaufgaben. Kopf-
rechnen: GaufS. Fehlerrechnungen: Kopernikus.
Vierzehnte Seminarbesprechung, 5. September 1919 . . . 143
Anfang des Musikunterrichts; Instrumente. Obergang vom Zahlen-
rechnen (Zinsrechnung) zum Buchstabenrechnen. Negative und ima-
ginare Zahlen. Addition, Multiplikation, Potenzieren; Subtraktion,
Division, Wurzelziehen. Gebrauch von Formeln. Geschichte: Hein-
rich I., Magyaren, Stadtegriindung. Konkretmachen der Zeit; Ge-
nerationen. Kulturgeschichtliche Betrachtung. Mathematische Geo-
graphic; Sonnenbewegung. Altagyptische Kultur.
Erster Lehrplanvortrag, 6. September 1919 154
Lehrziele fiir die einzelnen Stufen, 1.-8. Klasse; Deutschunterricht,
1.-8. Klasse. Zeichnen. Latein 4.-8., Griechisch 6.-8. Klasse. Sach-
unterricht 3. Klasse. Geschichte und Geographie 4.-8. Klasse.
Zweiter Lehrplanvortrag, 6. September 1919 . ..... 165
Naturkunde 3.-8. Klasse. Erwerbs-, Betriebs-, Verkehrsverhaltnisse.
Physik, Chemie 6.-8. Klasse. Rechnen, Mathematik, Geometrie 1.
bis 8. Klasse. Zeichnen 1.-8. Klasse. Musik.
Funfzehnte Seminarbesprechung und
Dritter Lehrplanvortrag, 6. September 1919 174
Sprechubungen. Musikunterricht. Eurythmie, Turnen. Fortsetzung
der Seminarbesprechung: Cassinische Kurve. Zirbeldriise, Herz. Vol-
kerwanderung: wirtschaftliche Ursachen. Keltische Reste; Erhaltung
und Verschwinden der germanischen Stamme. Entstehung des Staa-
tes. Christianisierung der Germanen, Bonifatius. Musikunterricht.
Zuriickbleibende Schiiler. Englisch und Franzosisch, Latein und
Griechisch; Aussprache des Latein. Plastizieren. Zeugnisse. Weib-
liche Handarbeiten.
Schlufiworte.
Bemerkungen zur ersten Buchausgabe 187
Hinweise 189
Ubersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 195
ERSTE SEMINARBESPRECHUNG
Stuttgart, 21. August 1919
Meine lieben Freunde, nachmittags will ich in freier Weise besprechen,
was bei Ihnen Unterrichtsaufgabe werden soil, Einteilung des Schul-
wesens, Ordnung des Unterrichts und dergleichen. In den ersten Tagen
werden wir uns wohl hauptsachlich zu beschaftigen haben mit dem Ka-
pitel, wie wir den Kindern gegenubertreten.
Wenn wir Kindern gegenubertreten, sehen wir bald, dafi die Kinder
verschieden geartet sind, und auf die verschiedene Artung der Kinder
mu/5 trotz des Massenunterrichtes, auch bei groften Klassen, Riicksicht
genommen werden. Wir wollen zuerst, unabhangig von allem anderen,
uns dasjenige zum Bewufttsein bringen, was gewissermaften ideale Not-
wendigkeit ist. Wir brauchen uns nicht allzusehr daran zu halten, dafi
Klassen iiberfullt sein konnten, denn ein richtiger Lehrer wird, wenn
es notwendig sein sollte, vor iiberfiillten Klassen zu lehren, auch mit
iiberfullten Klassen zurechtkommen konnen. Beriicksichtigt mufi wer-
den die Vielartigkeit der Menschenwesen, der Kinder.
Nun lalk sich diese Vielartigkeit zuriickfuhren auf vier Grund-
typen, und es ist die wichtigste Aufgabe des Erziehers und Lehrers, diese
vier Grundtypen, die man die Temperamente nennt, wirklich zu kennen.
Seit alters unterscheidet man die vier Grundtypen des sanguinischen,
des melancholischen, des phlegmatischen und des cholerischen Tempe-
ramentes. Wir werden immer finden, dafi die charakterologische Be-
schaffenheit eines jeden Kindes in einer dieser Temperamentsklassen
unterzubringen ist. Wir miissen uns zuerst die Fahigkeit aneignen, die
verschiedenen Typen zu unterscheiden, von einem tieferen anthropo-
sophischen Standpunkt aus zum Beispiel sanguinische von phlegmati-
schen wirklich zu unterscheiden.
Wir gliedern im geisteswissenschaftlichen Sinne die Menschenwe-
senheit in Ich, Astralleib, Atherleib und physischen Leib. Nun wiirde
natiirlich beim Idealmenschen die von der kosmischen Ordnung vor-
gezeichnete Harmonie walten zwischen diesen vier Gliedern der Men-
schenwesenheit. Dies ist aber in Wirklichkeit bei keinem Menschen-
wesen der Fall. Und schon daraus kann man ersehen, daft die Men-
schenwesenheit nicht eigentlich fertig abgeschlossen ist so, wie sie dem
physischen Plan ubergeben wird, sondern dafi Erziehung und Unter-
richt dazu dienen sollen, einen vollstandigen Menschen aus dem Men-
schen zu machen. Eines der vier Elemente waltet vor bei einem jeden,
und es mufi Ergebnis von Erziehung und Unterricht sein, die Harmoni-
sierung zwischen den vier Gliedern herzustellen.
Waltet das Ich besonders vor, das heiflt, ist das Ich schon beim
Kinde sehr stark entwickelt, dann tritt uns das Kind entgegen mit
einem melancholischen Temperament. Man verkennt diese Tatsache
sehr leicht, weil man melancholische Kinder manchmal als bevorzugte
Wesen ansieht. Eigentlich beruht die melancholische Anlage beim Kinde
auf einem Vorherrschen des Ich in den allerersten Jahren.
Waltet der Astralleib vor, dann tritt uns das cholerische Tempera-
ment entgegen.
Waltet der Atherleib vor, dann tritt uns das sanguinische Tempera-
ment entgegen.
Waltet der physische Leib vor, dann tritt uns das phlegmatische
Temperament entgegen.
Diese Dinge gliedern sich beim spateren Menschen etwas anders.
Daher werden Sie bei einem Vortrag, den ich gehalten habe in bezug
auf die Temperamente, eine kleine Veranderung finden. In diesem
Vortrage sind die Temperamente in Beziehung zu den vier Gliedern
des erwachsenen Menschen besprochen worden. Aber beim Kinde wer-
den wir durchaus zu einem richtigen Urteil kommen, wenn wir die
Gliederung in dieser Weise betrachten.
Nun miissen wir gewissermafien solch ein Wissen dem Kinde gegen-
iiber im Hintergrunde halten und versuchen, durch das ganze aufiere
Auftreten des Kindes, durch den Habitus des Kindes auf die Tempe-
ramentsgrundlage zu kommen.
Wenn ein Kind sich fur alles mogliche nur kurz interessiert, sein
Interesse rasch wieder zuriickzieht, dann werden wir es als sanguinisch
bezeichnen miissen, Diese Orientierung sollten wir uns durchaus ange-
legen sein lassen, selbst wenn wir viele Kinder zu erziehen haben, zu
konstatieren, welche Kinder sich rasch fur aufiere Eindriicke interessie-
ren und das Interesse rasch voriibergehen lassen. Die haben ein san-
guinisches Temperament.
Dann sollten wir genau wissen, welche Kinder zum inneren Griibeln,
zum Briiten neigen; das sind die melancholischen Kinder. Sie sind nicht
leicht zu haben fur Eindrucke der Auftenwelt. Sie briiten still in sich
hinein, aber wir haben niemals den Eindruck, daft sie eigentlich inner-
lich unbeschaftigt sind. Wir haben den Eindruck, daft sie innerlich be-
schaftigt sind.
Haben wir den anderen Eindruck, daft Kinder innerlich unbeschaf-
tigt sind, daft sie in sich versunken sind und doch auch keine Teilnahme
nach auften zeigen, dann haben wir es mit den phlegmatischen Kindern
zu tun.
Kinder, die stark ihren Willen durch eine Art von Toben zum Aus-
druck bringen, das sind die cholerischen Kinder.
Es wird naturlich noch viele Eigenschaf ten geben, durch welche sich
diese vier Temperamentstypen bei den Kindern ankiindigen. Notwen-
dig haben wir aber, daft wir uns in den ersten Monaten unseres Unter-
richtes damit beschaftigen, daft wir die Kinder in dieser Zeit auf diese
vier Merkmale hin priifen, daft wir diese Typen bei den Kindern wis-
sen. Wir werden eine Klasse dadurch in vier Abteilungen, in vier Grup-
pen gliedern konnen. Es ist wiinschenswert, daft wir allmahlich ein
Umsetzen der Kinder vornehmen. Wenn wir Klassen haben mit beiden
Geschlechtern, werden wir acht Gruppen haben. Wir werden die Kna-
ben fur sich und die Madchen fur sich in vier Gruppen teilen, in eine
cholerische, eine sanguinische, eine phlegmatische und eine melancho-
lische Gruppe.
Das hat einen ganz bestimmten Zweck. Wir unterrichten; und wah-
rend wir unterrichten, werden wir verschiedene Dinge behandeln, wer-
den Verschiedenes zu sagen, Verschiedenes zu zeigen haben, und wir
werden uns als Lehrer zum Bewufttsein zu bringen haben, daft es, wenn
wir etwas zeigen, was angeschaut werden soli, etwas anderes ist, als
wenn wir ein Urteil dariiber abgeben. Wir wenden uns, wenn wir ein
Urteil abgeben, zu einer anderen Gruppe, als wenn wir etwas zeigen.
Wir wenden uns, wenn wir etwas aufzuzeigen haben, was besonders
auf die Sinne wirken soil, mit besonderer Aufmerksamkeit an die san-
guinische Gruppe. Wenn wir irgendeine Reflexion iiber das, was an-
geschaut wurde, anstellen, dann wenden wir uns an die melancho-
lischen Kinder. Nahere Details werden noch gegeben werden. Aber es
ist notwendig, daft wir uns die Geschicklichkeit aneignen, unsere Auf-
zeichnungen und Ansprachen immer an andere Gruppen zu richten.
Dadurch kommt das zustande, daft das, was der einen Gruppe fehlt,
durch die andere Gruppe ersetzt wird. Den melancholischen Kindern
etwas zeigen, woriiber sie urteilen konnen; den sanguinischen etwas,
was sie anschauen konnen. Sie erganzen sich dadurch, sie lernen von-
einander, richten ihr Interesse aufeinander, diese beiden Gruppen.
Sie miissen mit sich selbst Geduld haben, denn diese Behandlung
der Kinderwelt mufi einen gewohnheitsmaftigen Charakter annehmen.
Man mufi das im Gefiihl haben, an welche Gruppe man sich zu wenden
hat, mufi es gewissermaften von selbst tun. Wurde man sich das vor-
nehmen, dann wiirde man die Unbefangenheit verlieren. Also als eine
Art Unterrichtsgewohnheit miiftten wir diese Behandlung der ver-
schiedenen Temperamentsanlagen beriicksichtigen.
Nun sollen Sie sich nicht in der Vorbereitung uberhasten, sondern
kraftigen fiir die Arbeit. Daher meine ich nicht, daft Sie die wenige
Tageszeit, die Ihnen noch bleibt, zu groften aufteren Ausarbeitungen
verwenden sollen. Dennoch kann man aber die Dinge nur zu seinem
inneren Eigentum machen, wenn man sie seelisch verarbeitet. Daher ist
es unsere Aufgabe, daft wir mit diesem Verhaltnis des Lehrers zu den
Temperamentsanlagen der Kinder wirklich sachgemaft verfahren. Wir
wollen die Lehrer so einteilen, daft ich bitten werde, daft sich eine
Gruppe mit dem sanguinischen Temperament beschaftigt, eine zweite
Gruppe mit dem phlegmatischen, eine dritte mit dem melancholischen
und eine vierte mit dem cholerischen Temperament.
Ich bitte, daft Sie nachdenken iiber die zwei Fragen: Wie aufiert sich
im Kinde das Temperament, das ich eben ausgesprochen habe, je fiir
eine der Gruppen? Da wiirden Sie morgen in der freien Aussprache
auseinandersetzen: Erstens, wie Sie glauben, daft sich das betreffende
Temperament in dem Kinde aufiert. Zweitens, wie hat man das Tem-
perament zu behandeln.
Ober dieses «zu behandeln» will ich noch einiges sagen. Sie konnen
schon aus dem Vortrag, den ich vor Jahren gehalten habe, ersehen,
daft es die schlechteste Methode ist, wenn man einem Temperament
dadurch beikommen will, daft man gewissermaften die entgegengesetz-
ten Eigenschaften beim Kinde pflegt. Nehmen wir an, wir haben ein
sanguinisches Kind. Wenn wir das dadurch dressieren wollen, daft wir
ihm diese seine Eigenschaften austreiben wollen, werden wir es schlecht
behandeln. Worum es sich handelt, ist, daft wir gerade auf das Tem-
perament eingehen, ihm entgegenkommen, daft wir moglichst viel beim
sanguinischen Kind in die Sphare seiner Aufmerksamkeit bringen, daft
wir es sensitiv beschaftigt sein lassen und dadurch gewissermaften dem
Hang, den es hat, entgegenkommen. So wird sich ergeben, daft dann
diese Anlage, in die es eingespannt ist, sich allmahlich ablahmt und
sich mit den anderen Temperamenten harmonisiert.
Ferner, beim cholerisch tobenden Kinde sollen wir nicht versuchen,
es nicht zum Toben kommen zu lassen, sondern versuchen, seine to-
benden Eigenschaften in einer solchen Weise zu behandeln, daft wir
von auften dem Kinde in der richtigen Weise entgegenkommen. Nun
ist es schwer, ein Kind sich immer austoben zu lassen.
Es ist ein deutlicher Unterschied vorhanden zwischen einem phleg-
matischen und einem cholerischen Kinde. Ein phlegmatisches Kind ist
teilnahmslos, und es ist innerlich nicht viel beschaftigt. Nun versuchen
Sie als Lehrer, recht viel Teilnahme fur ein solches Kind in Ihrem
Inneren aufzubringen, zu erwecken, sich zu interessieren fur jede Le-
bensregung des Kindes. Es gibt immer Gelegenheit dazu. Das phleg-
matische Kind kann, wenn man den Zugang findet zu seiner Teilnahms-
losigkeit, sehr interessant werden. Aber aufiern Sie dieses innere Inter-
esse nicht, suchen Sie teilnahmslos zu scheinen. Versuchen Sie selbst,
Ihr Wesen zu spalten. Haben Sie innerlich viel Teilnahme, aufterlich ge-
ben Sie sich so, daft es aus Ihnen das Spiegelbild seines eigenen Wesens
zu sehen bekommt. Dann werden Sie erzieherisch einwirken konnen.
Beim cholerischen Kinde dagegen versuchen Sie innerlich teilnahms-
los zu werden, mit kaltem Blut zuzuschauen, wenn es tobt. Versuchen
Sie, wenn es zum Beispiel das Tintenfafi zur Erde schmeifit, diesem
Toben gegeniiber aufterlich so phlegmatisch, so gelassen wie moglich
zu sein, durch gar nichts ergriffen zu sein! Und versuchen Sie, im Ge-
genteil dazu, aufierlich moglichst viel von diesen Dingen mit dem
Kinde in Teilnahme zu besprechen, aber nicht unmittelbar nachher!
Zeigen Sie sich moglichst ruhig aufierlich und sagen Sie mit der mog-
lichsten Ruhe: Du hast nun das Tintenfafi zerschmissen. Am anderen
Tag, wenn das Kind selbst ruhig ist, besprechen Sie teilnahmsvoll die
Sache mit ihm. Sprechen Sie dariiber, was es getan hat, zeigen Sie die
grofke Teilnahme. Zwingen Sie so das Kind, hinterher die ganze Szene
in seinem Gedachtnis zu wiederholen, durchzunehmen. Verurteilen Sie
auch ruhig die Vorgange, wie es das Tintenfafi auf den Boden gewor-
fen, zerschlagen hat. Man kann auf diese Weise mit tobenden Kindern
aufierordentlich viel erreichen, Auf andere Weise bringt man sie nicht
dazu, das Toben zu bekampfen.
Das kann Sie auf den Weg leiten, nun selbst zu versuchen, die bei-
den Fragen, die wir uns stellen werden, bis morgen zu behandeln. Wir
werden das so behandeln, dafi jeder von Ihnen das vorbringen kann,
was er eben vorzubringen hat. Machen Sie sich kurze Notizen iiber
das, was Sie sich ausgedacht haben, und diese Notizen werden dann
besprochen.
Es mufi immer zu Besprechungen solcher und ahnlicher Art in der
Lehrerschaft Zeit bleiben. In solchen Besprechungen, die einen mehr
republikanischen Charakter tragen, mufi Ersatz gefunden werden fur
eine diktatorische Leitung, wie sie in einem Rektorat gegeben ist, so
dafi eigentlich jeder einzelne Lehrer an den Angel egenheiten und Inter-
essen der anderen immerwahrend teilnimmt. Damit wollen wir morgen
gleich beginnen in einer Art Disputation. Als Unterlage mochte ich
Ihnen eine Art Schema geben, nach dem Sie arbeiten konnen.
Sie konnen unterscheiden, wenn der Mensch sich aufiert, nach seinem
ganzen Seelenhabitus, ob er etwas stark oder schwach ins Auge fafit;
ob er etwas stark empfindet, das etwas Auflerliches ist, oder stark emp-
findet seine inneren Zustande.
Dann haben wir zu unterscheiden das Wechseln. Entweder man
bleibt stark dabei und wechselt wenig, oder man bleibt weniger stark
dabei und wechselt sehr viel. Dadurch unterscheiden sich die Tem-
peramente.
Wenn Sie dieses ins Auge fassen, dann werden Sie gleichzeitig in
dem Schema eine gewisse Andeutung haben. Nebeneinander sind hau-
fig sanguinisches und phlegmatisches Temperament, und Sie haben es
so im Schema. Niemals geht phlegmatisches Temperament leicht ins
Cholerische iiber. Sie sind verschieden wie Nord- und Siidpol. Ebenso
stehen sich gegeniiber melancholisches und sanguinisches Temperament.
Sie verhalten sich polarisch entgegengesetzt. Die nebeneinander liegen-
den Temperamente gehen ineinander iiber, die verschwimmen. Dage-
gen wird es gut sein, die Einteilung nach Gruppen so zu befolgen: Wenn
Sie eine phlegmatische Gruppe zusammensetzen, ist es gut, wenn diese
zum Gegenpol die cholerische hat und dazwischen die beiden anderen
sitzen, die melancholische und die sanguinische.
All diese Dinge gehen zuriick auf das heute morgen Gesagte. Es
hat das Innere, das Seelische eben die allergrofite Bedeutung beim
Zusammensein mit dem Kinde. Das Kind wird unterrichtet und er-
zogen von Seele zu Seele. Ungeheuer viel spielt in den unterirdischen
Drahten, die von Seele zu Seele gehen. Und so spielt aufterordentlich
viel dem cholerischen Kinde gegeniiber, wenn Sie teilnahmslos blei-
ben, dem phlegmatischen gegeniiber, wenn Sie inneren Anteil haben.
Da werden Sie durch die eigene innere Seelenstimmung ubersinnlich
erziehend auf das Kind wirken. Das Erziehen geschieht durch das,
was Sie sind, das heifk in diesem Fall, wozu Sie sich machen innerhalb
der Kinderschar. Das diirfen Sie eigentlich nie aus dem Auge verlieren.
Ebenso wirken aber auch die Kinder aufeinander. Und das ist das
Eigentiimliche: wenn man Kinder in vier Gruppen von gleichen Tem-
peramentsanlagen einteilt und die gleichartigen nebeneinandersetzt, so
wirken diese Anlagen nicht verstarkend aufeinander, sondern auf-
hebend. Eine Gruppe von sanguinischen Kindern zum Beispiel ver-
starken nicht ihre Anlagen, sondern sie schleifen sich gegeneinander
ab. Wenn man sich dann im Unterricht an die cholerischen Kinder
richtet, so nehmen die Sanguiniker davon auf und umgekehrt. Sie
miissen als Lehrer die Stimmung Ihrer Seele auf das Kind wirken lassen,
wahrend gleichgeartete Temperaments-Seelenstimmungen bei den Kin-
dern sich abschleifen. Das Schwatzen miteinander bedeutet den inne-
ren Hang, sich innerlich abzuschleifen, auch das Schwatzen in den
Zwischenpausen. Die Choleriker werden weniger miteinander schwat-
zen, als wenn sie neben anderen sitzen. Wir diirfen die Dinge nicht
auflerlich betrachten und beurteilen.
Nun mochte ich gleich von Anfang an Sie darauf aufmerksam ma-
chen, daft wir einen grofien Wert darauf legen werden, den Unterricht
moglichst konzentriert zu gestalten. Wenn man das nicht tut, kann man
auf alle diese Dinge nicht Riicksicht nehmen, von denen ich eben gespro-
chen habe, namentlich auf die Temperamente nicht. Daher werden wir
das, was man im aufteren den Stundenplan nennt, nicht haben. In die-
ser Beziehung werden wir also geradezu entgegengesetzt der Einrich-
tung arbeiten, die das Ideal der modernen materialistischen Erziehung
ist. In Basel zum Beispiel spricht man vom Vierzigminutenbetrieb. Man
lafit gleich wieder etwas anderes folgen. Das heifk nichts anderes, als
alles, was in den vierzig Minuten voranging, sofort wieder auszulo-
schen und furchtbare Verwirrung in den Seelen anzurichten.
Wir werden uns genau iiberlegen, welcher Lehrstoff einer gewissen
Altersstufe des Kindes entspricht, und dann werden wir diesen Lehr-
stoff , das Lesen zum Beispiel, durch eine gewisse Zeit hindurch verfol-
gen. Das heiftt, das Kind wird seinen Vormittagsunterricht im Lesen wah-
rend sechs bis acht Wochen haben, dann wird Schreiben an seine Stelle
treten, dann Rechnen, so daft das Kind sich die gesamte Zeit hindurch
jeweilig konzentriert auf einen Unterrichtsstoff. So daft etwa, wenn ich
es schematisch andeuten wollte, unser Unterricht darin bestehen wiirde,
daft wir moglichst am Morgen beginnen - das heiftt aber nur moglichst,
denn es werden alle moglichen Modifikationen eintreten - mit Lesen,
so daft wir einige Wochen lesen, dann schreiben, dann rechnen.
An diesen eigentlichen Unterricht reihen wir dasjenige an, was etwa
in der Form des Erzahlens zu machen ist. Wir werden im ersten Schul-
jahr hauptsachlich Marchen erzahlen. Im zweiten Schuljahr werden
wir uns bemiihen, das Leben der Tiere in erzahlender Form vorzubrin-
gen. Wir werden von der Fabel iibergehen zu der Wahrheit, wie die
Tiere sich zueinander verhalten. Aber es wird der Unterricht so ge-
staltet, daft die Aufmerksamkeit des Kindes durch Wochen hindurch
auf dasselbe konzentriert ist. Dann werden wir am Ende des Schul-
jahrs Repetitionen folgen lassen, wodurch aufgefrischt wird, was im
Anfang durchgenommen wurde. Absondern und fortdauernd pflegen
werden wir nur alies Kunstlerische. Entweder nachmittags oder, wenn
die notige Zeit vorhanden, vormittags, sollen wir das Kunstlerische als
besondere Willensbildung pflegen.
Nun wiirde es dem Ideal des Unterrichts entsprechen, daft das Kind
eigentlich fur den konzentrierten Unterricht, wozu Anstrengung des
Kopfes notwendig ist, iiberhaupt nicht mehr als taglich eineinhalb
Stunden braucht. Dann konnen wir noch eine halbe Stunde Marchen
erzahlen. Aufterdem bleibt dann immer noch die Moglichkeit, in etwa
eineinhalb Stunden das Kunstlerische anzugliedern. Und wir wiirden
dann fur die Kinder bis etwa zum zwolften Jahre keine langere Zeit
bekommen, als nur dreieinhalb Stunden am Tage. Von diesen drei-
einhalb Stunden nehmen wir dann am einzelnen Tage das wenige, was
an Religionsunterricht notwendig ist, so daft wir schon auch die Mog-
lichkeit haben wiirden, die Kinder so zu unterrichten, daft wir ab-
wechseln konnten.
Wenn wir also viele Kinder fur eine Klasse haben, so konnen wir
das so einrichten, daft wir von sieben bis zehn die eine Gruppe haben
und von zehn ein Viertel bis ein ein Viertel die andere Gruppe der Kin-
der, so daft wir auf diese Weise mit dem Klassenraum auskommen
konnten.
Das wiirde das Ideal darstellen, daft wir kein Kind langer als drei-
einhalb Stunden beschaftigen. Wir werden dabei immer frische Kinder
haben und werden uns nur der Aufgabe unterziehen miissen, auszu-
denken, was wir mit den Kindern anfangen in den groften Garten
wahrend der Zeit, wo kein Unterricht ist. Sie diirfen auf den freien
Platzen spielen im Sommer; aber im Winter, im Turnsaal, wird es
schwer sein, sie beschaftigen zu konnen. Eine Stunde in der Woche fur
Turnen und eine Stunde fur Eurythmie soil eingerichtet werden. Es
wird gut sein, daft die Kinder auch da sein konnen, wenn kein Unter-
richt ist, daft sie spielen konnen und dergleichen. Ich glaube, daft es
keinen groften Unterschied macht, ob mit dem Unterricht begonnen
wird gleich morgens oder spater, so daft wir gut in zwei Gruppen ein-
teilen konnen.
Nun werden Sie die Aufgabe haben, sich mit allerlei zu beschafti-
gen. Wir werden nach und nach zu der Eingliederung der Arbeit kom-
men, indem wir uns in unserer Disputation damit beschaftigen. Aber
ich glaube, es wird gut sein, wenn Sie sich iiberlegen, worin dasjenige
bestehen muft, was Sie gewissermaften in der Erzahlungsstunde mit den
Kindern zu pflegen haben. Die eigentlichen Unterrichtsstunden werden
sich dann aus unseren allgemeinen padagogischen Gesichtspunkten er-
geben. Aber Sie werden fur die Erzahlungsstunden einen Stoff auf-
nehmen miissen, der durch die ganze Schulzeit vom siebenten bis vier-
zehnten Jahr an die Kinder im freien, erzahlenden Tone wird heran-
gebracht werden miissen.
Da wird es notwendig sein, daft in den ersten Schuljahren eben ein
gewisser Marchenschatz zur Verfiigung steht. Dann wiirden Sie sich
fur die folgende Zeit damit beschaftigen miissen, Geschichten aus der
Tierwelt in Verbindung mit der Fabel vorzubringen. Dann biblische
Geschichte, in die allgemeine Geschichte aufgenommen, aufierhalb des
anderen Religionsunterrichtes. Dann Szenen aus der alten Geschichte,
Szenen aus der mittleren Geschichte und aus der neueren Geschichte.
Dann mussen Sie sich in die Lage versetzen, Erzahlungen uber die
Volksstamme zu bringen, wie die Volksstamme geartet sind, was mehr
mit der Naturgrundlage zusammenhangt. Dann die gegenseitigen Be-
ziehungen der Volksstamme, Inder, Chinesen, Amerikaner, was ihre
Eigentiimlichkeiten und so weiter sind, das heilk Kenntnis der Volker.
Das ist eine ganz besondere Notwendigkeit aus der gegenwartigen Zeit-
epoche heraus.
Ich wollte, dafi wir uns heute diese besonderen Aufgaben gestellt
haben. Sie werden dann sehen, wie wir diese Seminarstunden verwen-
den werden. Heute soil alles eben fadengeschlagen sein.
Wahrend des Sprechens hatte Rudolf Steiner folgende Ubersicht an die Wandtafel
geschrieben:
1 . ein gewisser Marchenschatz
2. Geschichten aus der Tier welt in Verbindung mit der Fabel
3. Biblische Geschichte als Teil der allgemeinen Geschichte (Altes
Testament)
4. Szenen aus der alten Geschichte
5. Szenen aus der mittleren Geschichte
6. Szenen aus der neueren Geschichte
7. Erzahlungen uber die Volksstamme
8. Erkenntnis der Volker.
Fragenbeantwortung
Es wird gefragt nach den Bildern fur die Laute und Buchstaben wie dem Fisch fur
das F, wovon am Vormittag im ersten Vortrag des methodisch-didaktischen Kurses
gesprochen worden war.
Rudolf Steiner: Solche Dinge, solche Bilder mufl man selber finden.
Man braucht nicht das historisch Gegebene zu suchen. Man sollte die
freie, geziigelte Phantasie wirken lassen und Vertrauen haben zu dem,
was man selber findet; auch fiir Tatigkeitsformen, zum Beispiel fiir
das S. Was Sie selbst erarbeiten!
L. fragt nach der lateinischen Schrift.
Rudolf Steiner: Ja, die lateinische Schrift ist der Ausgangspunkt,
weil diese die charakteristischen Formen enthalt. Und dann erst, wenn
es notig wird, geht man iiber auf die deutsche, die gotische Schrift, die
eigentlich ganz verschwinden sollte.
O. fragt nach der Behandlung der melancholischen Kinder.
Rudolf Steiner: Der Lehrer steht so gegeniiber dem melancholischen
Kinde: Die melancholische Anlage beruht auf einem nicht ganz voll-
standigen Unterkriegen des Stoffwechsels durch den geistig-seeiischen
Menschen. Der Nerven-Sinnesmensch ist der ungeistigste Teil des Men-
schen, ist der physischste Mensch. Am wenigsten physisch ist der Stoff-
wechselmensch. Der geistige Mensch steckt am meisten im Stoffwech-
selorganismus, ist dort aber am wenigsten zur Realisierung gekommen.
Der Stoffwechselorganismus mufi am meisten bearbeitet werden. Wenn
der Stoffwechsel zuviel Beschwerde macht, dann offenbart sich in dem
Briiten das innerliche Streben nach dem Geiste.
In der Nahe eines melancholischen Kindes sollten wir als Lehrer
moglichst viel sichtbares Interesse an den aufieren Dingen seiner Um-
gebung entwickeln, sollten moglichst so sein, wie wenn wir Sanguiniker
waren, und sollten so die Aufienwelt charakterisieren. Dem sanguini-
schen Kinde gegeniiber verhalten wir uns ernst, geben ihm mit inne-
rem Ernst eindringliche, langanhaltende Charakteristiken der Aufien-
welt.
Im Nerven-Sinnesmenschen ist der Geist am meisten in den Men-
schen hineingestiegen, im Stoffwechselmenschen am wenigsten; da hat
er am starksten die Tendenz, sich durchzusetzen.
Es wird die Frage nach Lehrbiichern gestellt.
Rudolf Steiner: Man mufi sich die gebrauchlichen ansehen. Wenn
wir ohne Biicher auskommen, urn so besser. Wenn die Kinder keine
offentlichen Prufungen machen mtissen, dann braucht man keine Bii-
cher. In Dsterreich miifke man die Kinder zur offentlichen Prufung
fiihren. Wir miifiten feststellen, wie man wiinscht, daft wir das Er-
reichen der Lehrziele nachweisen. Das Ideal ware, gar keine Prufung
zu haben. Die Schlufipriifung ist ein Kompromifi mit der Behorde. Man
mull ohne Prufung wissen, so und so steht es mit den Kindern. Prii-
fungsangst vor der Geschlechtsreife ist sehr gefahrlich fur die ganze
physiologische Struktur des Menschen. Sie wirkt so, dafl sie die physio-
logisch-psychologische Konstitution des Menschen treibt. Das beste
ware die Abschaffung alles Priifungswesens. Die Kinder werden viel
schlagfertiger werden.
Das Temperament schleift sich ab; gegen das zehnte Jahr wird der
Temperamentsunterschied iiberwunden sein.
Knaben und Madchen miifiten nicht getrennt werden. Wir trennen
sie nur wegen der offentlichen Meinung. Es bilden sich Liaisons; man
braucht sich dariiber nicht aufzuregen, aber man wird es uns iibelneh-
men. Der Unterricht leidet darunter nicht, wenn der Lehrer Autori-
tat hat.
Fachlehrer brauchen wir fur die Kiinste, die auf den Willen wirken,
auch fur die Sprachen, die besonders gegeben werden. Die kiinstleri-
schen Dinge gehoren dem Fachlehrer. Der Klassenlehrer hat in der
Hauptsache als Einheitslehrer zu wirken. Durch seinen gesamten Un-
terricht wirkt er besonders auf den Intellekt und auf das Gemtit. Auf
den Willen wirken die Kiinste: Turnen, Eurythmie, Zeichnen, Malen.
Der Lehrer steigt mit den Schiilern auf bis zum Schlufi. Der Lehrer
der letzten Klasse wird wieder der der ersten.
ZWEITE SEMINARBESPRECHUNG
Stuttgart, 22. August 1919
L. berichtet iiber die Fragen: Erstens, wie au!5ert sich das sanguinische Temperament
im Kinde, und zweitens, wie hat man es zu behandeln?
Rudolf Sterner: Hier beginnen ja die Individualisierungen. Wir
haben gesagt, daft wir nach den Temperamenten einteilen konnen.
Man muE ja das Kind im Massenunterricht mit an dem allgemeinen
Zeichenunterricht beschaftigen, und nun konnen wir bei den einzelnen
Gruppen etwas individualisieren. Dann wiirde es sich darum handeln,
in welcher Hinsicht Sie den Zeichenunterricht individualisieren woll-
ten. Nachahmung wird man iiberhaupt weniger pflegen. Man wird
im Zeichnen versuchen, das innere Formgefuhl zu erwecken. Man wird
nur darin individualisieren konnen. Man wird einen Unterschied ma-
chen konnen, ob man mehr geradlinige Formen oder mehr bewegte, ob
man mehr einfache, iibersichtliche Formen nimmt oder solche mit
mehr Details. Kompliziertere, mehr Detailformen, wiirden fur das Kind
mit sanguinischem Temperament zu verwenden sein. Man wird nach
dem Temperament mehr die Art bestimmen, wie man den einen oder
den anderen unterrichtet.
E. berichtet iiber dasselbe Thema.
Rudolf Steiner: Nicht wahr, bei solchen Dingen mufi man sich im-
mer ganz klar sein, daft namentlich die Behandlung doch nicht ein-
deutig sein mufi. Es kann natiirlich von dem einen etwas gemacht wer-
den, was ganz gut ist in einem solchen Fall, und von dem anderen
etwas anderes, was auch gut ist. Also die pedantische Eindeutigkeit
braucht nicht angestrebt zu werden, doch gewisse grofte Richtlinien
mufi man schon einhalten, die miissen durchdrungen werden.
Die Frage, ob ein sanguinisches Kind schwer oder leicht zu behan-
deln ist, ist schon sehr bedeutsam. Daruber miiftte man sich schon eine
Ansicht verschaffen und sich zum Beispiel folgendes klarmachen: Es
kann passieren bei einem sanguinischen Kinde, daft man irgend etwas
vorzubringen, zu erklaren hat. Das Kind hat wohl die Sache aufge-
nommen, aber nach einiger Zeit merkt man, es ist gar nicht mehr dabei,
sondern hat sich einer anderen Sache zugewendet. Dadurch wird der
Fortschritt des Kindes beeintrachtigt. Was wiirden Sie tun, wenn Sie
bemerken wiirden, Sie reden in der Schule vom Pferde, und nach eini-
ger Zeit hat sich das sanguinische Kind sehr weit entfernt vom Gegen-
stande und hat seine Aufmerksamkeit einem ganz anderen Gegenstande
zugewendet, so dafi alles, was Sie besprechen, an seinen Ohren vorbei-
gehen konnte? Was wiirden Sie mit einem solchen Kinde tun?
Viel wird ja davon abhangen, wie weit man in solchem Falle indi-
vidualisieren kann oder nicht. Hat man viele Kinder, so werden viele
Mafiregeln nicht leicht durchzufuhren sein. Man hat ja, wenn man
viele Kinder hat, die sanguinischen Kinder in einer Gruppe beisam-
men. Dann mufi man vorbildlich wirken auf die sanguinischen durch
die melancholischen Kinder. Wenn in der sanguinischen Gruppe irgend
etwas nicht stimmt, sich zur melancholischen Gruppe wenden und
dieses Temperament dann spielen lassen, um ausgleichend zu wirken!
Gerade beim Massenunterricht ist das sehr ins Auge zu fassen. Da ist es
wichtig, daft man nicht blofl selber den Ernst und die Ruhe bewahrt,
sondern dafi man den Ernst und die Ruhe der melancholischen Kinder
in Wechselwirkung treten lalk mit der sanguinischen Gruppe.
Nehmen wir an, Sie sprechen iiber das Pferd. Sie sehen, ein sangui-
nisches Kind aus der Gruppe, das ist langst nicht mehr dabei. Jetzt
versuchen Sie das zu konstatieren. Indem Sie das Kind etwas fragen,
machen Sie, dafi es wirklich hervortritt, dafi das Kind nicht mehr da-
bei ist. Dann versuchen Sie, in der melancholischen Gruppe die Tat-
sache zu konstatieren, daft ein Kind, wahrend Sie friiher vom Kleider-
schrank gesprochen haben und jetzt schon lange vom Pferd sprechen,
noch immer an den Kleiderschrank denkt. Konstatieren Sie das: «Sieh,
du hast schon langst das Pferd vergessen, dein Freund ist noch nicht
vom Kleiderschrank weggekommen!»
Solche Tatsachen wirken stark. Auf diese Weise schleifen sich die
Kinder aneinander ab. Dieses Selbstsehen der Kinder hat eine starke
Wirkung. Die unterbewufke Seele hat ein starkes Gefiihl davon, dafi
bei solchem Nicht-miteinander-Mitkommen das soziale Leben nicht
weitergeht. Dieses Unbewufite in der Seele mufi man stark beniitzen,
dann kann sogar der Massenunterricht ein aufierordentlich gutes Mittel
sein, um vorwartszukommen, wenn man die Eigenschaften der Kinder
aneinander abschleift. Um den Kontrast zu zeigen, mufi man eine wirk-
lich leichte Hand haben und den Humor, so dafi die Kinder sehen:
man argert sich nie, man hat auch keinen Groll, sondern man behandelt
die Dinge so, dafi sie sich selber zeigen.
T. spricht iiber das phlegmatische Kind.
Rudolf Steiner: Was wiirden Sie tun, wenn ein phlegmatisches Kind
nun gar nicht herauskommt und Sie zur Verzweiflung bringt?
U. berichtet iiber die Behandlung der Temperamente vom musikalischen Stand-
punkt aus und in bezug auf die biblische Geschichte.
Phlegmatiker
Harmonium und
Klavier
Harmonie
Chorgesang
Matthaus-
Evangelium
(Mannigfaltigkeit)
Sanguiniker
Blasinstrumente
Melodic
Choleriker
Schlagzeuge
und Trommel
Rhythmus
ganzes Orchester Soloinstrumente
In bezug auf die biblische Geschichte:
Lukas-
Evangelium
(Innigkeit)
Markus-
Evangelium
(Kraft)
Melancholiker
Streichinstrumente
Kontrapunkt (was
mehr intellektuell
durchgearbeitet
werden muC)
Sologesang
Johannes-
Evangelium
(Geistige Vertiefung)
Rudolf Steiner: Es ist vieles sehr richtig, namentlich auch in bezug
auf die Instrumente und die Wahl des musikalischen Unterrichts. Eben-
sogut ist der Gegensatz von Sologesang beim Melancholiker, dem
ganzen Orchester beim Sanguiniker, und Chorgesang beim Phlegma-
tiker. Die Dinge sind sehr gut, und auch die Evangelisten sind sehr gut.
Aber die vier Kunste sind deshalb weniger den Temperamenten zuzu-
teilen, weil es moglich ist, gerade durch die Vielheit des Kunstlerischen
auf jedes Temperament ausgleichend zu wirken. Innerhalb der ein-
zelnen Kunst ist das Prinzip sehr richtig, aber ich wiirde nicht die
Kunste selbst verteilen. In bezug auf die Musik ist das richtig. Wenn Sie
zum Beispiel den Phlegmatiker haben, konnen Sie unter Umstanden
sehr gut durch etwas, was ihn im Tanz ergreift oder in der Malerei er-
greift, auf ihn wirken. Da mochte ich nicht verzichten auf das, was in
den verschiedenen Kiinsten auf ihn wirken kann. In der einzelnen
Kunst wird es wieder moglich sein, die Richtungen und Betatigungs-
gebiete der Kunst auf die Temperamente zu verteilen. Es wiirde nicht
gut sein, wenn man da den Temperamenten zuviel nachgibt, wahrend
es doch notwendig ist, alles so zuzubereiten, wie es fur die einzelnen
richtig ist.
O. berichtet iiber das phlegmatische Temperament und sagt, daft das Kind mit
offenem Munde dasitzt.
Rudolf Steiner: Sie sind im Irrtum; das phlegmatische Kind wird
nicht mit offenem Munde dasitzen, sondern mit zugemachtem Munde,
aber mit hangenden Lippen. Man kann schon manchmal durch einen
solchen Hinweis den Nagel auf den Kopf treffen. Dies zu beriihren
war sehr gut. Es wird in der Regel aber nicht der Fall sein; das phleg-
matische Kind wird nicht mit offenem Munde dasitzen, sondern im
Gegenteil. Das fiihrt zuriick auf die Frage: Wie kann man sich dem
phlegmatischen Kinde gegenuber verhalten, wenn es uns zur Verzweif-
lung bringt?
Das Idealste, das man tun konnte, das ware, die Mutter des Kindes
zu bitten, es immer wenigstens eine Stunde f riiher aufzuwecken, als es
gewohnt ist zu erwachen, und in dieser Zeit, die man ihm eigentlich
wegnimmt - man wird es nicht beeintrachtigen, weil es in der Regel
immer viel langer schlaft als notig -, es mit allem moglichen zu be-
schaftigen. Von der Zeit an, wo man es aufgeweckt hat, bis zu der Zeit,
wo es sonst aufzuwachen gewohnt war, wird man es beschaftigen; das
wiirde ein ideales Kurieren sein. Auf diese Weise wiirde man viel von
seinem Phlegma wegnehmen. Das wird man in der Regel nicht konnen,
weil die Eltern sich nicht darauf einlassen werden, aber man wiirde
sehr viel damit tun konnen.
Man wird folgendes tun konnen, was ein Surrogat ist, was aber viel
helfen kann: Wenn die Gruppe so dasitzt - mit offenem Munde wird
sie nicht dasitzen - und Sie vorbeigehen, und Sie gehen ofter vorbei,
konnten Sie so etwas machen (Dr. Steiner schlagt mit einem Schliissel-
bund auf den Tisch), wodurch Sie einen Schock hervorrufen, um die
Kinder aufzuwecken, wodurch die Kinder dann iibergehen von dem
zugemachten zu dem offenen Mund. In diesem Moment, wo Sie sie
schockiert haben, versuchen Sie, sie wahrend fiinf Minuten zu beschaf-
tigen. Man mufi sie durch eine auftere Veranlassung aus ihrer Lethar-
gie herausbringen, aufstampern. Man mufi dadurch, dafi man auf das
Unbewufite wirkt, dieses unregelmafiige Verbundensein des Atherleibes
mit dem physischen Kbrper bekampfen. Man wird immer wieder ein
anderes Mittel finden mtissen, das sie schockiert und sie dadurch von
ihren hangenden Lippen zum offenen Munde bringt; das also gerade
das hervorruft, was sie nicht gerne tun. So ware diese Frage zu behan-
deln, wenn diese Kinder einen zur Verzweiflung bringen. Wenn man
das mit Geduld fortsetzt und wirklich die phlegmatische Gruppe im-
merzu in dieser Weise aufriittelt, dann wird man gerade da viel er-
reichen.
T.: Ware es nicht moglich, die phlegmatischen Kinder eine Stunde friiher zur
Schule kommen zu lassen?
Rudolf Steiner: Ja, wenn man das machen wiirde und es dazu brin-
gen konnte, daft die Kinder mit einem gewissen Gerausch aufgeweckt
werden, das ware naturlich sehr gut. Da ware es auch gut, die phleg-
matische Gruppe zu den am friihesten in die Schule Kommenden einzu-
reihen. Wichtig ist beim Phlegmatiker, dafi man aus einem veranderten
Seelenzustand heraus seine Aufmerksamkeit in Anspruch nimmt.
Es wird die Frage der Ernahrung fur Kinder der verschiedenen Temperamente
angeschnitten.
Rudolf Steiner: Man wird iiberhaupt darauf zu sehen haben, daft
nicht gerade die Hauptverdauungszeit zugleich die Schulzeit ist, aber
kleinere Mahlzeiten werden keine zu grofte Bedeutung haben. Im Ge-
genteil, wenn die Kinder gefriihstiickt haben, werden sie besser auf-
passen konnen, als wenn sie mit hungrigem Magen kommen. Wenn man
sie naturlich uberfuttert, was bei den phlegmatischen Kindern sehr in
Betracht kommen wird, dann wird man ihnen gar nichts beibringen
konnen. Den sanguinischen Kindern ware nicht allzuviel Fleisch, den
phlegmatischen nicht zuviel Eier zu geben. Dagegen konnen die me-
lancholischen Kinder immerhin eine gut gemischte Nahrung bekom-
men, aber nicht allzuviel Wurzelzeug und Kohl. Bei melancholischen
Kindern ist die Nahrung sehr individuell, da mufi man beobachten.
Bei sanguinischen und phlegmatischen Kindern kann man schon gene-
ralisieren.
Es folgen Ausfuhrungen von D. iiber das melancholische Temperament der Kinder.
Rudolf Steiner: Ja, das war sehr schon. Fur den Unterricht wird
aber noch das in Betracht kommen, daft melancholische Kinder leicht
zuriickbleiben, daft sie nicht leicht mitkommen. Das bitte ich noch zu
beriicksichtigen.
A. spricht iiber dasselbe Thema.
Rudolf Steiner: Da ist die Bemerkung sehr gut, daft es sich bei me-
lancholischen Kindern sehr darum handelt, wie man sich selbst zu ihnen
stellt. Sie bleiben zuriick auch mit dem Geborenwerden des Ather-
leibes, der sonst mit dem Zahnwechsel frei wird. Daher sind diese Kin-
der viel zuganglicher fur die Nachahmung. Was man ihnen vormacht,
daran halten sie fest, wenn sie einen liebgewonnen haben. Das mufi
man bei ihnen benutzen, daft sie das Imitationsprinzip langer haben.
N. berichtet ebenfalls iiber das melancholische Temperament.
Rudolf Steiner: Besonders bitte ich zu beriicksichtigen, daft man das
melancholische Temperament sehr schwer wird behandeln konnen,
wenn man nicht eins betrachtet, was fast immer da ist: der Melancho-
liker ist in einer merkwiirdigen Selbsttauschung; er ist der Meinung,
daft die Erlebnisse, die er hat, nur ihn selbst betreffen. In dem Augen-
blick, wo man ihm beibringt, daft andere Leute diese und ahnliche Er-
lebnisse auch haben, ist das immer eine Art Kur fiir ihn, weil er be-
merkt, daft er nicht allein so eine interessante Individuality ist, wie er
glaubt. In dieser Illusion ist er befangen, daft er ganz auserlesen ist, so
wie er gerade ist. Laftt man ihn das stark merken: «Du bist kein solch
aufterordentlicher Kerl, solche Exemplare gibt es viele, die das oder
jenes erleben», dann ist das eine sehr starke Beeintrachtigung der Im-
pulse, die gerade zur Melancholie fiihren. Deshalb ist es gut, ihn be-
sonders mit Biographien grofter Personlichkeiten zu behandeln. Er wird
sich weniger interessieren fiir die auftere Natur, aber mehr fiir die ein-
zelnen Personlichkeiten. Diese Biographien sollte man besonders ge-
brauchen, um ihn iiber seine Melancholie hinwegzubringen.
Zwei Lehrer berichten iiber das cholerische Temperament.
Rudolf Steiner zeichnet folgende Figuren an die Tafel:
Was ist das? Das ist audi eine Charakterisierung der vier Tempera-
mente. Die melancholischen Kinder sind in der Regel schlank und
diinn; die sanguinischen sind die normalsten; die, welche die Schultern
mehr heraus haben, sind die phlegmatischen Kinder; die den unter-
setzten Bau haben, so dafi der Kopf beinah untersinkt im Korper, sind
die cholerischen Kinder.
Bei Michelangelo und Beethoven haben Sie eine Mischung von me-
lancholischem und cholerischem Temperament.
Nun bitte ich, durchaus zu beriicksichtigen, dafi wir, wenn es sich
um das Temperament beim Kinde handelt, als Lehrer durchaus nicht
berufen sind, die betreffenden Temperamente von vornherein als «Feh-
ler» anzusehen und bekampfen zu wollen. Wir miissen das Tempera-
ment erkennen und uns die Frage stellen: Wie haben wir es zu behan-
deln, um ein wunschbares Lebensziel mit ihm zu erreichen, so daft aus
dem Temperament das Allerbeste wird und die Kinder mit Hilfe des
Temperaments das Lebensziel erreichen? Gerade beim cholerischen
Temperament wiirde es ja sehr wenig helfen, wenn wir es austreiben
wollten und etwas anderes an seine Stelle setzten. In der Tat geht aus
dem Leben und der Leidenschaft des Cholerikers sehr viel hervor, und
insbesondere in der Weltgeschichte ware vieles anders geworden, wenn
es nicht die Choleriker gegeben hatte. Aber gerade beim Kind mufi man
sehen, daft man es trotz seines Temperaments zu entsprechenden Le-
benszielen bringt.
Beim Choleriker sind moglichst zu beriicksichtigen erdichtete Situa-
tionen, kiinstlich gebildete Situationen, die man in die Aufmerksam-
keitssphare des Kindes bringt. Man sollte zum Beispiel bei einem to-
benden Kind die Aufmerksamkeit auf erdichtete Situationen lenken
und diese erdichteten Situationen selbst cholerisch behandeln, so daft
ich dem jungen Choleriker zum Beispiel erzahle von einem wilden
Kerl, dem ich begegnet bin, den ich ihm vormale wie eine Wirklich-
keit. Dann wiirde ich in Ekstase kommen, wiirde schildern, wie ich ihn
behandle, wie ich ihn beurteile, so daft er die Cholerik an anderem sieht,
an Ausgekliigeltem, so daft er die Tat sieht. Dadurch wird man in ihm
die Kraft sammeln, daft er auch anderes gut begreifen kann.
Rudolf Steiner wird gebeten, die Szene zwischen Napoleon und seinem Sekretar
zu erzahlen.
Rudolf Steiner: Da miiftte man erst die Baukommission um Erlaub-
nis fragen! - Diese in der Rede vorgemalte Szene miiftte die redende
Person so behandeln, daft Cholerisches dabei herauskommt. Das wird
immer Kraft sammeln beim cholerischen Kinde, so daft man es dann
weiter behandeln kann. Ein Ideal ware: der cholerischen Gruppe eine
Situation vormalen, um auf diese Weise wiederum Kraft gesammelt
zu haben. Dann halt es immer ein paar Tage an. Die Kinder werden
dann ein paar Tage hindurch gar nicht gehindert sein, die Dinge auf-
zunehmen. Sonst toben sie innerlich an gegen Dinge, die sie begreifen
sollten.
Nun mochte ich, daft Sie folgendes versuchen: Von diesem Behan-
deln der Temperamente sollte etwas bleiben, und da wiirde ich Frau-
lein B. bitten, auf hochstens sechs Seiten eine zusammenfassende Dar-
stellung zu geben von der Eigentiimlichkeit der Temperamente und
ihrer Behandlung, auf Grund alles dessen, was ich hier besprochen
habe. Es braucht nicht schon morgen zu sein.
Dagegen mochte ich Frau E. bitten, sich vorzustellen, sie hatte zwei
Gruppen vor sich: sanguinische Kinder und melancholische Kinder,
und sie sollte so abwechseln mit einer Art Zeichenunterricht, mit ein-
fachen Zeichenmotiven, dafi das eine Mai gedient ware den sanguini-
schen, das andere Mai den melancholischen Kindern.
Jetzt mochte ich aufterdem noch bitten: Herr T. kann dieselbe Sache
machen mit dem Zeichnen fur phlegmatische und cholerische Kinder,
so daft Sie uns dann dies morgen vorfuhren konnen, so wie Sie es sich
zurechtgelegt haben.
Dann wiirde ich vielleicht Fraulein A., Fraulein D. und Herrn R.
bitten, folgende Aufgaben zu behandeln: Sie denken sich, Sie sollen
ein und dasselbe Marchen erzahlen, zweimal hintereinander, so, dafi
Sie es nicht ganz gleich erzahlen, sondern in verschiedene Satze ein-
kleiden und so weiter. Das erste Mai nehmen Sie mehr Riicksicht auf
sanguinische, das zweite Mai auf melancholische Kinder, so daft beide
etwas davon haben.
Dann wiirde ich bitten, daft Herr M. und Herr L. sich mit der
schwierigen Aufgabe befassen, die individuelle Beschreibung eines Tie-
res oder einer Tiergattung zu geben und sie das eine Mai fur cholerische,
das andere Mai fur phlegmatische Kinder zuzurichten.
Herr O., Herr N., und vielleicht hilft auch Herr U. mit, die wiirde
ich bitten, einmal die Aufgabe zu losen, wie man im Rechnen Riick-
sicht nehmen konnte auf die vier Temperamente, gerade nur im
Rechnen.
Nicht wahr, wenn Sie nun auf solche Dinge wie auf die Tempera-
mente so Ihre Aufmerksamkeit lenken, um darnach die Klasse fur den
Unterricht einzuteilen, miissen Sie vor alien Dingen darauf Riicksicht
nehmen, dafi der Mensch als solcher ein fortwahrend Werdender ist.
Und das ist etwas, was wir uns in unserem Erzieherbewufitsein immer-
wahrend aneignen miissen, dafi der Mensch ein fortwahrend Werdender
ist, dafi er Metamorphosen unterliegt im Verlaufe seines Lebens. Und
ebensogut wie wir stark reflektieren auf die einzelnen Temperaments-
anlagen der einzelnen Kinder, konnen wir reflektieren auf das Wer-
dende, und konnen sagen: In der Hauptsache sind alle Kinder Sangui-
niker, ob sie auch im einzelnen phlegmatisch oder cholerisch sind. Alle
Jiinglinge und Jungfrauen sind eigentlich Choleriker, und wenn es nicht
so ist, wenn es in dieser Zeit nicht da ist, ist es eine ungesunde Entwicke-
lung. Im Mannes- und Frauenalter ist der Mensch Melancholiker. Und
im Greisenalter ist er phlegmatisch.
Das beleuchtet wiederum doch ein wenig die Situation in bezug auf
die Temperamente, denn Sie sehen da etwas, was ganz besonders not-
wendig ist, in unserer jetzigen Zeit zu beriicksichtigen. Wir lieben in
unserer jetzigen Zeit, uns starre, fest definierte Begriffe zu machen. In
Wirklichkeit geht alles ineinander, so dafi man in dem Augenblick, wo
man gesagt hat, der Mensch bestehe aus Kopf-, Brust- und Gliedmaflen-
mensch, sich auch klarmachen mu!5, daft eben alles ineinandergeht. So
ist ein cholerisches Kind nur der Hauptsache nach cholerisch, ein san-
guinisches nur der Hauptsache nach sanguinisch und so weiter. Gele-
genheit, vollcholerisch zu sein, hat man eigentlich erst im Jiinglings-
und Jungfrauenalter, Manche bleiben ihr ganzes Leben hindurch Jung-
linge, weil sie sich das Jiinglingsalter ihr ganzes Leben hindurch be-
wahren. Nero und Napoleon kamen iiberhaupt nicht iiber das Jiing-
lingsalter hinaus. Wir ersehen daraus, wie sich Dinge, die eigentlich
im Werden miteinander wechseln, doch wieder im Wechsel ineinan-
derschieben.
Worauf beruht des Dichters, wie iiberhaupt geistige Produktivitat?
Worauf beruht es, daft man Dichter werden kann? Darauf, daft man
gewisse Eigenschaften des Jiinglings- und Kindesalters das ganze Leben
hindurch bewahrt. Man hat urn so mehr Anlage zur Dichtkunst, je
mehr man jung geblieben ist, Es ist in gewissem Sinne ein Ungluck fiir
den Menschen, wenn man sich nicht die Moglichkeit bewahrt, gewisse
Jugendeigenschaften, ein gewisses Sanguinisches, so fiir das ganze Le-
ben zu bewahren. Es ist sehr wichtig fiir den Erzieher, sanguinisch
durch Entschluft werden zu konnen. Das ist aufterordentlich wichtig,
daft man das als Erzieher beriicksichtigt, so daft man diese gliickliche
Veranlagung des Kindes als etwas ganz Besonderes pflegt.
Alle produktiven Eigenschaften, alles, worauf das Gedeihen des
geistig-kulturellen Gliedes des sozialen Organismus beruhen wird, das
werden die jugendlichen Eigenschaften des Menschen sein, das wird
gemacht werden von Menschen, die Jugendtemperament bewahrt
haben.
Alles Wirtschaftliche beruht darauf, daft im Menschen Alterseigen-
schaften hereinragen, auch wenn wir jung sind. Denn alles wirtschaft-
liche Urteil beruht auf der Erfahrung. Erfahrung wird nicht besser
bewirkt als dadurch, daft in den Menschen gewisse Alterseigenschaften
hereinragen, und der Greis ist ja Phlegmatiker. Der Geschaftsmann
gedeiht am besten, wenn er in die ubrigen Merkmale und Eigenschaften
des Menschen ein gewisses Phlegma beigemischt hat, das eigentlich
schon ein Greisenhaftes ist. Das ist das Geheimnis sehr vieler Geschafts-
leute, dafi sie sonst sehr gute Geschaftsleute sind, aber etwas Greisen-
haftes beigemischt haben, namentlich in Dispositionen und so weiter.
Derjenige, der in der Wirtschaft nur das sanguinische Temperament
entwickeln wiirde, der wiirde nur zu Jugendprojekten kommen, die nie
fertig werden. Der Choleriker, der jiinglinghaft geblieben ist, wiirde
sich durch gewisse spatere Mafiregeln friihere verderben. Der Melan-
choliker kann ja sowieso nicht Geschaftsmann werden. Dagegen ist
eine harmonische Geschaftsentwickelung mit einer greisenhaften Fa-
higkeit verbunden, die einen in die Lage versetzt, Erfahrungen aus dem
Wirtschaftsleben zu sammeln. Wer Neigung zur Erfahrung hat, der ist
stets ein phlegmatischer Greis. Harmonische Temperamente mit Phleg-
ma, das gibt die beste Wirtschaftskonstellation.
Sie sehen, daft man, wenn man die Zukunft der Menschheit bedenkt,
solche Dinge beachten, Riicksicht darauf nehmen mufi. Man ist als
dreifiigjahriger Dichter oder Maler nicht nur dreifiigjahriger Mensch,
sondern es haben sich zugleich kindliche, jugendliche Eigenschaften in
den Menschen hereingeschoben. Wenn einer produktiv ist, kann man
sehen, wie ein Zweiter in ihm lebt, in dem er mehr oder weniger kind-
lich geblieben ist, in dem das Kindliche in ihn hereingeschoben ist.
Alle diese angefiihrten Dinge miissen Gegenstand einer neuartigen
Psychologie werden.
DRITTE SEMINARBESPRECHUNG
Stuttgart, 23. August 1919
A. erzahlt das Marchen vom «Marienkind» zunachst fur melancholische und dann
fur sanguinische Kinder.
Rudolf Steiner: Ich meine, Sie werden in Zukunft beriicksichtigen
miissen, die Sachen artikuliert zu geben. Sie haben die beiden Fassun-
gen in zu gleicher Art vorgebracht. Der Unterschied mull auch in der
Artikulation liegen. Wenn Sie diese Details in etwas eindringlicherer
Art vorbringen, werden Sie bei melancholischen Kindern den Eindruck
nicht verfehlen. Bei Sanguinikern wiirde ich den Vortrag, besonders
am Anfang, etwas mehr mit Zwischenpausen gestalten, so daft das
Kind gezwungen ist, die Aufmerksamkeit, die es hat fallen lassen, im-
mer von neuem wieder aufzunehmen.
Nun mochte ich aber noch fragen: Wie wiirden Sie diese Erzahlung
weiter verwenden, wenn Sie wirklich konkret zu unterrichten hatten?
Stellen Sie sich vor, Sie stiinden vor Ihrer Klasse, was wiirden Sie dann
tun? - Ich wiirde Ihnen raten, nachdem Sie die melancholische Fassung
vorgebracht haben, sie sich nacherzahlen zu lassen von einem sangui-
nischen Kinde und umgekehrt.
D.: Ich will vorausschicken, dafi ich fur ratsam halte, das sanguinische Kind straff
vor sich zu setzen und dauernd in der Blickrichtung zu halten, wahrend fur die me-
lancholischen Kinder moglichst eine behagliche, gemiitliche Stimmung zu erzeugen ist.
Rudolf Steiner: Sehr gut bemerkt.
D. erzahlt das Marchen vom «Meerkatzchen» zunachst in der Fassung fur das
sanguinische und dann fiir das melancholische Kind und bemerkt dazu, daft die me-
lancholischen Kinder nicht viel Trauriges erzahlt haben wollen.
Rudolf Steiner: So etwas kann man beriicksichtigen. Aber die Kon-
trastierung war gut.
Nun wiirde ich meinen, daft noch iibergegangen werden mull auf die
Art, wie man das nun nach einiger Zeit weiter behandelt. Ich wiirde
am nachsten Tage oder am darauffolgenden Tage nicht das Kind be-
stimmen, das erzahlen soil, sondern ich wiirde sagen (lebhaft): «Jetzt
merkt ihr euch das! Ihr konnt euch wahlen, welches ihr euch merken
wollt, urn es selbst zu erzahlen!» Am nachsten oder zweitnachsten
Tag wiirde ich das Kind sich melden lassen.
G. erzahlt das Marchen vom «Similiberg» in beiden Fassungen.
Rudolf Steiner: Nicht wahr, Sie haben doch alle das Gefiihl, dafi
solch eine Sache auf verschiedene Weise gemacht werden kann. Nun ist
es wirklich von einer grofien Bedeutung, daft man sich gerade, wenn
man als Lehrer wirken will, die unnotige Kritisiererei abgewohnt; daft
man als Lehrer ein starkes Gefiihl dafiir entwickelt, daft man sich be-
wuftt wird, es kommt schlieftlich nicht darauf an, daft man immer auf
etwas, was getan wird, etwas Besseres daraufsetzen muft. Eine Sache
kann in mannigfaltiger Weise gut sein. Deshalb wiirde ich es auch fur
gut halten, wenn dieses hier Vorgebrachte als etwas betrachtet wiirde,
was durchaus so ausgefiihrt werden kann, wie wir es gehort haben.
Ich mochte aber etwas anderes daran kniipfen. Bei alien drei Erzah-
lungen glaube ich eines bemerkt zu haben: das ist, daft immer die erste
Fassung auch in ihrer Zielsetzung die bessere war. Was haben Sie,
Fraulein A., in Ihrer Seele zuerst ausgebildet, was haben Sie gefiihlt,
daft Sie besser machen wiirden?
Es wird festgestellt, dafi die zuerst von Fraulein A. in der Seele ausgebildete
Fassung die fiir das melancholische Temperament war, und dafi diese die bessere war.
Rudolf Steiner: Nun mochte ich empfehlen: arbeiten Sie alle drei
auch noch die Fassung fiir das phlegmatische Kind aus. Das ist von
grofter Bedeutung fiir das Stilgemafte der Form. Aber ich bitte Sie, ver-
suchen Sie, womoglich diese Fassung sich heute noch auszuarbeiten,
provisorisch, dann dariiber zu schlafen und die endgiiltige Fassung
morgen zu beschlieften. Es ist eine Erfahrung, dafi man, wenn man so
etwas machen will, das Umgestaltete nur aus einem anderen Geiste
heraus bekommt, wenn man es nach Vorbereitung durch den Schlaf
hindurchgehen lafit. Bringen Sie uns am Montag eine Umgestaltung
ins Phlegmatische, die Sie aber, bevor Sie die endgiiltige Ausgestaltung
vornehmen, vorbereiten. Das ist ja moglich, weil der Sonntag dazwi-
schen liegt.
E. zeigt eine Zeichnung vor, ein Motiv in Blau-Gelb fiir ein melancholisches Kind
(Farbtafel, Figur 1). Rudolf Steiner zeichnet dazu dasselbe Motiv in Grvin-Rot fiir
ein sanguinisches Kind (Farbtafel, Figur 2).
Da kann man zu den Kindern sprechen: «Das Blau-Gelbe schaut
man am besten am Abend an, wenn es dunkel wird, vor dem Einschla-
fen. Das nehmt ihr auch herein in euren Schlaf, denn das ist die Farbe,
womit ihr vor Gott erscheinen konnt. - Das Grim-Rote nehmt ihr vor
morgens beim Erwachen, damit konnt ihr nach dem Erwachen leben.
An dem erfreut euch den ganzen Tag!»
Nun zeigt E. eine Zeichnung vor fur ein sanguinisches Kind, Rot auf weifiem
Grund (Farbtafel, Figur 5).
Rudolf Steiner zeichnet dasselbe Motiv fur ein melancholisches Kind, lang und
schlank, Blau auf schwarzem Grund (Farbtafel, Figur 6). Die frech vorragende Form
heifit er «Kickerling». Beim melancholischen Motiv zieht sie sich einwarts.
Nun, sehen Sie, das wiirde ein solcher Gegensatz sein, dafi Sie mehr
die Farben beniitzen wiirden, urn auf das eine Kind und auf das andere
zu wirken. Sie miifken doch motivieren, daft Sie zweimal dieselbe Sache
vorbringen. Was wiirden Sie zu den Kindern sagen?
E. : Ich wiirde fragen, welches ihnen besser gefallt.
Rudolf Steiner: Da wiirden Sie Ihre eigenen Erfahrungen machen!
Das sanguinische Kind wiirden Sie erkennen an seiner Freude an die-
sem Farbenkontrast.
Natiirlich, solche einfache Formen, die sollte man nicht versaumen,
fur Kinder wirklich zu pflegen.
T. empfiehlt fur den Choleriker Formen, die nach aulSen spitz sind,
zum
Beispiel
umzuwandeln in etwas Geschlossenes
oder
umzuwandeln in
Fur den Phlegmatiker empfiehlt er den umgekehrten Weg: Vom Kreis auszugehen
und Figuren einzeichnen zu lassen, oder den Kreis in irgendeiner Weise zu zer-
schneiden.
Rudolf Steiner: Ich wiirde nun beim phlegmatischen Kinde fiir diese
Methode noch das Folgende anwenden. Ich
wiirde sagen:
«Nun sieh einmal, das ist ein Kreis:
Nicht wahr, den magst du ganz gerne haben!
Aber ich werde dir noch etwas anderes machen:
Sieh einmal, ich nehme einfach diese Sachen weg,
den Rand, jetzt ist es erst richtig: Du mufit dir
angewohnen, nicht alles mogliche durcheinan-
der zu machen. Versuche das Gleiche von An-
fang an zu machen. »
Durch Zeichnen und Ausloschen ist das phleg-
matische Kind aus seinem Phlegma herauszu-
reifien.
Nun wiirde ich Sie bitten, dieselbe Methode des Beschlafens anzu-
wenden, und Frau E. bitten, dasselbe Motiv auch fiir andere Tempe-
ramente auszuarbeiten.
M. beschreibt einen Gorilla in zweierlei Fassung.
Rudolf Steiner: Es ist natiirlich nichts dagegen einzuwenden, daft
man auch erfindet, ohne daft man sich anlehnt an bestimmte Natur-
forscher, von denen man sich zwar anregen lassen kann.
Ich mochte Sie jedoch bitten, einen grofieren Kontakt mit den Schii-
lern bei einer solchen Erzahlung hervorzurufen. Es wiirde moglich
sein, auch eine lange Erzahlung zu verwenden und Eindruck damit zu
machen. Aber Sie muftten nicht in sich versunken sein, sondern mehr
in Kontakt mit den Schiilern stehen. Wenn Sie es so versunken machen,
konnten Sie den Kontakt vielleicht verlieren.
L. schildert das Pferd fiir phlegmatische und cholerische Kinder.
Rudolf Steiner: Bei Tierbeschreibungen wird es nun aber ganz be-
sonders wichtig sein, daft wir in jeder Einzelheit besonders ins Auge
fassen, daft der Mensch eigentlich das ganze Tierreich ist. Das ausge-
breitete Tierreich ist der Mensch. Nicht wahr, solche Ideen kann man
den Kindern nicht theoretisch beibringen. Das soli man auch nicht.
Aber nehmen wir an, jemand sollte die Sache ausfiihren, die Herr L.
angeschlagen hat, aber den Unterschied machen zwischen Phlegma-
tiker- und Cholerikergruppe. Die Phlegmatischen werden wenig leicht
erfaftbar sein. Und es wird das nicht leicht haften, was Sie mit ihnen
durchnehmen iiber ein bekanntes Tier. Sie haben das Pferd oft gesehen,
haben daher nur wenig Interesse dafiir. Solche Dinge sollen aber haf-
ten. Da wiirde ich zu den phlegmatischen Kindern sagen: «Seht ein-
mal, wie unterscheidet ihr euch denn eigentlich von einem Pferde?
Wir wollen nur kleine Unterschiede nehmen. Nicht wahr, ihr habt
alle einen solchen Fuft: Da sind die Zehen, da ist die Ferse, da ist der
Mittelfuft. Das ist euer Fuft.
Jetzt seht euch einmal den Pferdefuft an: Das ist der Hinterfufi
vom Pferde. Wo sind die Zehen? Wo ist die Ferse und wo ist der
Mittelfuft? Bei euch ist dann weiter herauf das Knie. Wo ist das Knie
beim Pferde? Da seht einmal: Da sind die Zehen, die Ferse ist da ganz
oben, das Knie ist da noch weiter oben. Da ist das ganz anders. Nun
stellt euch einmal vor, wie anders so ein Pferdefuft aussieht als euer
Fuft!» Das wird das phlegmatische Kind in Spannung versetzen, und
es wird das schon behalten.
Bei dem cholerischen Kinde wiirde ich eine Geschichte erzahlen, wie
das Kind ganz draufien ein Pferd findet im Walde. Das Pferd lauft,
weit hinten lauft der Mann, dem es durchgegangen ist, nach, und das
Kind mufi das Pferd abfangen beim Ziigel. Wenn ich weifi, dafi ich ein
cholerisches Kind habe, kann ich versuchen, ihm das beizubringen, wie
es das machen soil, wie es die Ziigel erfalk. Es in die Phantasie zu ver-
setzen, wie es das Pferd abfangt, das ist sehr gut. Auch das cholerische
Kind hat im geheimen etwas Angst vor dieser Prozedur, aber man
kommt einem cholerischen Temperament entgegen, wenn man ihm zu-
mutet, das zu tun. Es wird dann etwas beschamt sein, etwas beschei-
dener. Es ist ihm etwas zugemutet, was man nur einem cholerischen
Kinde zumuten kann.
Dann mochte ich bemerken, dafi Sie namentlich im Anfang diese
Dinge sehr kurz gestalten sollten. Daher wiirde ich in diesem Falle
Herrn M. bitten, seine Erzahlung auch fur sanguinische und melan-
cholische Kinder auszufiihren, aber beide Male furchtbar kurz. Ebenso
Herrn L., aber Einzelheiten herauszuheben, die dann bleiben, die dazu
dienen, das Kind in Spannung zu versetzen.
Wir mussen uns klar sein, daft wir den Unterrichtsstoff hauptsach-
lich dazu verwenden, urn die Willens-, Gemiits- und Denkfahigkeiten
des Kindes zu ergreifen, dafi es uns viel weniger darauf ankommt, was
das Kind gedachtnismafiig behalt, als da!5 das Kind seine seelischen
Fahigkeiten ausgestaltet.
O. fiihrt aus, wie man im Rechnen Rucksicht nehmen konnte auf die vier Tem-
peramente, erwahnt aber, daft er mit seiner Aufgabe nicht richtig fertig geworden
ware.
Rudolf Steiner: Das ist etwas, was ich vorausgesehen habe, denn die
Aufgabe ist etwas sehr Schwieriges. Sie werden das ganz griindlich
beschlafen miissen.
Aber nehmen Sie folgendes als neue Aufgabe: Denken Sie sich eine
Klasse, in der acht- bis neunjahrige Kinder sitzen. Es kommt ja natiir-
lich in dem Unterricht der Zukunft darauf an, daft moglichst viel
soziale Instinkte, sozialer Wille, soziales Interesse erzogen werde. Nun
denken Sie sich drei Kinder, wovon das eine ausgesprochen phlegma-
tisch, das andere ausgesprochen cholerisch und das dritte ausgesprochen
melancholisch ist. Ich will ihre ubrigen Eigenschaften nicht erwahnen.
Die kamen in der dritten bis vierten Woche, nachdem der Unterricht
begonnen hat, und sagen zu Ihnen: «Mich konnen alle anderen Kinder
nicht leiden!» Diese werden sich nun gleichsam erweisen als die Aschen-
brodel, denen gegeniiber sich die andere Klasse etwas ablehnend ver-
halt, die gepufft werden, die man stofit, die man uberall zuriicksetzt. -
Ich mochte Sie bitten, bis Montag dariiber nachzudenken, wie der Er-
zieher versuchen wird, diesem Ubel am besten abzuhelfen. Wie man
diese Kinder zu beliebten Kindern machen konne, das ist eine wichtige
Aufgabe fur die ganze Erziehung. Ich bitte Sie, das recht geistvoll
durchzudenken, und das als eine sehr wichtige padagogische Aufgabe
zu betrachten.
VIERTE SEMINARBESPRECHUNG
Stuttgart, 25. August 1919
Rudolf Steiner: Wir werden nun fortfahren in der Aufgabe, die wir
uns gestellt haben, und werden iibergehen zu dem, was Herr N. uns
zu sagen hat iiber die Behandlung des Rechnens unter dem Gesichts-
punkt der Temperamente der Kinder. Es wird sich mehr handeln um
die Art des Verhaltens beim Rechnenlehren.
N. entwickelt das Klarmachen eines Bruches, indem er ein Stuck Kreide zer-
brechen laftt.
Rudolf Steiner: Ich hatte nur zunachst das eine zu bemerken, daft
ich zum Beispiel nicht Kreide verwenden wiirde, weil es zu schade ist,
die Kreide zu zerbrechen. Ich wiirde einen wertloseren Gegenstand aus-
suchen. Es wiirde geniigen ein Stuck Holz oder so etwas, nicht wahr?
Es ist nicht gut, die Kinder friihzeitig daran zu gewohnen, niitzliche
Gegenstande zu zerbrechen.
N. fragt, wenn das Kind keine ganz vertikale Richtung halt, sich nicht gerade
halt, ob dann dadurch die Erfassung raumlicher und geometrischer Formen erschwert
ware?
Rudolf Steiner: In einem bemerkbaren Mafie ist das nicht vorhan-
den. Es kommt bei solchen Dingen viel mehr auf die Tendenzen an,
nach denen der menschliche Organismus aufgebaut ist, als auf den Bau
der einzelnen menschlichen Personlichkeiten. Es hat sich das mir einmal
besonders stark entgegengestellt nach einem Vortrag in Miinchen, wo
ich ausfuhrte, daft es eine gewisse Bedeutung hat fur den Bau des Men-
schen, daft sein Riickgrat in der Linie eines Erddurchmessers liegt, wah-
rend das Tier seine Riickenlinie waagerecht darauf hat. Nachher kam
ein gelehrter Arzt aus Karlsruhe und machte geltend, daft der Mensch,
wenn er schlaft, sein Riickgrat ja in horizontaler Linie habe! - Da sagte
ich: Nicht darauf kommt es an, ob der Mensch sein Riickgrat in ver-
schiedene Stellungen bringen kann, sondern darauf, daft der ganze
menschliche Bau architektonisch so angeordnet ist, daft sein Riickgrat
in der Normalhaltung vertikal ist, wenn er es auch in schiefe oder an-
dere Lagen bringen kann. - Sie wiirden, wenn Sie das nicht in Betracht
zogen, niemals verstehen konnen, wie gewisse Hinordnungen fiir die
menschlichen Sinne, die sich noch im Intellekt finden, doch auftreten
zum Beispiel bei Blindgeborenen. Der Mensch ist als Wesen so aufge-
baut, daft sein Intellekt auf sein Auge hin tendiert, so daft man selbst
bei Blindgeborenen noch Vorstellungen hervorrufen kann, die auf das
Auge hin gerichtet sind, wenn ein Mensch so geartet ist, wie zum Bei-
spiel die blinde Helen Keller. Es kommt an auf die Tendenz, auf die An-
lagen im allgemeinen des menschlichen Organismus, nicht auf das, was
zufallige Lagen hervorbringen konnen.
Dann mochte ich das Folgende an Herrn Ns. Ausfuhrungen an-
schlieften. Es kommt weniger darauf an, daft wir diese Dinge kriti-
sieren, denn das kann man immer. Es kommt darauf an, daft solche
Dinge vorgebracht werden, und daft wir versuchen, uns in solche Dinge
hineinzufinden.
Gehen wir einmal von der Addition aus, und zwar so, wie wir die
Addition auffassen. Nehmen wir an, ich habe Bohnen oder ein Hauf-
chen Holunderkiigelchen. Nun will ich fiir den heutigen Fall anneh-
men, daft die Kinder schon zahlen konnen, was sie ja auch erst lernen
miissen. Das Kind zahlt, es hat 27. - «27», sage ich, «das ist die Sum-
mer Wir gehen aus von der Summe, nicht von den Addenden! Die
psychologische Bedeutung davon konnen Sie in meiner Erkenntnis-
theorie verfolgen. Diese Summe teilen wir jetzt ab in Addenden, in
Teile oder in Haufchen. Ein Haufchen Holunderkiigelchen, sagen wir
12; weiter ein Haufchen, sagen wir 7; weiter eines, sagen wir 3; weiter
eines, sagen wir 5. Dann werden wir die Holunderkiigelchen erschopft
haben: 27 = 12 + 7 + 3 + 5. Wir machen ja den Rechnungsvorgang
von der Summe 27. Solch einen Vorgang lasse ich nun eine Anzahl von
Kindern machen, welche ausgesprochen phlegmatisches Temperament
haben. Man wird sich allmahlich bewuftt werden, daft diese Art des
Addierens besonders geeignet ist fiir Phlegmatiker. - Dann werde ich
mir, weil ja der Vorgang zuriickverfolgt werden kann, cholerische Kin-
der aufrufen und werde die Holunderkiigelchen wieder zusammen-
werfen lassen, aber so, daft es geordnet ist gleich 5 und 3 und 7 und 12
sind 27. Also das cholerische Kind macht den umgekehrten Vorgang.
Das Addieren ist ganz besonders die Rechnungsart der phlegmatischen
Kinder.
Nun nehme ich jemand heraus aus den melancholischen Kindern.
Ich sage: «Hier ist ein Haufchen Holunderbeerchen; zahle sie mal ab!»
Es kriegt heraus, sagen wir einmal 8. «Siehst du, ich will nicht haben
8, ich will nur haben 3. Wieviel mull weggelegt werden von den Ho-
lunderkiigelchen, damit ich nur 3 bekomme?» Dann wird es darauf
ankommen, dafi 5 weggenommen werden miissen. Das Subtrahieren
in dieser Form ist vor allem die Rechnungsart der melancholischen
Kinder. - Nun rufe ich ein sanguinisches Kind auf und lasse die Rech-
nung zuriick machen. Nun sage ich: «Was ist weggenommen worden?»
Und ich lasse mir sagen: Wenn ich 5 von 8 wegnehme, so bleiben mir
3 ubrig. - Das sanguinische Kind lasse ich wieder die umgekehrte Rech-
nungsart ausfuhren. Ich will nur sagen, daft «vorzugsweise» die Sub-
traktion - aber so ausgefuhrt, wie wir es tun - fur die melancholischen
Kinder ist.
Nun nehme ich mir ein Kind vor aus der Gruppe der Sanguiniker.
Ich werfe wieder eine Anzahl Holunderkiigelchen hin, ich sorge aber
dafiir, dafi es in irgendeiner Weise pafk. Nicht wahr, ich mufi das ja
schon anordnen, sonst wiirde die Sache zu rasch ins Bruchrechnen hin-
einfuhren. Also, nun lasse ich zahlen: 56 Holunderkiigelchen. - «Nun
sieh einmal an, da habe ich 8 Holunderkiigelchen. Nun mufit du mir
sagen, wie oft die 8 Holunderkiigelchen in den 56 drinnen sind.» Sie
sehen, die Multiplikation fiihrt zu einer Division. Es bekommt her-
aus 7. Nun lasse ich die Rechnung zuriickmachen von dem melancho-
lischen Kinde und sage: «Nun will ich aber nicht untersuchen, wie oft
die 8 enthalten sind in den 56, sondern wie oft ist die 7 enthalten in
56? Wie oft kommt die 7 heraus?» Ich lasse die umgekehrte Rechnung
immer von dem entgegengesetzten Temperament ausfuhren.
Dem Choleriker lege ich vor zunachst die Division, vom Klein en
zum Grofken, indem ich sage: «Siehe, da hast du das Haufchen von 8.
Ich will von dir nun wissen, in welcher Zahl die 8 siebenmal drinnen-
steckt.» Und er mufi herauskriegen: in 56; in einem Haufchen von 56. -
Dann lasse ich das Umgekehrte, die gewohnliche Division, von dem
phlegmatischen Kinde machen. Fur das cholerische Kind wende ich in
dieser Form die Division an. Denn in dieser Form ist sie insbesondere
die Rechnungsart der cholerischen Kinder.
Auf diese Weise, indem ich es fortwahrend so durchfiihre, bekomme
ich gerade fur die vier Rechnungsarten die Moglichkeit, sie zu gebrau-
chen fur die Heranziehung der vier Temperamente: das Additive ist
verwandt dem Phlegmatischen, das Subtrahieren dem Melancholischen,
das Multiplizieren dem Sanguinischen, das Dividieren, mit dem Zu-
ruckgehen zu dem Dividenden, dem Cholerischen. - Das ist es, was ich
Sie bitte, im Anschluft zu dem von Herrn N. Gesagten zu beachten.
Es ist von besonderer Wichtigkeit, daft man nicht langweilig fort-
arbeitet: ein halbes Jahr bloft addiert, dann subtrahiert und so weiter,
sondern wir werden diese vier Rechnungsarten womoglich nicht allzu
langsam nacheinander durchnehmen, und dann alle vier iiben! Zuerst
nur bis 40 etwa. So werden wir Rechnen lehren nicht nach dem gewohn-
lichen Stundenplan, sondern so, daft durch das Uben diese vier Arten
fast gleichzeitig angeeignet werden. Sie werden finden, daft es auf diese
Weise sehr okonomisch geht, und daft man die Kinder die Dinge inein-
anderarbeiten lassen kann. - Es ist ja die Division verwandt mit der
Subtraktion, und die Multiplikation ist eigentlich nur eine wiederholte
Addition. So daft man also auch umwechseln und zum Beispiel das
cholerische Kind an die Subtraktion heranbringen kann.
K. macht den Vorschlag, mit dem Stereometrischen zu beginnen.
Rudolf Steiner: Fur Erwachsene kann man von Korpern ausgehen,
aber warum haben Sie die Sehnsucht, bei dem Kinde vom Korper aus-
zugehen und von da zur Flache zu gehen? Sehen Sie, es ist das Raum-
liche im allgemeinen uniibersichtlich, sehr uniibersichtlich vor allem
fur das Kind. Man wird nicht leicht dem Kinde eine andere als eine
sehr verschwommene Vorstellung vom Raume beibringen konnen. Es
leidet sogar die Phantasie darunter, wenn man dem Kinde zumutet,
daft es gleich Korper vorstellen soli.
Sie gehen davon aus, daft der Korper das Konkrete ist, die Linie das
Abstrakte; das ist nicht der Fall. Ein Dreieck ist als solches schon ganz
konkret, ist fur sich etwas im Raum. Das Kind sieht stark flachenhaft.
Es ist vergewaltigt, wenn es in die dritte Dimension, in die Tiefendi-
mension gehen soil. Wenn das Kind seine Phantasie anwenden soli, um
sich den Korper vorzustellen, dann muE es die Elemente zu diesem
Phantasievorstellen vorher schon haben. Es mull sich eigentlich schon
die Linie und das Dreieck vorstellen konnen, ehe es sich zum Beispiel
den Tetraeder vorstellen kann. Es ist besser, wenn das Kind vorher
schon eine wirkliche Vorstellung vom Dreieck hat. Das Dreieck ist eine
Sache fur sich, es ist nicht bloft eine Abstraktion vom Korper. Ich
wiirde glauben, daft man Geometrie nicht zuerst als Stereometrie, son-
dern als Planimetrie lehren soil, als Lehre von Figuren und dazwischen-
liegenden Flachen, was sehr wiinschenswert ist, weil das dem, worauf
das Kind sein Auffassungsvermogen gern richten will, Unterstiitzung
bringen kann, auch durch Verbindung der Geometrie mit dem Zei-
chenunterricht. Ein Dreieck wird ein Kind verhaltnismaftig bald zeich-
nen, und man sollte nicht zu lange warten mit dem Nachzeichnen des-
sen, was das Kind geometrisch anschaut.
E. gibt das gestrige Zeichenmotiv heute fur ein cholerisches Kind (Farbtafel,
Figur 3) und fur ein phlegmatisches Kind.
Rudolf Steiner: Fur das cholerische Kind ist das ein sehr gutes Mo-
tiv. Fur das phlegmatische Kind wiirde ich die Sache vorziehen, ge-
sprenkelt zu machen, das heifit also, so kariert wiirde ich es fur das
phlegmatische Kind vorziehen (Farbtafel, Figur 4). Ihres hier ist eine
Moglichkeit, aber es wird das phlegmatische Kind doch zu wenig auf-
merksam gemacht.
Dann gibt T. Zeichnungen fur das melancholische und fiir das sanguinische Kind.
Rudolf Steiner: Bei dieser Methode wird in Betracht kommen, daft
man dem sanguinischen und melancholischen Kinde sicher dadurch
entgegenkommen konnte, daft man beim sanguinischen Kinde sehr viel
auf die Wiederholung halt, auf variierte Wiederholung. Man lasse viel-
leicht das sanguinische Kind ein Motiv so zeichnen:
Dann noch einmal drei solche Dinger
1
Dann noch einmal:
so dafi viel auf die Wiederholung hinauskommt.
Beim melancholischen Kinde wiirde es gut sein, dasjenige zu beach-
ten, wohinein doch etwas das Nachdenken spielt. Nehmen wir an, das
melancholische Kind sollte zunachst eine solche Form (Zeichnung a)
ausbilden und dann die Gegenform (Zeichnung b), so daft es sich er-
ganzt.
Dadurch kommt die Phantasie in Regsamkeit. Ich will dasjenige
schraffieren, was die urspriingliche Form (a) ist, und die Gegenform (b)
so. Dasjenige, was hier (a) schraffiert ist, wiirde hier (b) leer sein.Wenn
Sie sich das Leere ausgefiillt denken, wiirden Sie diese Form (a) wieder
herausbekommen. Dadurch sind die aufieren (b) entgegengesetzte For-
men von den inneren (a). — Sie haben also hier das Entgegengesetzte
von solchen Zeichnungen, wo Wiederholung auftritt. Hier etwas, was
gedanklich ist, mit der Anschauung vereinigt fur das melancholische
Kind. Und wo Wiederholung auftritt, Ranken und so weiter, das ist
fur das sanguinische Kind.
A. erzahlt das Marchen vom «Marienkind» in der Fassung fur phlegmatische
Kinder.
Rudolf Steiner: Es ware wichtig, sich an eine gut artikulierte Spra-
che zu gewohnen und so die Kinder aus der Mundart herauszufuhren.
Frau Dr. Steiner wird vorsprechen.
D. erzahlt das Marchen vom «Meerkatzchen» in der Fassung fur phlegmatische
Kinder.
Rudolf Steiner: Ich wiirde nur raten, versuchen Sie in einem solchen
Falle auch Nebenhilfen des Erzahlens zu beniitzen. Ich wiirde gerade
dem phlegmatischen Kinde gegeniiber ofter mal mit dem Satze ein-
halten, dann die Kinder angucken, dann das ausniitzen, daft die Phan-
tasie weiterarbeitet. Diese Neugierde an wichtigen Stellen erregen, da-
mit sie ein wenig schon weiterdenken und selber sich ausmalen: «Die
Konigstochter, - die war - sehr schon, - aber - weniger - gut!» Dieses
Ausniitzen ist gerade fur phlegmatische Kinder am wirksamsten.
R. erzahlt das «Sesammarchen» fur Phlegmatiker.
Rudolf Steiner: Das Oberraschungsmoment beniitzen, das Neugier-
moment.
L. erzahlt fur sanguinische Kinder eine Tiergeschichte von Pferd, Esel, Kamel.
Welches ist euch lieber, das Pferd oder der Esel?
Rudolf Steiner: Einige Melancholiker werden den Esel lieber ha-
ben. - Ja, was ich bei diesen Tierbeschreibungen bitten wiirde, das ware
nur, moglichst darauf Rucksicht zu nehmen, dafi das Kind angeleitet
wird zur Beobachtung der Tiere, dafi in solchen Beschreibungen wirk-
liche Naturgeschichte liegen konnte.
M. gibt fur Sanguiniker und Melancholiker die Schilderung eines Affen, der in
das Dachgebalk floh.
Rudolf Steiner: Ja, das wiirde auf den Melancholiker unter Um-
standen einen ganz guten Eindruck machen, aber auch da meine ich,
dafi es noch etwas auszubilden ware dahin, daft die Tierbeobachtung
als solche gefordert wiirde.
Ich mochte nur bemerken, dafi die Beriicksichtigung des Tempera-
mentes des Kindes nicht aufier acht gelassen werden sollte, dafi man
aber ruhig die ersten drei bis fiinf Wochen dazu verwenden sollte, die
Temperamente der Schuler zu beobachten und sie dann so in Gruppen
zu teilen, wie wir es hier besprochen haben.
Sie werden gut tun, wenn Sie auch die Extreme der Temperamente
ins Auge fassen wiirden. Goethe hat ja aus seiner Weltanschauung
heraus den schonen Gedanken gepragt, dafi am Abnormen studiert
werden konne das Normale. Goethe sieht eine abnorme Pflanze an,
eine mifibildete Pflanze, und an der Art der Miftbildung lernt er das
Normale kennen. So kann man auch Verbindungslinien Ziehen von
dem durchaus Normalen zu den Mifibildungen des leiblich-seelischen
Wesens, und Sie werden selbst die Linie finden von den Temperamen-
ten zu dem abnormen Seelenwesen.
Wenn das melancholische Temperament abnorm ausartet und nicht
innerhalb der seelischen Grenzen bleibt, sondern ins Korperliche iiber-
greift, so entsteht der Wahnsinn. Der Wahnsinn ist die Ausartung des
im wesentlichen melancholischen Temperamentes. Die Ausartung des
phlegmatischen Temperamentes ist der Schwachsinn oder Blodsinn.
Die Ausartung des Sanguinischen ist die Narrheit. Die Ausartung des
Cholerischen ist die Tobsucht. Sie werden aus ganz normalen Seelen-
zustanden manchmal, wenn der Mensch im Affekt ist, solche Anwand-
lungen aufsteigen sehen von Wahnsinn, von Schwachsinn, von Narr-
heit, von Tobsucht. Es ist schon notwendig, dafi man sich einstellt auf
die Beobachtung des ganzen Seelenlebens.
Jetzt wollen wir an die Erledigung der anderen Aufgabe gehen. Ich
sagte, was wiirden sich unsere Freunde zur Aufgabe stellen, wenn sie
bei acht- bis neunjahrigen Kindern, die sie vor sich haben, die Erfah-
rung machen, dafi drei bis vier Wochen nachdem die Schule begonnen
hat, ein phlegmatisches Kind, ein cholerisches und ein melancholisches
Kind gewissermafien die drei Aschenbrodel der Klasse werden, daft
sie von alien gepufft werden, daft niemand mit ihnen umgeht und so
weiter. Also, wenn das passiert ware, wie wiirden sich die Lehrenden
und Unterrichtenden hierzu verhalten?
Verschiedene Teilnehmer auftern sich daruber.
Rudolf Steiner: Nie die Kinder sich gegenseitig denunzieren lassen,
sondern man sollte auf andere Weise herausbekommen, was die Ur-
sache ihres Aschenbrodeltums ist. Die Kinder brauchen nicht selber
Schuld zu sein.
Sehen Sie, man kommt oftmals in den Fall, helfen zu sollen bei der
Kindererziehung. Wenn die Kinder in allerlei Unarten hineinkommen,
so kommen Mutter und Vater, die sagen zum Beispiel: Mein Kind
liigt. - Nun wiirde man wohl kaum fehlgehen, folgenden Rat zu geben.
Man sagt: Denken Sie sich einen Fall aus, eine Erzahlung, in der ein
liigenhaftes Kind ad absurdum gefiihrt wird, indem das Kind durch
seine Luge selber in eine Situation gefiihrt wird, die es als unverniinftig
ansehen mufi. Wenn man dem Kinde eine solche Erzahlung erzahlt,
dann noch eine, dann noch eine in der Art, dann heilt man das Kind
gewohnlich von seinem Liigenhang.
In ahnlicher Art wiirde ich eine Abhilfe darin finden, wenn Sie
die verschiedenen Dinge, die heute iiber die drei Aschenbrodel gesagt
wurden, und alles, was Sie liber diese Kinder herausbekommen und
erfahren konnen, in eine Erzahlung bringen, die Sie dann vor der gan-
zen Klasse vorbringen, wodurch Sie bewirken, daft die drei Aschen-
brodel sich etwas trosten, die anderen sich etwas schamen. Wenn Sie
das bewirken, werden Sie wohl schon auf den ersten Anhub, und wenn
Sie es zum zweitenmal wiederholen, werden Sie sicher wieder soziale
Zustande, ein gegenseitiges Sich-in-Sympathie-Begegnen bei den Kin-
dern erzielen. Eine solche Erzahlung ist sehr schwierig. Aber eine
Skizze sollte gemacht werden bis zum Ende des Seminars.
Fur morgen einen anderen Fall, der auch vorkommt, und der ganz
sicher nicht durch eine Erzahlung wird zu behandeln sein, indem Sie
die einen Kinder trosten, die anderen beschamen.
Denken Sie, Sie hatten wiederum verhaltnismaftig junge, acht- bis
neunjahrige Kinder in Ihrer Klasse, und einer dieser Knirpse ware
hinter eine besondere Ungezogenheit gekommen. So etwas kommt vor.
Er hat sie drauften kennengelernt, und es ist ihm gelungen, die ganze
Klasse damit anzustecken, so daft die ganze Klasse wahrend der Pause
die Ungezogenheit ausiibt.
Ein schematischer Schullehrer wird dahin kommen, die ganze Klasse
zu bestrafen. Aber ich hoffe, Sie werden bis morgen eine etwas ratio-
nellere, das heiftt wirksamere Methode herausbringen. Denn diese alte
Art zu strafen, fuhrt dazu, daft der Lehrer in eine schiefe Stellung
kommt. Bei Schiagen und Nachsitzen bleibt immer etwas zuriick. Es
ist nicht gut, wenn etwas zuriickbleibt.
Ich habe einen besonderen Fall im Auge, der wirklich vorgekommen
ist, und wo sich der betreffende Lehrer nicht sehr gunstig verhalten
hat: Da war nun der Knirps dazu gekommen - und es ist ihm gelun-
gen - auf den Plafond, auf die Decke des Zimmers zu spucken. Der
Lehrer ist sehr lange nicht daraufgekommen. Man konnte keinen her-
auskriegen, denn alle hatten es nachgemacht, und das ganze Klassen-
zimmer war verschandelt.
Diesen moralischen Fall bitte ich bis morgen auszudenken. Sie wis-
sen im allgemeinen nur, daft die ganze Klasse angesteckt worden ist. Sie
werden nicht von der Voraussetzung ausgehen diirfen, daft Sie von
vornherein wissen, wer der Anstifter ist. Sie werden zu bedenken ha-
ben, ob es nicht besser ist, auf das Herausbringen durch Denunziation
zu verzichten.
Wie wiirden Sie sich dazu verhalten?
FttNFTE SEMINARBESPRECHUNG
Stuttgart, 26. August 1919
Rudolf Steiner: Es ist wirklich von einer groften Bedeutung, daft wir
auch nebenhergehend etwas pflegen von deutlichem Sprechen. Es hat
einen gewissen Einfluft, eine gewisse Wirkung. Nun sind bei einer
anderen Gelegenheit einmal Satze von mir formuliert worden, die
weniger daraufhin ausgebildet sind, einen besonders tiefen Sinn zu ge-
ben, als darauf, daft man die Sprachorgane dabei in einer eben orga-
nischen Weise in Bewegung bringt, auch in allseitige Bewegung bringt.
Ich mochte nun, daft Sie, ganz ohne Genieren, diese Satze herumgehen
lassen und jeder sie nachspricht, auf daft wir an solchen Satzen, indem
wir sie ofter iiben, unsere Sprachorgane elastisch machen, sie gleichsam
in Turnen versetzen. Frau Dr. Steiner wird diese Satze kunstgerecht
vorsprechen, und ich bitte die einzelnen Teilnehmer, die Satze dann
nachzusprechen. Diese Satze sind nicht auf das Verstehen, nicht auf
den Sinn, sondern auf das Turnen der Sprachorgane hin gebildet.
Daft er dir log uns darf es nicht loben
Im wirklichen Konversationston wird es nicht so ausgesprochen, aber
jetzt sollten Sie sich in die Silben hineinlegen und jeden Buchstaben ab-
wechselnd sprechen.
Nimm nicht Nonnen in nimmermiide Miihlen
Das n kehrt immer wieder, aber in anderen Verbindungen, und da
turnt das Sprachorgan in richtiger Weise. Auch das ist darin, daft zwei
n zusammenkommen; bei den m «in nimm» langer verweilen. Lange i,
kurze i.
Rate mir mehrere Ratsel nur richtig
Die Organe kommen so in richtige turnerische Tatigkeit.
Ich wiirde Ihnen empfehlen, besonders darauf zu achten, sich in die
Laute, in die Silben formlich hineinzulegen, formlich hineinzuwachsen,
auf ein solch deutliches Hineinwachsen wirklich aufmerksam zu sein,
so daft Sie sich bewuftt sind: Sie sprechen jeden Laut. Sie heben jeden
einzelnen Laut ins Bewufttsein herauf. Das ist ja die Schwache, die
man sehr haufig im Sprechen hat, daft man hiipft iiber Laute, wahrend
das Sprechen dazu bestimmt ist, verstanden zu werden, und eher so
lauten soil, daft man zunachst in einer gewissen karikierten Weise Sil-
ben betont, die gar nicht betont werden. Schauspieler iiben sich, nicht
«Freunderl» zu sagen, sondern «Freunderl». Also mit Bewufttsein je-
den Buchstaben aussprechen! Es wird sogar gut sein, daft Sie solche
Prozeduren machen, wenn auch nicht regelmaftig, wie der Demosthe-
nes. Sie wissen ja, als es gar nicht mehr ging, hat er Steinchen auf die
Zunge gelegt und seine Stimme durch Obung so gestarkt, daft sie das
Rauschen des Stromes iibertonte, um eine Sprache sich anzueignen, in
der er von den Athenern gehort werden konnte.
Jetzt wiirde ich Fraulein B. bitten, uns die Sache der Temperamente
vorzubringen. Da wir auf das Individuum hin orientiert den Unter-
richt geben wollen, ist es richtig, daft wir gerade auf die Grundlage der
Temperamente eine grofte Sorgfalt verwenden. Natiirlich kann man,
wenn man eine Klasse hat, nicht auf jedes Kind hin individualisieren.
Aber dadurch wird viel individualisiert, daft Sie auf der einen Seite,
sagen wir, phlegmatische und melancholische, auf der anderen Seite
sanguinische und cholerische Kinder haben, und nun lebendig durch-
einander bald diese, bald jene teilnehmen lassen, bald zu der Gruppe
dieses Temperaments sich wenden, und wiederum in den Antworten
die anderen vornehmen, zu den einen dieses, zu den anderen jenes
sprechen. Dadurch wird von selbst in der Klasse individualisiert.
B. gibt ihre zusammenfassende Darstellung der Temperamente und ihrer Behand-
lung.
Rudolf Steiner: Das ist Ihre Ausfiihrung, Nun, das ist sehr schon
durchgefuhrt, was hier konversierend gesprochen worden ist. Es geht
aber doch vielleicht zu weit, wenn Sie vom melancholischen Tempera-
ment geradezu behaupten, daft es zu ausgesprochener Frommigkeit
neigt. Es fehlt hier nur das kleine Wortchen «oft». Es kann aber durch-
aus auch der Fall vorkommen, dafi die melancholische Anlage bei Kin-
dern auf einem ausgesprochenen Egoismus beruht, und dafi es durch-
aus nicht religioser Hang ist. Beim Erwachsenen wird man das Wort-
chen «oft» weglassen konnen; beim kleinen Kinde ist das Melancho-
lische sehr oft die Maske flir einen ausgesprochenen Egoismus. - Melan-
cholische Kinder sind oftmals abhangig von der Witterung, sie kundet
sich auch an in melancholischen Kindern. Das sanguinische Kind ist
auch abhangig von der Witterung, aber stimmungsgemaft, mehr see-
lisch, wahrend das melancholische Kind mehr leiblich unbewuftt davon
abhangt.
Wenn ich diese Frage eingehend geisteswissenschaftlich besprechen
wollte, miilke ich Ihnen zeigen, wie sich namentlich das kindliche Tem-
perament in das Karma einreiht, wie wirklich in dem kindlichen Tem-
perament etwas herauskommt, was man als Folge bezeichnen kann von
Erlebnissen in friiherem Erdendasein. Nehmen wir im Konkreten ein-
mal einen Menschen, der sich in einem Leben sehr stark fur sich selbst
interessieren mufi. Dadurch, dafl er einfach einsam ist, mufi er sich fur
sich selber interessieren. Dadurch, daft er sehr haufig sich mit sich be-
schaftigen mufi, dadurch kommt er insbesondere in die Lage, das See-
lische in dem Gefiige seines Korperlichen auszugestalten, gezwungen
durch die Verhaltnisse, und er bringt in die nachste Inkarnation mit
ein sehr stark ausgebildetes Leibliches mit Bezug auf sein Verhaltnis
zur Aufienwelt. Er wird ein Sanguiniker. Dadurch kann es vorkom-
men, wenn einer durch seine Inkarnation zur Einsamkeit gezwungen
ist und dadurch zuriickgeblieben ware, so gleicht er das in der nachsten
Inkarnation dadurch aus, daft er ein Sanguiniker ist, der auf alles auf-
merksam sein kann. Wir diirfen ja das Karma nicht moralisch be-
trachten; wir mussen es kausalisch betrachten. Dafi er ein Sanguiniker
werden kann, angewiesen auf die Beobachtung der Aufienwelt, das
kann ja ein sehr Gutes flir das Leben abgeben, wenn es in der richtigen
Weise erzogen wird. Das Temperament hangt ja in hervorragendem
Mafie mit den allgemeinen Antezedenzien des Menschenwesens, des
menschlichen Gemutslebens zusammen.
T. fragt, was der Verschiebung der Temperamente im Laufe des Lebens von der
Jugend zum Erwachsenen zugrunde liegt.
Rudolf Steiner: Wenn Sie sich erinnern an einen Vortragszyklus,
den ich einmal in Kassel gehalten habe, «Das Johannes-Evangelium
im Verhaltnis zu den drei anderen Evangelien», so werden Sie darin
Bemerkungen finden uber die Beziehungen eines Kindes zu seinen
Eltern. Sie werden darin ausgefuhrt finden, wie in dem physischen
Leib und in dem Ich das vaterliche Prinzip sehr stark nachwirkt, wie
in dem Atherleib und Astralleib das miitterliche Prinzip vorherrscht.
Goethe hat das geahnt, indem er den schonen Ausspruch getan hat:
Vom Vater hab' ich die Statur,
Des Lebens ernstes Fiihren,
Vom Mutterchen die Frohnatur
Und Lust zu fabulieren
- was sich auf den physischen Leib
bezieht
- was sich auf das Ich bezieht
- was an den Atherleib gebunden
ist
- was an den Astralleib gebunden
ist.
In diesen Worten liegt eigentlich eine ganz aufierordentliche Weisheit.
Sie sehen, dafi in einer merkwiirdigen Weise zusammengemischt ist,
was eigentlich im Menschen ist. Der Mensch ist eben eine durchaus
komplizierte Wesenheit, Es besteht eine bestimmte Verwandtschaft
zwischen Ich und physischem Leib, und eine Verwandtschaft zwischen
Atherleib und Astralleib. Im Laufe des Lebens kann daher eines in das
andere iibergehen. Es geht also zum Beispiel uber beim melancholischen
Temperament das Vorherrschen des Ich in das Vorherrschen des phy-
sischen Leibes. Und beim Choleriker iiberspringt es sogar die Vererbung
und geht iiber vom Miitterlichen ins Vaterliche, denn es geht uber vom
Oberwiegen des Astralischen zum Uberwiegen des Ich.
Beim melancholischen Temperament des Kindes herrscht vor das
Ich, beim Erwachsenen der physische Leib. Beim sanguinischen Tempe-
rament des Kindes herrscht vor der Atherleib, beim Erwachsenen der
Astralleib. Beim phlegmatischen Temperament des Kindes herrscht vor
der physische Leib, beim Erwachsenen der Atherleib. Beim cholerischen
Temperament des Kindes herrscht vor der Astralleib, beim Erwachse-
nen das Ich.
Sie werden eben solche Dinge nur richtig ansehen, wenn Sie streng
f esthalten, dafi man nicht die Dinge nebeneinanderstellen kann, um so
weniger, je hoher Sie in geistige Gebiete kommen.
J. : Es findet sich ein ahnlicher Ubergang in der Personenanordnung im Personen-
verzeichnis im «Huter der Schwelle» und «Der Seelen Erwachen».
Rudolf Steiner: Dort drinnen ist eine Verwandlung, die durchaus
den Tatsachen entsprechen kann. Diese Mysterien miissen Sie so neh-
men, dafi Sie sie moglichst wenig theoretisch aufnehmen. Ich kann gar
keine Auskunft geben, wenn die Frage theoretisch gestellt wird, weil
ich sie eben nur so, wie sie dastehen, rein gegenstandlich vor mir gehabt
habe. Die Personen sind alle nur der Wirklichkeit entnommen. Ich
habe neulich bei einem gewissen Anlaft hier vorgetragen, daft es den
Felix Balde gegeben hat, in Trumau, und jener alte Schuhmacher, der
den Urtyp des Felix Balde noch gekannt hat, heiftt Scharinger, aus
Miinchendorf. Es ist auch der Felix dort noch in der Tradition vorhan-
den. So sind alle diese Gestalten, die Sie in meinen Mysterien finden,
einzelne wirkliche Personlichkeiten,
N.: Wenn man von Volkstemperament spricht, kann man dann auch von der
Zugehorigkeit eines einzelnen zu dem Temperament seines Volkes reden? - Und
weiter: druckt sich das Volkstemperament in der Sprache aus?
Rudolf Steiner: Das erste ist richtig, das zweite nicht ganz. In rea-
lem Sinne kann man von einem Volkstemperament sprechen. Volker
haben wirklich ihre Temperamente, doch der einzelne kann sich gut
herausheben aus dem Volkstemperament, es wirkt nicht pradisponie-
rend auf das Individuum. Man mufi darauf Riicksicht nehmen, daft
man ja nicht die Individualist des einzelnen identifiziert mit dem
Temperament des ganzen Volkes. Es wurde zum Beispiel ganz falsch
sein, wenn man den Russen als einzelnen von heute identifizierte mit
dem Temperament des russischen Volkes. Dieses ware melancholisch,
wahrend der einzelne Russe als solcher heute vielleicht mehr sangui-
nisch ist. Jeder hat die Moglichkeit, zu seinem eigenen Temperament
zu kommen.
Die Art des Volkstemperamentes druckt sich selbst in den einzelnen
Sprachen aus. Man kann daher durchaus sagen: die Sprache des einen
Volkes ist so, die des anderen so. Man kann sagen: Die englische Sprache
ist durchaus phlegmatisch und die griechische im eminentesten Sinne
sanguinisch. Solche Dinge lassen sich durchaus als Bezeichnung von
realen Wirklichkeiten sagen. Die deutsche Sprache hat, wie ja im Deut-
schen vielfach ein Mittelding gegeben ist, sehr starke melancholische
und sehr starke sanguinische Ziige. Das konnen Sie sehen, wenn die
deutsche Sprache in ihrer Grundform zum Ausdruck kommt, wie na-
mentlich in der mehr philosophischen Rede. Ich erinnere an die wun-
derbare Pragung der philosophischen Rede bei Fichte und an einzelne
Stellen von Hegels «Asthetik». Da werden Sie finden, daft da der
Grundcharakter der deutschen Sprache ganz besonders deutlich zum
Ausdruck kommt.
Der italienische Volksgeist hat eine besondere Verwandtschaft mit
der Luft; der franzosische einen besonderen Zusammenhang mit allem
Fliissigen; der englisch-amerikanische, namentlich der englische, einen
Zusammenhang mit dem Festen, der amerikanische sogar mit dem Un-
terirdischen, namlich mit dem Erdmagnetismus und der Erdelektrizitat.
Dann der russische mit dem Licht, aber mit dem von der Erde, von
den Pflanzen zuriickgestrahlten Licht. Der deutsche mit der Warme,
von der Sie gleich finden werden, daft sie einen Doppelcharakter hat:
namlich innere und auftere, Blutwarme und atmospharische Warme.
Da finden Sie gleich einen polarischen Charakter, auch bei der Zutei-
lung zu diesen Elementarzustanden. Auch da finden wir dieses Po-
larische, dieses Zwiespaltige des deutschen Wesens, das also in allem
drinnen ist.
Es wird gefragt: Diirfen die Kinder etwas wissen von dieser Einteilung in Tem-
peramente?
Rudolf Steiner: Das ist dasjenige, was man hinter den Kulissen
halten mufi. Es kommt sehr viel darauf an, daft der Lehrer taktvoll
weift, was er hinter den Kulissen zu halten hat. Alles dasjenige, was
wir hier besprechen, das ist dazu da, um dem Lehrer die Autoritat zu
verleihen. Wenn er sich verraten wiirde, wiirde er nicht durchkommen.
Die Schiiler sollen nicht nach ihren Leistungen gesetzt werden. Wiin-
sche der Schiiler, einmal nebeneinander zu sitzen, nicht zu benicksich-
tigen, ist gerade niitzlich.
Frage: Konnen auch altere Schiiler nach Temperamenten gesetzt werden?
Rudolf Steiner: Ja, selbst bis in die Hochschule hinein; aber nach
dem fiinfundzwanzigsten Jahr ist das nicht mehr notig. Sie wiirden
Ihnen auch dann nicht mehr folgen.
L. fragt: Gibt es einen Zusammenhang zwischen den Temperamenten und der
Auswahl der Sprachen fiir die verschiedenen Temperamente der Kinder?
Rudolf Steiner: Das wiirde theoretisch schon richtig sein, aber es
empfiehlt sich nicht, unter den heutigen Verhaltnissen darauf Riick-
sicht zu nehmen. Man wird gar nicht in die Moglichkeit versetzt sein,
allein dasjenige zu berucksichtigen, was nur nach der Anlage des Kin-
des richtig ist, sondern auch, dafi das Kind in der Welt fortkommen
mufi, und dafi man ihm das gibt, was es zu seinem Fortkommen brau-
chen wird. Wenn sich in der nachsten Zeit herausstellen sollte, daft
sehr viele deutsche Kinder nicht geeignet sein sollten fiir die Aufnahme
der englischen Sprache, so ware es gut, dieser Schwache nicht nachzu-
geben. Gerade diejenigen, die eine solche Schwache zeigen, die werden
erst recht die englische Sprache brauchen.
Es folgt die Besprechung der gestern gestellten Aufgaben: dafi die ganze Klasse,
von einem einzelnen angestiftet, eine grofie Ungezogenheit begeht, daft sie zum
Beispiel an die Decke spucken. Es werden einige Ansichten dartiber vorgebracht.
Rudolf Steiner macht dazu verschiedentlich Zwischenbemerkungen:
Das Hinarbeiten auf das Langweiligwerden einer solchen Sache, so
dafi die Kinder dann von selber aufhoren, sie fortzusetzen, das ist schon
ganz zweckmafiig. - Man mufi stets unterscheiden, ob etwas aus Bos-
heit oder aus Obermut geschieht.
Etwas mochte ich bemerken: Auch der beste Lehrer wird die Un-
gezogenheiten nicht vermeiden konnen. Wenn aber die ganze Klasse
mittut, dann ist wohl meist der Lehrer schuld. Liegt die Schuld nicht
am Lehrer, so ist immer ein Teil der Schiiler auf Seite des Lehrers und
wird fiir ihn Partei ergreifen. Nur wenn er schuldig ist, macht die
ganze Klasse mit.
Ist aber eine Sachbeschadigung vorgekommen, dann ist es schon
richtig, daft sie wieder gutgemacht werden mufi, und die Kinder selbst
mussen sie wieder gutmachen, aber durch ihre eigene Tatigkeit, nicht
nur indem sie dafiir zahlen. Man kann ja den Sonntag oder zwei bis
drei Sonntage dafiir benutzen, daft sie zusammen die Sache wieder gut-
machen.
Dann ist ja wahr,ein gutes Mittel zum Ad-absurdum-Fiihren ist auch
der Humor, besonders bei kleinen Ungezogenheiten. Aber hier beruhte
das Ganze auf Anstiften.
Ich habe diese Aufgabe gestellt, damit man sieht, wie man eingreift
in etwas, was auf Anstiften geschieht. Da mufi man die Voraussetzung
dieses Falles in Betracht ziehen.
Um auf das Wesentliche hinzuweisen, will ich Ihnen folgende tat-
sachliche Begebenheit erzahlen: In einer Klasse, wo solche Dinge oft
vorgekommen waren, und die Lehrer sich gar nicht zu helfen wufiten,
ging in einer Zwischenpause einer der Jungen, der etwa zehn bis zwolf
Jahre alt war, auf das Katheder hinauf und sagte: Meine Herren Laus-
buben, schamt ihr euch nicht, immer wieder solche Sachen zu machen?
Bedenkt doch, daft ihr alle ganz dumm bleiben wiirdet, wenn die Leh-
rer euch nichts lehren wiirden. - Dieses hatte die groftte Wirkung.
Wir konnen aus diesem Fall das Folgende lernen: Wenn so etwas
vorkommt, daft auf Anstiftung eines einzelnen oder einiger weniger
ein grofter Teil der Klasse so etwas tut, dann ist ja wohl zu erwarten,
daft wiederum durch den Einfluft einiger weniger die Sache wieder
gutgemacht werden kann. Wenn einige da sind, die die Anstifter sind,
so werden andere da sein, zwei bis drei, die der Klasse ihre Meinung
sagen. Meistens gibt es Fiihrer. Es miiftte daher der Lehrer zwei oder
drei solche Fiihrer heraussuchen, miiftte eine Besprechung veranstalten
mit zweien oder dreien, die er fur eine solche Besprechung fur geeignet
halt. Denen hatte der Lehrer klarzumachen, wie ja eine solche Sache
den Unterricht unmoglich macht, und wie sie dieses erkennen und ihren
Einfluft auf die Klasse geltend machen sollten. Die haben dann ebenso-
viel Einfluft wie die Anstifter und konnen es ihren Mitschiilern klar-
machen. Man mufi eben bei einer solchen Sache in Rucksicht ziehen,
wie die Kinder aufeinander wirken.
Es handelt sich hier vor allem um Hervorrufen von Gefuhlen, die
bewirken, daft man zuriickkommt von der Sache. Ein rohes Bestrafen
seitens des Lehrers wiirde ja nur Furcht und ahnliches bewirken. Es
werden da nicht die Gefiihle hervorgerufen, die zur Besserung fiihren.
Es wird schon der Lehrer moglichst gelassen bleiben und sich dann
objektiv verhalten miissen. Damit ist nicht gemeint, daft er sich selber
nicht sollte als Autoritat behandeln. Das kann er schon sagen: «Ihr
wiirdet nichts lernen und dumm bleiben ohne den Lehrer ». Der Lehrer
soli nicht zu bescheiden sein, mit den drei von den Schulern das zu be-
sprechen, die fur ihn eintreten. Aber die Strafe sollte er schon von den
Mitschiilern ausfiihren lassen, indem diese bei ihren Kameraden das
Gefuhl der Beschamung erzeugen. Dadurch wird an das Gefiihl appel-
liert, nicht an das Urteil. Wenn man aber die ganze Klasse wiederholt
gegen sich hat, dann mu!5 man die Schuld bei sich selber suchen. Ein
guter Teil der Ungezogenheit liegt in dem Umstand, daft die Kinder
sich langweilen und keine Beziehung zum Lehrer haben.
Sehr gut ist es auch, wenn es sich nicht um eine allzuschlimme Sache
handelt, dasjenige, was die Schiiler tun, nun seinerseits auch zu tun;
etwa indem der Lehrer sagt, wenn die Schiiler brummen: «Nun ja,
brummen kann ich ja auch», und die Sache sozusagen homoopathisch
behandelt. Homoopathisch zu sein, ist fiir die moralische Erziehung
etwas aufterordentlich Gutes. Auch das Interesse einfach auf etwas
anderes abzulenken, ist eine gute Methode. Niemals aber wiirde ich
an den Ehrgeiz der Schiiler appellieren.
Wir werden im allgemeinen nicht viel iiber solche Ungezogenheiten
zu klagen haben.
Wenn man die Korrektur der Ungezogenheit einer Klasse durch
Mitschiiler selbst vornehmen lafit, dann wird auf das Gefuhl gewirkt,
um dadurch die geschadigte Autoritat wieder zu heben. Wenn ein an-
derer Schiiler die Dankbarkeit hervorhebt, die man dem Lehrer gegen-
iiber haben muft, dann wird die Autoritat wieder aufgerichtet.
Es wird sich darum handeln, daft man die Richtigen herausnimmt.
Man muft die Klasse kennen und diejenigen herausfinden, die zu einer
solchen Mission geeignet sein konnten. Wiirde ich eine Klasse unter-
richten, ich konnte das wagen. Ich wiirde versuchen, gerade den Ra-
delsfiihrer herauszufischen und ihn zwingen, zu schimpfen, so sehr er
nur kann iiber die Sache zu schimpfen, und wiirde mir gar nichts mer-
ken lassen, daft er es selbst getan hat. Ich wiirde die Sache dann schnell
beendigen, da£ ein Rest von Unklarheit zuriickbleibt, und Sie werden
sehen, dafi gerade unter diesem Rest von Unklarheit, der da bleibt,
manches erreicht wiirde. Einen an der Sache beteiligten Schlingel zu
veranlassen, die Sache richtig und objektiv zu charakterisieren, das
wird nicht zu Scheinheiligkeit fiihren. Alles wirkliche Strafen wiirde
ich fur iiberflussig halten, ja sogar fiir schadlich. Das, worauf es an-
kommt, ist, ein Gefiihl zu erzeugen vom objektiven Schaden, der an-
gerichtet worden ist, und von der Notwendigkeit, diesen Schaden
wieder gutzumachen. Und wenn eine Zeitversaumnis eingetreten ist
durch eine Storung im Unterricht, so ist es, nicht um zu strafen, son-
dern um Versaumtes nachzuholen, notwendig, dieses zu einer anderen
als zur Schulzeit nachzuholen. Die Gebarde des Strafens darf gar
nicht gebraucht werden. Man raufi den Status quo ganz ruhig wieder
herstellen lassen, in der Form einer Notwendigkeit.
Nun wiirde ich eine schon mehr ins Psychologische gehende Frage
vorlegen: Wenn in der Klasse sogenannte schadliche Frommlinge sind,
die in der verschiedensten Weise sich Liebkind machen wollen, die
diesen Charakter haben, dafS sie einem mit allerlei kommen und immer
wieder kommen, wie Sie diese behandeln mochten.
Sie konnen naturlich die Sache furchtbar einfach machen. Sie kon-
nen sagen: Ich kummere mich einfach nicht um sie. - Dann aber wird
diese Eigenschaft auf andere Weise abgelenkt bei Kindern, die so ver-
anlagt sind. Sie entwickeln sich, diese Bravlinge, zu irgend etwas, was
der Klasse nachteilig ist, wenn man sich blofi ablehnend verhalt. Man
mu6 nachdenken, was mit ihnen am besten gemacht wird im ganzen
Verlauf des Unterrichts und der Erziehung.
SECHSTE SEMINARBESPRECHUNG
Stuttgart, 27. August 1919
Wiederholung der gestrigen Sprechiibungen; dann neue:
Redlich ratsam
Riistet riihmlich
Riesig rachend
Ruhig rollend
Reuige Rosse
Protzig preist
Bader brunstig
Polternd putzig
Bieder bastelnd
Puder patzend
Bergig briistend
Lesen einer Fabel von Lessing.
Rudolf Steiner: Sie miissen bedenken, dafi Prosa je nach der Per-
sonlichkeit in verschiedener Stimmlage gelesen werden kann.
Den Titel lalk man moglichst fallen bei so etwas und betont ihn
nicht besonders.
Die Nacbtigall und der Pfau
Eine gesellige Nacbtigall fand unter den Sangern des Waldes Neider
die Menge, aber keinen Freund. «Vielleicht finde ich ihn unter einer
anderen Gattung», dachte sie und floh vertraulicb zu dem Pfau herab.
«Schdner Pfau, ich bewundere dicbh - «lch dich auch, liebliche Nacb-
tigall^ - «So lafi uns Freunde sein», sprach die Nacbtigall weiter.
«Wir werden uns nicht beneiden diirfen, du bist dem Auge so ange-
nehm, als ich dem Obre.»Die Nacbtigall und der Pfau wurden Freunde.
Kneller und Pope waren bessere Freunde als Pope und Addison.
Rudolf Steiner sagte statt dessen scherzweise: Frankreich und Italien
sind bessere Freunde als Italien und England. So kann man auch sagen;
die Anwendung kann namlich in der verschiedensten Weise gemacht
werden.
Rudolf Steiner: Jetzt mochte ich mit Ihnen ein Stuck Unterricht
besprechen. Ich mochte darauf aufmerksam machen, daft Sie niemals
den Inhalt eines Lesestuckes - ich will es prosaisch so nennen - dadurch
fur das Gefuhl und die Empfindung verderben sollten, daft Sie das
Lesestiick lesen, oder mit den Zoglingen durchlesen, und es dann pedan-
tisch erklaren. Der einsichtige Psychologe wird es nicht so machen, son-
dern er wird das Gefuhl dafiir haben, daft ein Prosastiick oder ein
Gedicht auf die Seele so wirken mull, daft diese Seele, wenn sie es
erlebt hat, mit dem Eindruck zufrieden sein kann; von dem Eindruck
befriedigt sein kann, konnte man auch sagen. Man wird aber das nicht
ausschlieften diirfen, daft man gerade diese Befriedigung, welche aus
dem Inhalte eines Lesestuckes hervorgehen soli, fiir den Zogling da-
durch erhoht, daft der Zogling vollstandig alle Nuancen versteht, daft
er dem Gefuhl nach wenigstens, instinktiv, versteht, was in dem Ge-
dichte darin ist. Man braucht keine Spintisiererei, keinen gelehrten
Kommentar an einem Gedicht oder Lesestiick zu entwickeln, aber man
soil das Kind vollstandig heraufheben zum geftihlsmaftigen Verstand-
nis eines Lesestuckes. Daher versuche man immer, das eigentliche Lesen
eines Lesestuckes zu allerletzt vorzunehmen, und alles das, was man
tun will um des Verstandnisses willen, das schicke man voran. Wenn
man einigermaften entsprechend das Richtige voranschickt, dann wirkt
man nicht schulmeisterlich pedantisch, sondern man tragt dazu bei,
daft nichts unerklarlich bleibt an dem Lesestiick. Dann erhoht sich der
Genuft und die Befriedigung des Kindes.
Ich wiirde daher - Sie wiirden das etwas ausfiihrlicher machen -
etwa folgendes in der Klasse mit den Schulern vornehmen. Ich wiirde
sagen:
«Seht einmal, liebe Kinder, ihr habt ganz gewift schon einmal Hunde
gesehen! Nun, wer hatte unter euch nicht schon Hunde gesehen! Der
miifite ja hinter dem Ofen sich verkrochen haben. Und ihr habt be-
merkt, daft nicht alle Hunde gleich sind. Sie sind sehr, sehr vonein-
ander verschieden. Es gibt winzige Hunde, ganz kleine Hunde, gro-
ftere Hunde und ganz grofte Hunde. Ihr habt euch schon manchmal vor
den ganz groften Hunden gefurchtet. Vor den ganz kleinen, winzigen,
fiirchtet ihr euch nicht; vielleicht aber doch, weil sie einen manchmal
in die Waden beiften.
Nun wollen wir uns heute einmal ein paar Hunde ansehen. Da
habt ihr wohl schon oft auf der Strafte einen Wagen mit Fleisch gesehen
und davor einen Fleischerhund. Wenn ihr genau aufgemerkt habt,
werdet ihr gesehen haben, daft er sonst vor der Fleischerbude sitzt
und achtgibt, daft niemand das Fleisch stiehlt. Wenn jemand kommt
und das Fleisch nimmt, der kein Recht hat dazu, so mufi er ihn beiften,
oder wenigstens muft er bellen. Nun werdet ihr einsehen, daft der
Fleischerhund nicht ein kleines Tierchen sein darf. Nein, das ist ein
grofter Hund! Ihr werdet auch immer gesehen haben, kleine Knirpse
sind nicht eingespannt vor den Fleischerwagen, sie sind auch nicht vor
die Fleischerbude gesetzt.
Nun, solch einen Fleischerhund kann man vergleichen mit einem
Menschen, der auf etwas achtzugeben hat. Man kann oft Tiere ver-
gleichen mit den Menschen. Was die Tiere aus Instinkt zu tun haben,
das miissen die Menschen oft aus Pflicht tun. Ahnliche Sachen miissen
so die Menschen und die Tiere tun, und deshalb kann man sie auch
vergleichen.
Wenn zum Beispiel ein Mensch auf etwas aufzupassen hat wie der
Fleischerhund vor der Fleischerbude, dann wird der Mensch sich etwas
angewohnen. Wenn einer kommt und etwas nehmen will, so wird er ihn
beim Kamm nehmen - ja, so sagt man, wenn man jemand aufmerksam
macht, daft er etwas nicht tun darf; so sagt man. Man sagt: <Beim
Kamm nehmen>, wenn man den Betreffenden halt. Beim Menschen
sind es die Haare, es ist nicht ein richtiger, Kamm. Man nimmt ihn bei
den Haaren. Das tut ihm weh, daher reiftt er nicht aus; daher tut man
das. Und solche Sachen sagt man nicht so geradewegs, denn wenn man
geradewegs so sagt: <Ich nehme dich bei den Haaren>, so klingt es zu
wenig spaftig. Es muft immer im Leben ein wenig Spaftiges beigemischt
sein, daher sagt man: <Beim Kamm nehmen>. Der Mensch hat Haare;
der Mensch ist manchmal etwas frech. Der Hahn ist fast immer frech;
er hat einen Kamm. Deshalb sagt man: <Ich nehme dich beim Kamm.>
So konnte man sich schon ganz gut vorstellen, wenn zum Beispiel ein
anderes freches Vieh kommt und will sich aus der Fleischerbude ein
Stuck Fleisch holen, da konnte der Fleischerhund sagen: <Ich nehme
dich aber beim Kamm!> - Da hatte man einen ganz guten Vergleich
gemacht zwischen dem Menschen und dem Hund.
Nun, ihr wifit, Kinder, es gibt auch noch andere Hunde, kleine, sie
sind meist Faulenzer, elende Faulenzer! Sie liegen auf Kissen, sie liegen
manchmal auch auf dem Schofi der Herrin. Kurz, es sind faule Kerle.
Das sind die Polsterhiindchen, die Schofihiindchen. So niitzlich sind sie
nicht wie der Fleischerhund. Der Fleischerhund, der dient zu etwas;
die Polsterhiindchen, die spielen nur, sind unniitz im Grunde. Aber
der Fleischerhund wird, wenn irgend jemand etwas macht, was er
nicht soli, ihn beim Kamm nehmen, das heifit ihn anfassen, packen und
ordentlich durchschutteln. Das wird niitzlich sein, denn das andere
Tier wird dann das Fleisch nicht stehlen konnen. Das Polster- oder
Schofihiindchen tut so etwas Niitzliches nicht, das klafft nur. Es klafft
jeden an, und namentlich, wenn andere grofie Hunde kommen, flugs
ist das Schofihiindchen hinterher und klafft und klafft und klafft.
Aber Hunde, die bellen, die beifien nicht, so sagt das Sprichwort; so
denken auch grofie Hunde, wenn sie vorbeigehen. Daher kann man
auch sehen, wie grofie Hunde ganz gelassen vorbeigehen, die kleinen
Klaffer klaffen lassen und sich denken: klaffende Hunde, die beifien
nicht. - Mutig sind sie nicht, feig sind sie. Ein Fleischerhund mufi im-
mer schon Mut haben. Die Schofihiindchen, ja, die laufen nach und
klaffen, aber wenn der andere sie anschaut, dann reifien sie gleich aus.
Nun ja, seht ihr, diese Hiindchen sind jedenfalls Faulenzer, machen nur
Unnotiges auf der Welt und taugen zu nichts. Sie gleichen denjenigen
Menschen, auf welche man nicht horen soil, wenn auch solche Men-
schen einen sehr oft anklaffen.
Diese Polsterhiindchen sind ganz klein, der Fleischerhund ist grofi.
Nun gibt es aber auch so mittelgrofie. So einer ist nicht so grofi wie der
Fleischerhund, aber er ist grofier als der Schofihund. Von solch mitt-
lerer Grofie ist der Schaferhund. Dieser Schaferhund mufi das Vieh
hiiten. In manchen Gegenden ist das schwerer als bei uns. In manchen
Gegenden, wie zum Beispiel in Rufiland, da kommen die Wolfe. Und
der Hund mufi achtgeben, daft kein Wolf kommt oder ein anderes Tier;
da mufi er immer um die Herde herumlaufen. Daher hat sich die Ge-
wohnheit gebildet, daft der Hund immer um die Herde herumlauft. Es
ist ja auch bei uns gut, daft der Hund um die Herde herumlauft, denn
der Hirt schlaft oft, und da konnte etwas Boses kommen und etwas von
der Herde wegholen. Deshalb lauft der Schaferhund herum und hiitet
die Herde. Auch wenn kein Wolf da ist, ist es gut, wenn der Schafer-
hund herumlauft und die Herde hiitet, und manchmal auch den Hir-
ten hiitet und ihn aufweckt. Es konnte manchmal auch vorkommen,
daft ein Hirte gestohlen wiirde, wenn er schlaft.
Also ein Hirtenhund, ein Schaferhund ist ein taugliches Wesen, ein
niitzliches Tier. Man kann sie auch vergleichen mit Menschen, die
recht zum Leben stehen, die nicht unniitz sind wie die Faulenzer, die
Polsterhundchen, die Schofthiindchen. Ja, es gibt solches auch im
menschlichen Leben, diesen Unterschied zwischen solchen Menschen,
die sind wie der Schaferhund, und solchen, die sind wie der Fleischer-
hund. Niitzlich sind sie beide, wenn auch die, wie der Fleischerhund,
manchmal grob sind. Manchmal sind sie so, daft sie ganz das Richtige
in kurzer, tref fender Rede sagen; daft sie so das Gefiihl haben, man
mufi etwas bewachen, etwas hiiten, man mud den Feind abwehren.
Man kann den Schaferhund auch vergleichen mit Menschen, die mehr
still ihre Arbeit verrichten, aber abwarten miissen, bis gerade die
schweren Dinge ihrer Arbeit eintreten. Der Schaferhund lauft herum.
Lange hat er nicht zu tun, aber er mufi sich bereithalten, dann stark zu
sein, mutig zu sein, geriistet zu sein, wenn der Wolf oder ein anderer
Feind kommt, um im rechten Augenblick zuzufassen. So sind auch
manche Menschen verpflichtet, zu warten und wachsam zu sein, bis
sie aufgerufen werden. Da diirfen sie sich nicht durch allerlei Kleinlich-
keiten des Lebens kleinlaut machen lassen, miissen geriistet bleiben bis
zu dem Augenblick, wo sie das Richtige zu tun haben. »
Sehen Sie, so wiirde ich mit Kindern sprechen, damit sie auf die
Tierwelt in einem besonderen Fall hingewiesen werden und ihre Ge-
danken auf die Analogien zwischen Tieren und Menschen lenken.
Wenn man so etwas besprochen hat, dann wird man das Folgende vor-
lesen konnen, ohne dafi man notig hat, hinterher Erklarungen dazu
abzugeben. Wenn man folgende kleine Erzahlung erst ohne Erklarung
den Kindern geben wiirde, dann wiirden sie nicht die voile Vorberei-
tung haben, weil ihre Empfindungen und Gefuhle nicht auf alles hin-
gelenkt sind. Wenn man erst hinterher Erklarungen geben wiirde,
wiirde man es pedantisch zerzausen, und sie wiirden es auch nicht
richtig lesen konnen.
Der Scbdferhund
Ein alter Hirtenbund, der seines Herrn Vieh treulich bewackte, ging
abends helm. Da kldfften ihn die Polsterhundchen auf der Gasse an. Er
trabt vor sich bin und sieht sich nicht urn. Als er vor die Fleischbank
kommt, fragt ihn ein Fleischerhund, wie er das Gebell leiden konne,
und war urn er nicht einen beim Kamm nehme. «Nein», sagte der Hir-
tenbund, «es zwackt und beijit mich ja keiner y ich mufi meine Zahne
fiir die Wolfe haben. »
Dann braucht man gar nichts mehr zu den Kindern zu sagen; man
mufi vorher vorbereiten, daft es die Kinder verstehen.
Ein anderes Mai sprechen Sie zu den Kindern das Folgende: «Meine
lieben Kinder! Ihr seid schon ofter spazierengegangen, seid spazieren-
gegangen auf der Wiese, zwischen den Feldern, aber auch im Wald,
auch manchmal so am Rand, wo der Wald an die Wiese grenzt. Wenn
ihr im Wald drinnen geht, dann geht ihr ganz im Schatten; aber wenn
ihr so am Rande des Waldes geht, dann kann von der einen Seite auch
noch recht scharf die Sonne scheinen. Dann konnt ihr, wenn an den
Wald eine Wiese angrenzt, ganz ruhig betrachten, wie die Blumen wach-
sen. Es wird immer ganz gut fiir euch sein, wenn ihr besonders die
Platze aussucht fiir eure Spaziergange, wo Wald und Wiese aneinander
grenzen. Dann konnt ihr immer bald im Wald, bald auf der Wiese
etwas aussuchen. Da konnt ihr immer von neuem betrachten, wie das
Gras wachst, und wie die Pflanzen und die Blumen im Gras drinnen
wachsen.
Aber seht, ganz besonders lieblich und angenehm ist es, wenn man
nicht bloft durch den Wald und auf die Wiesen gehen kann, sondern
wenn die Wiesen noch besonders zwischen Bergen gelegen sind, in
Talern. Auf solchen Wiesen findet man noch viel Interessanteres als
auf Wiesen, die zuviel von der Sonne beschienen werden. Talwiesen,
die von den Bergen beschikzt werden, die haben sehr schone Blumen,
und diese Blumen, die wachsen sehr haufig so, dafi man sie auch zwi-
schen dem Moos sieht, das da ganz besonders wachst in solchen Wiesen-
talern. Besonders die Veilchen, die sind gerade dort, wo das Moos
benachbart ist.»
Jetzt kann man dann weiter mit den Kindern von Moos und Veil-
chen sprechen, kann vielleicht ein Kind aufrufen, das Veilchen zu be-
schreiben, ein anderes, das das Moos besprechen soil. Man kann sogar
versuchen, wenn es gerade welche gibt, an dem Tage Veilchen und
Moos mitzubringen. Sie sind ja beide zu gleicher Zeit zu haben.
Dann fahrt man etwa fort: «Aber seht mal, liebe Kinder, wenn ihr
solch ein Wiesental in der Nahe habt, dann konnt ihr erleben, dalS ihr
hinausgeht, und ihr seht nur Moos. Ja, dann geht ihr in acht Tagen
wieder hinaus. Was seht ihr dann? Im Moos die Veilchen! Ja, die sind
erst herausgewachsen, die waren friiher im Moos drin versteckt. Ihr
merkt euch das. Und wenn ihr das nachste Jahr hinausgeht, dann konnt
ihr noch eine groftere Freude haben. Da denkt ihr: <Im Friihjahr waren
hier noch keine Veilchen! Wir haben noch keine gesehen.> - Nun ver-
sucht ihr, das Moos auseinander zu machen. Aha, da ist das Veilchen
darin!
Es ist in der Natur, meine lieben Kinder, oftmals gerade so, wie es
unter den Menschen ist. Da ist oftmals auch manches Gute und man-
ches Schone verborgen. Mancher Mensch wird nicht bemerkt, weil das
Gute in ihm versteckt ist, weil es noch nicht gefunden ist. Man mufi
sich ein Gefiihl dafiir aneignen, die guten Menschen unter der Menge
herauszufinden.
Ja, seht, liebe Kinder, man kann noch weiter das menschliche Le-
ben mit der Natur vergleichen. Denkt euch einmal selbst so ein ganz
gutes Menschenkind, dann werdet ihr auch finden, dafi ein solches
Menschenkind auch immer ganz gute, brave Worte redet. Nun gibt es
bescheidene Menschenkinder und unbescheidene Menschenkinder. Be-
scheidene Menschenkinder, die wird man weniger bemerken. Unbe-
scheidene Menschenkinder, die werden aber bemerkt sein wollen.
Seht, das Veilchen ist ja recht schon, aber wenn ihr so dieses Veil-
chen anschaut, wie es seine ganz lieblichen Veilchenblatter so hinauf-
strafft, so werdet ihr doch merken: das Veilchen will bemerkt werden,
es will angeschaut werden. Ich kann das Veilchen nicht vergleichen mit
einem bescheidenen Kindchen, das sich zuriickzieht und in der Ecke
bleibt. Ihr konntet es nur vergleichen mit einem Kinde, das eigentlich
sehr gerne gesehen wird. Ja, aber es zeigt sich doch nicht, wenn es im
Moos versteckt ist? Ja, seht ihr, wenn ihr das Veilchen so anseht zwi-
schen den Blattern, wie das herauskommt, und das Ganze wieder da aus
dem Moose herauskriecht, das ist doch gerade so, als wenn das Veilchen
ja gar nicht blofi gesehen sein mochte, als wenn es nicht blofi sich rie-
chen lassen mochte; das ist doch so, als wenn es sich suchen lassen mochte :
<Ja, ja, ja, ja, ja, da bin ich schon! Aber suchen mufit du mich!> - Dieses
Veilchen, das ist so etwas wie ein nicht ganz bescheidenes Menschen-
kind, aber auch so etwas wie ein schalkhaftes Menschenkind.»
Es ist ganz gut, wenn man mit den Kindern solche Parallelen, solche
Analogien zwischen Natur und Menschenwesen durchspricht, damit
sich alles, was in der Nahe des Kindes ist, belebt.
Es wird gut sein, alle solche Besprechungen mit den Kindern als
Vorbereitung zu halten, um von den Kindern irgend etwas genieften
zu lassen. Nach dem Lesestiick sollen iiberhaupt Erklarungen nicht
mehr gegeben werden. Nicht wahr, es ware doch Unsinn, wenn ich
anfangen wollte, Ihnen jetzt auf chinesisch etwas vorzutragen. Sie
wiirden sagen: Na, das hat doch keinen Sinn; Chinesisch haben wir
doch nicht gelernt. - Wenn Sie aber alle Chinesisch kennen wiirden,
und ich zu Ihnen sprechen wiirde, wiirden Sie es hochst langweilig
finden, wenn ich Ihnen hinterher alles erklaren wollte. So soil man es
aber auch mit einem Lesestiick halten: alles tun, was es zum GenulS
bringen kann.
Etwas ausfuhrlicher, indem Sie die Kinder recht viel mittun lassen,
reden Sie so iiber Bescheidenheit der Menschen und Unbescheidenheit
und Koketterie, und dann lesen Sie ihnen vor:
Ei, was bliiht so heimlich am Sonnenstrahl?
Das sind die lieben Veilchen, die bliihn im stillen Tai,
Bliihen so heimlich im Moose versteckt,
Drum haben auch wir Kinder kein Veilchen entdeckt.
Und was steckt sein Kopfelein still empor?
Was Hspelt aus dem Moose so leise, leis' hervor?
«Suchet, so findet ihr! suchet mich doch!»
Ei, warte, Veilchen, warte! wir finden dich noch!
Hoffmann von Fallersleben
Wenn Sie das Kind die Sprache des Gedichtes gelehrt haben, dann
kann das Kind in alien Nuancen mitmachen, dann brauchen Sie nicht
hinterher durch einen Kommentar und Pedanterie ihm den Eindruck
zu verderben. Das ist es, was ich Ihnen zur Behandlung von Lese-
stiicken empfehlen mochte, weil Sie dadurch die Gelegenheit haben,
vieles mit den Kindern zu besprechen, was dem Schulunterricht iiber-
haupt angehoren soli, und weil Sie dem Kinde ungeteilte Befriedigung
geben konnen in solchem Lesestucke. Das ist es also, was ich Ihnen mit
Bezug auf die Behandlung des Lesestuckes ans Herz legen mochte.
Jetzt wollen wir fortfahren in der Behandlung der Kindesseele. Ich
habe Sie gestern gebeten, nachzudenken, wie man behandeln soil
Frommlinge, Bravlinge; Bravlinge, die sich durch ihre Scheinheilig-
keit, Bravheit vordrangen, sich aber nicht zum Nutzen der Klasse aus-
leben.
Es folgen Ausfiihrungen der Anwesenden.
Rudolf Steiner: Ich habe diese Frage besonders aus dem Grunde
gestellt, weil es schwierig ist, zu unterscheiden zwischen schadlichen
und nutzKchen Bravlingen. Man mufi beachten, ob man es mit solchen
zu tun hat, die spater wirklich einmal eine Rolle spielen. Die sind auch
so. Sie sind nutzliche Bravlinge, aber unbequem.
Da konnte man die Geschichte erzahlen, wie der Esel zu seinen
Ohren kam.
Man kann auch scharfere Mittel anwenden gegen besondere Brav-
linge. Man sollte sie aber nicht vor der Klasse blofistellen und bescha-
men. Das wirkt zuviel. Man kann aber emem Streber iibergrofte Lei-
stungen, zum Beispiel Stabubungen auferlegen und dann die Tatsachen
sprechen lassen, so daft das Kind sieht, daft es die Leistung nicht er-
fiillen kann, und daft es das dem Lehrer sagen muft. Dadurch zeigt
sich, ob das Streben echt ist.
Es geben noch andere Teilnehmer Darstellungen hierzu.
Rudolf Steiner faftt am Schluft folgendermaften zusammen: Ja, im
wesentlichen ist ja bei dieser Diskussion die Sache schon herausge-
kommen, um die es sich handelt.
Das erste wird sein, daft man versucht, sorgfaltig festzustellen, ob
es sich handelt um ein berechtigtes Hervortun der begabteren Schuler,
die mehr leisten konnen. Bei diesen wird man darauf sehen, daft nicht
die groftere Begabung in ehrgeizigen Egoismus iibergehe. Man wird
versuchen, das, was sie mehr konnen, fur die anderen fruchtbar zu
machen. Einen solchen Bravling wird man im Sinne seines grofteren
Konnens etwas machen lassen, was den anderen zugute kommt, so daft
er nicht nur fur sich, sondern auch fur die anderen mitarbeitet. Kann
er besser rechnen, so laftt man ihn den anderen vorrechnen und die
anderen sich an ihm hinaufranken. Wenn er dann vom Lehrer die Folge
seiner Gesinnung erfahrt, die sich so ausdriicken kann: «Der Miiller ist
ein guter Junge. Seht, der Miiller, der kann ja recht viel. Solche Men-
schen konnen den anderen viel niitzen. Und ich lobe euch nun alle
dafiir, daft ihr von dem Miiller so viel gelernt habt.» - Also iiberleiten
das Lob auf den einen in das Lob fur alle!
Hat man solche richtige hervorragende Schiilerbegabung abgeson-
dert, und hat man die wirklichen Bravlinge, die immer existieren, aus-
gesondert, dann kennt man sie, und man wird sie fast immer durch
Vereinigung von zwei Methoden zu behandeln haben.
Das erste wird sein, daft man mit ihnen, nicht vor der Klasse selber,
sondern unter vier Augen reden wird. So daft sie einsehen, sie sind
durchschaut. Man redet mit ihnen sehr eindringlich: «Ihr macht dieses,
ihr macht das», und man charakterisiert auch diese Eigenschaften und
legt nachher in diesem Falle die Sache auf die personliche Note. «Ihr
konnt das immer machen, ihr konnt das immer wieder und wieder
machen. Ihr glaubt, das sei mir angenehm, ihr tut mir damit einen Ge-
fallen? Nein, ich will das gar nicht haben. Es ist mir unangenehm!»
Nicht vor der Klasse, aber unter vier Augen spricht man so zu ihnen.
Das ist das eine. Man macht dem Schiiler ganz klar, daft man ihn
durchschaut.
Das andere ist dieses: Man stellt ihm Aufgaben, die ihm zu grofi
sind, und versucht, ihm klarzumachen, wenn er diese iibergroften Auf-
gaben losen mufi, so ist es deshalb, weil er sich hervortun will. Es ist
schwerer fur ihn, diese Eigenschaften zu bekampfen, als iibergrofie
Aufgaben zu losen. Aber unangenehmer ist es fiir ihn, diese Aufgaben
zu machen. Deshalb wird er sich bemuhen. Wir miissen ihm sagen,
daft er solche Aufgaben deshalb bekommt, weil er sich hervordrangt.
Aber wenn er diese Eigenschaften bekampft, wird er keine anderen
Aufgaben machen miissen als die iibrige Klasse.
Man kann aber namentlich die beiden Dinge fiir einen Schiiler oder
eine Schiilerin zusammenkoppeln und wird dadurch, daft man ihm
sagt, daft man ihn durchschaut, und ihm sagt, daft er solche Aufgaben
deshalb bekommt, weil er sich vordrangt, durch das Zusammenkoppeln
dieser beiden Sachen sicher viel erreichen. Sie werden sehen, daft Sie den
Schiiler nach einiger Zeit kuriert haben werden, wenn Sie diese Me-
thoden anwenden.
Wir werden ja noch manche groftere Aufgabe zu losen haben in
diesen Seminarstunden. Fiir morgen aber mochte ich noch eine ahnliche
Aufgabe stellen, die mit der letzten etwas verwandt, aber doch wieder
anders ist, und bei deren Behandlung auch die Eurythmie in Betracht
zu ziehen ist. Verzeihen Sie, daft ich diese Aufgabe stelle, aber sie
gehort in das Gebiet der Didaktik: Was hat man zu tun, wenn sich
unter den Schulern oder Schiilerinnen ein besonderer Schwarm ent-
wickelt fiir den Lehrer oder die Lehrerin?
«Schwarm», versteht jemand das nicht? Wenn ein Schiiler schwarmt
fiir eine Lehrerin oder umgekehrt, eine Schiilerin fiir einen Lehrer, oder
eine Schiilerin fiir eine Lehrerin oder ein Schiiler fiir einen Lehrer. Es
kommen ja alle diese betreffenden Nuancen vor. Dieses tatsachlich
richtige Schwarmen, das sehr storend auf die Fortfiihrung des Unter-
richts wirken kann, dies bitte ich Sie zu bedenken, wie das zu behan-
deln ist.
Es mufi schon in einem Grade vorhanden sein, dafi es wirklich den
Unterricht stort. Ich meine natiirlich durchaus nicht das echte Respek-
tieren, die richtige Achtung, und auch nicht ein richtiges Hinneigen in
Liebe zur Lehrerin oder zum Lehrer, sondern eben dieses, was den Un-
terricht stort durch ein ungesundes Schwarmen, wie es ja haufig in den
Klassen vorkommt.
SIEBENTE SEMINARBESPRECHUNG
Stuttgart, 28. August 1919
Rudolf Steiner: Heute wollen wir eine Obung probieren, die dazu
bestimmt ist, den Atem etwas langer zu machen.
Sprechiibung: Erfiillung geht
Durch Hoffnung
Geht durch Sehnen
Durch Wollen
Wollen weht
Im Webenden
Weht im Bebenden
Webt bebend
Webend bindend
Im Finden
Findend windend
Kiindend
Erreichen werden Sie das, was erreicht werden soli, nur, indem Sie
die Zeilen richtig abteilen. Dann werden Sie den Atem richtig rhyth-
misieren. Diese Obung bezieht sich darauf, dafi man mit der Stimme
turnt, um den Atem zu regulieren.
In Worten wie «Erfullung», «Wollen» miissen beide 1 gesprochen
werden. Man darf nicht ins erste 1 ein h hineinsprechen, sondern man
mufi beide 1 nebeneinander sprechen. Man mufi ferner versuchen, nicht
scheppernd zu sprechen, sondern Ton in die Stimme zu bekommen,
tiefer aus der Brust herauszuholen, moglichst voile Vokale zu spre-
chen, damit das Blecherne herauskommt. - Alle Dsterreicher haben das
Blech in der Stimme. Mehr Kugelluft.
Vor einer jeden der oben abgeteilten Zeilen soil der Atem bewulk
sich in Ordnung bringen. Die zusammenstehenden Worte miissen auch
zusammengehorig gelesen werden.
Sie wissen ja, fur gewohnlich macht man etwa die folgenden Sprech-
ubungen:
Barbara saf5 straks am Abhang
Oder: Barbara sail nah am Abhang
Oder: Abraham a Sancta Klara kam an
Lesen einer Fabel von Lessing.
Das Rofi und der Stier
Auf einem feurigen Rosse flog stolz ein dreister Knabe daher. Da rief
ein wilder Stier dem Rosse zu: «Schande! Von einem Knaben lief ich
mich nicht regierenh «Aber icb», versetzte das Rofi, «denn was fiir
Ehre konnte es mir bringen, einen Knaben abzuwerfenf»
Rudolf Steiner (nachdem alle die Fabel vorgelesen haben): Sie wer-
den wohl, nachdem Sie das schon so oft gehort haben, das Gefiihl ha-
ben, dafi das so geschrieben ist, wie man Fabeln und viele Dinge im
18. Jahrhundert eben geschrieben hat. Man hat so das Gefiihl, dafi sie
nicht ganz fertig geworden sind, wie manche Dinge damals nicht ganz
fertig geworden sind.
Rudolf Steiner verliest die Fabel noch einmal und sagt dann: Jetzt,
im 20. Jahrhundert, wiirde man die Fabel etwa in folgender Weise
fortfiihren konnen:
Stier ehre! Und suchte ich die Ehre, indem ich storrisch stehen
bliebe, so ware das nicht Pferdeehre, sondern Eselsehre.
So wiirde man es in der jetzigen Zeit machen. Dann wiirden die Kin-
der auch gleich merken, daft es drei Ehren gibt: eine Stierehre, eine
Pferdeehre und eine Eselsehre. Der Stier wirft ab, das Pferd tragt den
Knaben ruhig weiter, weil es ritterlich ist, der Esel bleibt storrisch
stehen, weil er darin seine Ehre sieht.
Rudolf Steiner: Nun mochte ich heute zunachst Material schaffen
fiir die morgige didaktische Stunde, da wir morgen insbesondere die
Betrachtung der Lebensalter zwischen dem siebenten und dem vier-
zehnten, fiinfzehnten Jahr ins Auge fassen wollen. Es wird sich heute
darum handeln, daft wir manches durchsprechen, was Ihnen Anwei-
sung sein kann. Und dann brauchen Sie zu dem, was ich Ihnen heute
als Anleitung gebe, nichts weiter hinzuzufugen, als daft Sie ein ge-
brauchliches Handbuch in die Hand nehmen und die einzelnen Tat-
sachen dann erganzen, die zu dem gehoren, was wir heute besprechen.
Es wird sich heute darum handeln, daft wir viel weniger darauf sehen,
immer unser stoffliches Wissen beieinander zu haben, als daft wir
vielmehr darauf sehen, den Geist eines zukunf ttragenden Unterrichts in
uns zu hegen und zu pflegen. Sie werden sehen, daft das, was wir heute
besprechen, fur die alteste Schulkindergattung in Betracht kommt.
So mochte ich mit Ihnen besprechen, was mit der Kulturentwicke-
lung Europas, so vom 11. bis 1 7. Jahrhundert, zusammenhangt. Sie
werden nicht aus den Augen verlieren diirfen, daft das Durchnehmen
geschichtlicher Dinge mit Kindern, und auch schliefilich mehf oder
weniger mit Erwachsenen, immer ein subjektives Element in sich ha-
ben muft. Man hat leicht sagen, man soil bei Geschichtsdarstellungen
nicht Meinungen und subjektive Ideen in die Geschichte hineintragen.
Verlangen kann man es, aber erfiillt werden kann es nicht. Denn neh-
men Sie irgendeine Partie der Geschichte auf irgendeinem Gebiete;
Sie werden mindestens die Tatsachen gruppieren miissen, entweder
selbst, oder wenn die Tatsachen weiter zuriickliegen, so sind sie schon
gruppiert, dann haben andere sie gruppiert.
Nehmen Sie an, Sie schildern den Geist der alten Germanen, so
werden Sie die «Germania» des Tacitus heranziehen. Aber der Tacitus
war gar sehr ein subjektiver Geist; er hat das, was er herangebracht
hat, schon gar sehr gruppiert. Sie diirfen nicht hoffen, daft Sie anders
zurechtkommen, als eine subjektive Gruppierung von Tatsachen ent-
weder selbst aufzustellen oder von anderen zu ubernehmen.
Sie brauchen sich ja das nur an Beispielen klarzulegen. Sehen Sie
einige Literaturbeispiele an:
Treitschke hat eine mehrbandige «Deutsche Geschichte des 19. Jahr-
hunderts» geschrieben. Sie hat das Entziicken Herman Grimms, der
doch auch ein fahiger Beobachter war, hervorgerufen; sie hat das Ent-
setzen hervorgerufen vieler Angehoriger der Entente. Aber wenn Sie
Treitschke durchlesen, so werden Sie gleich das Gefiihl haben, daft
gerade seine Vorziige auf seiner stark subjektiven Farbung in der Grup-
pierung der Tatsachen beruhen. Es kommt ja in der Geschichte darauf
an, daft man ein Urteil hat iiber die in der Geschichte treibenden Krafte
und Machte. Nun handelt es sich darum, dafi bei dem einen das Urteil
reifer, beim anderen weniger reif ist, und der also gar nichts urteilen
sollte, weil er gar nichts versteht von den treibenden Kraften. Der
andere wird gerade, wenn er gute subjektive Urteile hat, den geschicht-
lichen Fortgang sehr gut schildern.
Herman Grimm hat Friedrich den Grofien geschildert, Macaulay
hat auch Friedrich den Groften geschildert. Aber man bekommt ein
vollstandig verandertes Bild von Friedrich dem Groften durch Mac-
aulay. Herman Grimm hat seinen Artikel sogar als eine Art Rezen-
sion des Macaulayschen Artikels verfafk und hat von seinem Gesichts-
punkte aus gesagt: Der Friedrich der Grofie des Macaulay «ist ein
verzwicktes englisches Lordsgesicht mit Schnupftabak an der Nase.»
Der Unterschied ist nur der, daft Herman Grimm ein Deutscher
des 19. Jahrhunderts ist, und Macaulay ein Englander des 19. Jahr-
hunderts. Und derjenige, der als Dritter beides beurteilt, wiirde eigent-
lich sehr engherzig sein, wenn er das eine richtig, das andere falsch
findet.
So konnte man noch viel drastischere Beispiele auswahlen. Viele von
Ihnen kennen die Schilderung Martin Luthers aus den gewohnlichen
Geschichtsbuchern. Machen Sie nur einmal das Experiment und lesen
Sie dasselbe in katholischen Geschichtsbuchern durch, da werden Sie
einen Martin Luther kennenlernen, den Sie bisher noch nicht gekannt
haben ! Wenn Sie es durchgelesen haben, da werden Sie in Verlegenheit
sein, zu sagen, daft der Unterschied ein anderer ist, als der, der sich aus
verschiedenen Gesichtspunkten ergibt. Nun werden solche Gesichts-
punkte, wie sie aus dem Nationalen oder aus dem Konfessionellen
stammen, eben gerade von der Lehrerschaft der Zukunft iiberwunden
werden miissen. Deshalb mufi man so sehr anstreben, die Lehrerschaft
weitherzig zu bekommen, die Lehrerschaft auf den Standpunkt zu
stellen, eine weitherzige Weltanschauung zu haben. Von diesem Ge-
sichtspunkte aus wird sich auch ein freier Ausblick bieten iiber die
geschichtlichen Tatsachen, und man wird sie so gruppieren, daft man
dem Schiiler die Geheimnisse des Menschheitswerdens iibertragt.
Wenn Sie nun etwas iiber die Kultur vom 11. bis 17. Jahrhundert an
Ihre Schiiler iibertragen sollten, so wiirden Sie da in erster Linie schil-
dern, was zu den Kreuzziigen gefiihrt hat. Sie wiirden schildern den
Verlauf des ersten, zweiten, dritten Kreuzzuges. Wie die Kreuzziige
allmahlich versumpft sind und nicht dasjenige erreicht haben, was
durch sie hatte erreicht werden sollen. Sie wiirden schildern den Geist
der Askese, der dazumal durch einen groften Teil von Europa ging;
wie uberall aus der Verweltlichung der Kirche, oder doch im Zusam-
menhang mit dieser Kirchenverweltlichung, Naturen hervorgingen wie
Bernbard von Clairvaux, die voll inniger Frommigkeit waren, von
einer solchen Frommigkeit, daft sie den Eindruck von Wunderwirkern
auf ihre Umgebung machten. Sie wiirden versuchen, aus einem Hand-
buch solche Gestalten biographisch kennenzulernen und sie lebendig
vor Ihre Schiiler hinzustellen, und wiirden versuchen, solchen leben-
digen Geist aufwirbeln zu lassen, aus dem sich die fur die damalige Zeit
machtigen Ziige nach dem Orient entwickelt haben. Sie wiirden zu
schildern haben, wie damals die Ziige zustande gekommen sind durch
Peter von Amiens und Walter von Habenichts; dann der Zug von Gott-
fried von Bouillon und einigen anderen.
Sie werden dann schildern, wie diese Ziige sich nach dem Orient in
Bewegung gesetzt haben und wie ungeheure Mengen von Menschen
umgekommen sind, oftmals ehe sie den Orient erreicht haben. Sie wer-
den durchaus dreizehn- bis vierzehnjahrigen Jungen und Madchen
schildern konnen, wie diese Ziige sich zusammensetzten, wie sie sich in
Bewegung setzten und sich ungeordnet nach dem Orient zu bewegten,
und wie durch die Ungunst der Verhaltnisse, aber auch im Durch-
drangen durch fremde Volker viele Menschen zugrunde gingen.
Sie werden dann auch zu schildern haben, wie diejenigen, die im
Orient ankommen, erst ein Weniges erreichen. Sie werden die Erfolge
des Gottfried von Bouillon schildern, werden dann aber zeigen, wie
sich ein Gegensatz ergibt zwischen den Kreuzfahrern der folgenden
Kreuzziige und der griechischen Politik. Wie die griechischen Volker
eifersiichtig werden auf die Taten der Kreuzfahrer und den Gegensatz
fiihlen zwischen dem, was diese wollten, und dem, was die Griechen
vorhatten mit dem Orient; wie die Griechen im Grunde genommen
ebenso die orientalischen Interessen einbeziehen wollten in ihre In-
teressensphare wie die Kreuzfahrer in die ihrige. Ich wiirde Sie bitten,
recht anschaulich zu schildern, wie der Gegensatz der Griechen auf-
gerufen wird gegen das Wollen der Kreuzfahrer.
Dann wiirde ich meinen, dafi Sie schildern sollten, wie im Orient
die kampfenden Kreuzfahrer, statt die orientalischen Volker in West-
asien zu bekampfen, sich untereinander bekampfen; wie die euro-
paischen Volker selber sich aufeinanderhetzen, wie namentlich die
Franken und ihre Nachbarvolker durch die Anspriiche, die sie erheben
an das, was erobert worden war, wiederum hintereinanderkommen und
sich untereinander bekampfen. Die Kreuzziige sind aus feurigem En-
thusiasmus zustande gekommen, aber der Geist der Zwietracht ergriff
die Teilnehmer der Kreuzziige, und dann kam auch noch der Gegen-
satz zwischen Griechen und Kreuzfahrern herauf.
Zu alldem kam dazu der Gegensatz, der sich immer mehr und mehr
geltend machte, zwischen der Kirche und den weltlichen Machten,
gerade im Zeitalter der Kreuzziige. Und es ist vielleicht nicht unnotig,
schon den Kindern etwas zum Bewufitsein zu bringen, was wahr ist,
was aber durch die tendenziose Geschichtsschreibung in alien wesent-
lichen Punkten verhullt worden ist. Gottfried von Bouillon, der Fiih-
rer des ersten Kreuzzuges, hatte eigentlich die Absicht, Jerusalem aus
dem Grunde zu erobern, um ein Gegengewicht gegen Rom aufzurich-
ten. Das sagten er und seine Begleiter den anderen nicht offentlich; aber
im Herzen trugen sie den Kampfruf: « Jerusalem gegen Rom!» Sie
sagten sich: Bringen wir Jerusalem in die Hohe, damit es werden konne
der Mittelpunkt des Christentums, damit nicht mehr Rom das sei. -
Sie werden den Kindern diese Grundstimmung der ersten fiihrenden
Kreuzfahrer in taktvoller Weise ubertragen, das wird wichtig sein.
Grofie Aufgaben waren es, die die Kreuzfahrer sich gestellt hatten,
und auch diejenigen Aufgaben waren grofie, die sich nach und nach
aus den Verhaltnissen selber herausstellten fiir die Kreuzfahrer. Und
die Menschen waren nach und nach zu klein, um diese Aufgaben ohne
Schaden auf sich geladen zu sehen. Dadurch kam es, dafi unter den
Kreuzfahrern wahrend der heftigsten Kampfe allmahlich Sittenlosig-
keit und Unmoralitat ausbrach.
Nehmen Sie irgendein Handbuch, damit Sie die Tatsachen wie illu-
strierend in diesen allgemeinen Gang der Ereignisse hineinstellen kon-
nen. Sie werden bemerken, daft ich heute, indem ich gruppiere, wahr-
haft nicht tendenzios schildere. Und auch weiterhin werde ich versu-
chen, rein kulturhistorisch zu schildern, was sich vom 11. bis 17. Jahr-
hundert in Europa zutrug.
Nehmen wir einmal an - was ja eine Hypothese ist, aber manchmal
kann man sich gerade durch Hypothesen den Gang der Geschichte
klarmachen die Franken hatten Syrien erobert und hatten in Syrien
eine frankische Herrschaft aufgerichtet, hatten sich mit den Griechen
verstandigt, hatten den Griechen Raum gelassen und ihnen mehr die
Herrschaft im vorderen Teil von Kleinasien uberlassen. Dann hatten
sich alte Traditionen der Griechen erfullt und Nordafrika ware grie-
chisch geworden. Ein Gegengewicht ware geschaffen gewesen gegen
dasjenige, was nachher geschah. Es hatten die Griechen eine Herrschaft
ausgeiibt iiber Nordafrika, die Franken iiber Syrien. So waren sie nicht
alle untereinander in Streit gekommen und dadurch verlustig gegan-
gen dieser Herrschaft. Dann ware verhindert worden, dafi gerade vor-
gebrochen waren die schlimmsten asiatischen Volker, die Mongolen,
die Mamelucken und die tiirkischen Osmanen. Durch das Unmoralisch-
sein und dadurch, dafi zuletzt die Kreuzfahrer ihren Aufgaben nicht
gewachsen waren, kam es, dafi sich die Mongolen, Mamelucken und
Osmanen gerade auf den Gebieten ausgebreitet haben, welche die
Kreuzfahrer versuchten zu europaisieren. Und so sehen wir, wie auf
den grofien, weite Volksgebiete umfassenden Enthusiasmus, der zu den
Kreuzziigen gefiihrt hat, der Gegenstofl von der anderen Seite kommt:
der muselmanisch-mongolische Vorstofi, der Militardespotien errichtet
und der durch lange Zeit der Schrecken Europas und der dunkle Schat-
ten der Kreuzzugszeit bleibt.
Sehen Sie, wahrend Sie solche Dinge schildern, indem Sie sich aus
den Handbuchern die Bilder verschaffen, die Sie dazu brauchen, er-
wecken Sie in den Kindern selber Bilder iiber die Kulturentwickelung,
die bleibend sind. Und dafi die Kinder Bilder bekommen, das ist das
Wichtige. Die Bilder werden sie bekommen zunachst durch anschau-
liche Schilderung. Konnen Sie dann dahin kommen, irgendwie betracht-
liche malerische Darstellungen aus dieser Zeit auch als Kunstwerke
darzubieten, so werden Sie das gesprochene Wort gern durch so etwas
unterstiitzen.
Nun haben Sie den Kindern klargemacht zunachst dasjenige, was
in den Kreuzziigen geschehen war. Und Sie haben die Kinder dazu
gebracht, innerlich Bilder davon aufzunehmen. Jetzt wird es gut
sein, daft Sie zu dem Schattenbild des mongolisch-mohammedanischen
Schreckens hinzufiigen das Gegenbild, das Gute, das sich entwickelt
hat.
Schildern Sie anschaulich, wie die Pilger, die nach dem Orient ge-
zogen sind, noch ganz anderes, viel Neues kennengelernt haben. In
Europa war die Landwirtschaft damals noch sehr weit zuriick. Im
Orient konnte man eine sehr viel bessere Bewirtschaftung der Lande-
reien kennenlernen. Die Pilger, die nach dem Orient gekommen sind
und nachher wieder nach Europa zuriickkehrten - es kamen ja noch
viele zuriick -, die haben eine ausgebildete Kenntnis landwirtschaft-
lichen Betriebswesens mitgebracht, und es kam wirklich ein Auf-
schwung der landwirtschaftlichen Produktion. Den verdankt man in
Europa den Erfahrungen, welche die Pilger nach Europa mitbrachten.
So anschaulich, dafi es das Kind formlich sieht, schildern Sie, wie
der Weizen und das Korn schlechter gewachsen sind vor den Kreuz-
ziigen, wie sie niedriger waren, wie sie schiitterer waren, weniger voll
waren, und wie sie nach den Kreuzziigen voller waren - das alles in
Bildern! Dann schildern Sie, wie die Pilger wirklich auch kennen-
gelernt haben, was der Orient damals hatte an Industriellem, was
Europa damals noch nicht hatte. Es war der Okzident um vieles hinter
dem Orient zuriick. Was sich dann so schon herausbildet an indu-
strieller Tatigkeit in den Stadten Italiens, auch in den mehr nordlich
gelegenen Stadten, das ward den Kreuzziigen verdankt. Und auch
Kiinstlerisches wird den Kreuzziigen verdankt. Da konnen Sie also
Bilder hervorrufen von dem geistigen Kulturfortschritt in dieser Zeit.
Aber Sie konnen den Kindern auch schildern und sagen: «Seht ihr,
Kinder, da haben die Europaer zuerst die Griechen kennengelernt; die
sind schon im ersten Jahrtausend abgefallen von Rom, sind aber Chri-
sten geblieben. In alien westlichen Gegenden hat man geglaubt, daft
man uberhaupt kein Christ sein kann, ohne zu dem Papst als oberstem
Haupt der Kirche emporzuschauen.» Jetzt mache man den Kindern
klar, wie die Kreuzfahrer kennengelernt haben, zu ihrer groften Ober-
raschung und Belehrung, daft es auch Christen gibt, die nicht den romi-
schen Papst anerkennen. Dieses Loslosen der geistigen Seite des Chri-
stentums von der weltlichen Kircheneinrichtung, das war etwas ganz
Neues damals. Das mache man den Kindern klar.
Dann, daft unter den Muselmanen, die ja wenig erfreuliche Erden-
biirger waren, es aber doch auch edle, freigebige, tapfere Menschen gab.
Und dadurch haben die Pilger Menschen kennengelernt, die sogar
tapfer und freigebig sein konnten, ohne Christen zu sein. Man konnte
also sogar ein guter, tapferer Mensch sein, ohne Christ zu sein. Das
war eine grofte Lehre, die fur die damaligen Menschen Europas durch
die Kreuzfahrer nach Europa zuriickgebracht worden ist.
Also eine ganze Menge haben die Kreuzfahrer sich erobert im Orient,
was sie fur die geistige Kultur nach Europa gebracht haben.
Man macht den Kindern klar: «Seht, die Europaer, sie hatten nicht
einmal Kattun, ja sie hatten nicht einmal ein Wort dafiir. Sie hatten
kein Musselin, auch das ist ein orientalisches Wort. Sie konnten sich
nicht niederlegen, zuriickrakeln auf ein Sofa, denn das Sofa haben die
Kreuzfahrer, mit dem Ausdruck Sofa, erst mitgebracht. Sie hatten auch
keine Matratze, auch Matratze ist ein orientalisches Wort. Auch der
Bazar gehort hierher, was gleich auf eine ganze Gesinnung gegeniiber
dem offentlichen Schaustellen von Erzeugnissen hinweist, was Schau-
stellungen im groften produziert. Bazare haben die Orientalen nach
ihrer Gesinnung im weiten Umfange gemacht. In Europa gab es friiher
nicht etwas Ahnliches, bevor die Europaer die Kreuzzuge unternom-
men haben. Sogar das Wort Magazin ist kein europaisches, so sehr es
mit Handeln und so weiter zusammenhangt. Diese Art, Magazine zu
brauchen wegen des Umfangreichen des Handelns, das haben die Euro-
paer erst von den Orientalen gelernt. - Man kann sich vorstelIen»,
sagt man zu den Kindern, «wie eingeschrankt das Leben in Europa war,
daft sie nicht einmal Magazine gebraucht haben. Auch das Wort Arse-
nal gehort hierher. Aber seht, etwas anderes haben die Europaer auch
gelernt bei den Orientalen; das haben sie sich mitgebracht in dem Wort
Tarif. Steuerzahlen, das kannten die europaischen Volker bis zum 13.
Jahrhundert sehr wenig. Aber tarifmafiig Steuer bezahlen, allerlei Ab-
gaben bezahlen, das wurde erst eingefiihrt in Europa, als die Kreuz-
fahrer es bei den Orientalen kennenlernten.»
Also man sieht schon, es ist vieles, vieles anders geworden in Europa
durch die Kreuzziige. Von dem hat sich nicht viel erfiillt, was die
Kreuzfahrer gewollt haben. Es hat sich aber anderes, Vielfaches an
Umgestaltung von Europa vollzogen durch das, was man im Orient
kennengelernt hatte. Das alles verband sich dann noch mit der An-
schauung der orientalischen Staatswesen, denn das Staatswesen hat
sich im Orient schon viel friiher ausgebildet als in Europa. In Europa
waren die Gebilde der Verwaltung viel loser vor den Kreuzziigen, als
sie nach den Kreuzziigen waren. Daft man dann weite Territorien unter
staatlichen Gesichtspunkten zusammenfafite, das ist schlieftlich auch
erst durch die Kreuzziige gekommen.
Nun kann man aber auch - ich setze immer voraus, daft die Kinder
das Alter haben, das ich angedeutet habe - sie mit folgendem bekannt-
machen: «Seht, Kinder, ihr habt friiher durch geschichtliche Erzahlung
erfahren, daft die Romer friiher einmal ihre Herrschaft ausgebreitet
haben. Damals, als die Romer ihre Herrschaft ausgebreitet haben im
Beginne der christlichen Zeitrechnung, da wurde Europa sehr arm, im-
mer armer. Wodurch kam dieses Armwerden? Man muftte sein Geld
hergeben an andere. Mitteleuropa wird jetzt auch wieder arm werden,
weil es sein Geld abgeben muft an andere. Damals muftten die Euro-
paer ihr Geld an die Asiaten abgeben. An die Grenzen des Romer-
reiches wanderten die Geldmassen. Dadurch kam immer mehr die Na-
turalwirtschaft auf. Das ist etwas, was wieder passieren konnte, so
traurig es ware, wenn die Menschen sich nicht zum Geistigen aufraf-
fen. Allerdings, in dieser Armut, da entwickelte sich der asketische,
hingebungsvolle Geist der Kreuzziige.
Jetzt aber lernten die Europaer durch die Kreuzziige in Asien drii-
ben allerlei Neues kennen, industrielles Produzieren, Landwirtschaft.
Dadurch konnten sie wiederum Dinge hervorbringen, die ihnen die
Asiaten abkaufen konnten. Das Geld wanderte wieder zuriick. Europa
wurde immer reicher, gerade wahrend der Kreuzziige. Diese Bereiche-
rung Europas kam dadurch, daft es seine eigene Produktion erhohte.
Das ist eine weitere Folge. Die Kreuzziige sind wahre Volkerwande-
rungen nach Asien. Nach Europa kam wieder zuriick ein gewisses
Konnen. Nur durch dieses Konnen ist Florenz moglich und zu dem
geworden, was es eben nachher war. Nur dadurch konnten sich Ge-
stalten entwickeln wie Dante und ander,e.»
Sehen Sie, es ware notwendig, dafi man die geschichtliche Darstel-
lung von solchen Impulsen durchzogen sein liefie. Wenn heute gesagt
wird, man soil mehr Kulturgeschichte treiben, dann denken die Leute,
sie miissen recht trocken schildern, wie das eine aus dem anderen folgt.
Geschichte sollte aber auch schon auf diesen unteren Schulstufen so ge-
schildert werden, dafl man subjektiv dabei ist, dafi man Bilder ent-
wickelt, dafi die Zeit wirklich aufersteht. Dafl aufersteht das arme,
nur mit schwachbesetzten Feldern iiberdeckte Europa, wo keine Stadte
waren, wo die Leute ihre Landwirtschaft betrieben, die aber sparlich
war. Wie aber gerade aus diesem armen Europa hervorgeht die Be-
geisterung fur die Kreuzziige. Wie dann die Leute ihrer Aufgabe doch
nicht gewachsen sind, wie sie in Streit kommen, wie Unmoral um
sich greif t, wie sie dann in Europa selber in Streit geraten. Wie ge-
rade dasjenige nicht erreicht wird, was durch die Kreuzziige angestrebt
wird, sondern im Gegenteil, wie Boden geschaffen wird fur die Mu-
selmanen. Wie aber der Europaer vieles lernte im Orient; wie Stadte,
bliihende Stadte entstehen und in den Stadten eine reiche geistige
Kultur. Aber auch wie die Landwirtschaft sich hebt, wie die Felder
fruchtbarer werden, wie die Industrie aufbliiht, wie auch die geistige
Kultur sich hebt.
Das alles versuche man in anschaulichen Bildern vor die Kinder
hinzustellen und ihnen klarzumachen, wie sich die Menschen vor den
Kreuzzugen nicht hingerakelt haben auf Sofas, wie sich Spiefiburger-
lichkeit noch nicht geltend machen konnte in den Familien auf Sofas
in den guten Stuben. Versuchen Sie anschaulich diese Geschichte zu
schildern, dann werden Sie eine wahrere Geschichte geben. Zeigen Sie,
wie Europa arm geworden ist bis zur Naturalwirtschaft und wieder
reich geworden ist durch das, was man gelernt hat. Das wird die Ge-
schichte beleben!
Man wird oftmals heute gefragt: Was soil man lesen, welche Ge-
schichtsdarstellung ist die beste? - Man kann immer nur sagen: schliefl-
lich ist jede die beste und jede die schlechteste; es ist schon einerlei,
welchen geschichtlichen Autor man zur Hand nimmt. Lesen Sie nicht
in den Zeilen, sondern zwischen den Zeilen. Suchen Sie sich erahnend
inspirieren zu lassen, den wahren Gang der Handlung kennenzulernen.
Suchen Sie sich ein Gefiihl dafiir zu verschaffen, was geschichtliche
Darstellung ist. An der Art werden Sie erkennen, welcher Geschichts-
schreiber in die Wirklichkeit eingedrungen ist, welcher nicht.
Sie werden das eine oder andere bei Ranke lesen. Wenn Sie Ihre
Geschichtslektiire bei Ranke mit dem durchdringen, was wir hier von
Wirklichkeitsgeist in uns lebendig machen, werden Sie sagen: Ranke
ist sehr fleifiig, aber er schildert die Charaktere so, dafi sie nur Schat-
ten sind. Man kann iiberall durchgreifen; sie sind nicht Fleisch und
Blut. Und Sie konnen sagen: Ich mag ja die Geschichte nicht nur als
Schattenspiel haben.
Einer der Kursteilnehmer rat zu Lamprecht.
Rudolf Steiner: Aber man kann da schon das Gefiihl haben, Lam-
precht schildert Kulturgeschichte, nicht Menschen, sondern angestri-
chene Pappfiguren, die er nur mit moglichst vollen Tonen anstreicht. Es
sind nicht Menschen; sie schauen aus wie korperliche Menschen, sind
aber nur angestrichene Pappendeckelfiguren. Da mufi man schon sagen:
Treitschke mag tendenzios sein, aber die Treitschke-Personlichkeiten,
die stehen doch auf ihren Beinen! Er stellt die Menschen doch auf die
Beine, und sie haben Fleisch und Blut. Sie sind nicht Pappendeckel wie
bei Lamprecht, und sie sind nicht blofi Schattenfiguren wie bei Ranke.
Leider gibt es von Treitschke nur die Geschichte des 19. Jahrhunderts.
Wollen Sie sich ein Gefiihl aneignen von wirklich guter Geschichts-
schreibung und fur den Geist eines Geschichtserzahlers, dann lesen Sie
den Tacitus. Wenn Sie den Tacitus lesen, dann wird alles bis ins Wort
hinein ganz lebendig. Dann steht die Zeit und die Menschen und die
Menschengruppen, die der Tacitus schildert, die stehen, wenn Sie das
alles auf Ihren Wirklichkeitssinn wirken lassen, da wie das Leben
selber! Von da aus versuchen Sie, darauf zu kommen, wie man sich in
eine andere Darstellung hineinlebt.
Ganz Veraltetes kann man doch nicht lesen, sonst wiirde der feurige
Rotteck noch immer etwas sehr Gutes sein. Aber er ist veraltet, nicht
nur den Tatsachen nach, sondern der Gesinnung nach. Denn er be-
trachtet als Evangelium die damalige badische Staatsverfassung und
den Liberalismus, er interpretiert sie hinein schon in das persische und
agyptische und griechische Leben. Aber alles mit Feuer, so dafi man
wiinschen mochte, daft es auch in unserer Zeit noch viele solche Ge-
schichtsdarsteller gabe wie Rotteck.
Wenn Sie nun versuchen, die gebrauchlichen Darstellungen zu lesen,
und sich anstrengen, Ihr Augenmerk zu richten auf das, was dort oft-
mals fallengelassen wurde, dann werden Sie sich geeignet machen,
lebendige Bilder iiber die Geschichtsentwickelung vom 11. bis 17. Jahr-
hundert hinzustellen. Und Sie werden Ihrerseits fallenlassen vieles, was
da erzahlt wird iiber Friedrich Barbarossa, iiber Richard Lowenherz,
iiber Friedrich IL Es ist ja manches interessant, aber fur die wirkliche
Erkenntnis der Geschichte nicht besonders wichtig. Viel wichtiger ist
es, den Kindern die groften Impulse der Geschichte zu vermitteln.
Jetzt gehen wir iiber zu unserer Aufgabe, wie wir eine Klasse be-
handeln wiirden, in der eine Anzahl von Schiilern oder Schiilerinnen
einen «Schwarm» fur den Lehrer oder die Lehrerin entwickeln.
Die wirklich gefahrlichen Schwarmereien beginnen eigentlich doch
erst mit dem zwolften bis vierzehnten Jahr. Was iiber das schulmaftige
Alter in dieser Beziehung hinausliegt, ist dann schon ein schwerer Fall.
Vorher ist es bei diesen Dingen von besonderer Wichtigkeit, dafi man
nicht alles furchtbar ernst nimmt, und daft man weift, daft vieles schon
wieder vergehen wird.
Es folgt eine Besprechung, wahrend derer sich viele Teilnehmer zu diesem Thema
auftern.
Rudolf Steiner: Das offentliche Blamieren vor der Klasse wiirde ich
fur ein sehr zweischneidiges Schwert halten, weil es zu lange anhalt
und den Schiiler aus der Klasse herausreiftt. Es wird sich sehr schwer
ein Verhaltnis solcher Kinder, die man blamiert hat, zu der iibrigen
Klasse wieder herstellen. Gewohnlich fiihrt es dann doch dazu, daft
die Kinder erreichen, daft sie aus der Schule genommen werden.
F. erwahnt unter anderem, was der Lehrer tun konne, auch das Gebet.
Rudolf Steiner: Sehr richtig!
F.: Man mufi mit dem betreffenden Kinde sprechen und die Zuneigung ablenken.
Rudolf Steiner fafit zusammen: Die Prinzipien sind richtig, abzu-
lenken die Begeisterungsfahigkeit, abzulenken die Hingabe. Nur wer-
den Sie darin nicht viel erreichen, wenn Sie sich viel unterhalten mit
diesen Kindern, weil ihnen das ganz gut passen wiirde. Weil diese
Schwarmerei viel mehr beruht auf Gefiihlen und auch Leidenschaften,
nicht auf der Vorstellung, so wird es aufierordentlich schwer sein, wenn
man der Leidenschaft entgegenkommt durch ofteres Beisammensein,
ihr wirksam zu begegnen.
Richtig ist, dafi das Schwarmen aus Begeisterung und aus Hingabe
hervorgeht, die in falsche Bahnen laufen. Bei den begabten Kindern
kommt mehr in Betracht die Begeisterungsfahigkeit, bei den schwachen,
minderbegabten, die Hingabeanlage.
Die Sache ist an sich nicht so wichtig, aber sie wird wichtig wegen
ihrer Folgen fur die Beteiligung am Unterricht, weil die Kinder weniger
lernen, wenn sie schwarmen.
Ein allgemeines Schwarmen der Kinder ist nicht zu schlimm, es halt
nicht lange an. Das vergeht sehr schnell. Es kommen Vorstellungen in
die Klasse, die sich nicht erfiillen. Das fiihrt zu Enttauschungen, und
dann kuriert es sich von selber. Da kann auch eine humoristische Er-
zahlung vor der ganzen Klasse ganz gut sein. Gefahrlich wird es erst,
wenn Gruppen anfangen zu schwarmen.
Die ganze Sache war notwendig zu durchdenken, weil sie in der
Schulpraxis eine Rolle spielen kann. Die Schwarmerei an sich ist nicht
gerade das Schlimmste, aber ungesunde Schwarmerei macht schwach.
Die Kinder werden dadurch lassig und lethargisch. Es handelt sich
unter Umstanden um bedenkliche Schwachezustande der Kinder.
Der Fall steht auf des Messers Schneide, denn bei entsprechenden
Mafinahmen kann die Sache dann umschlagen in das Gegenteil, in Hafi.
Es ist auch sehr gut, zu sagen: Du bist erhitzt, geh einmal fiinf Mi-
nuten hinaus - und so weiter. Oberhaupt handelt es sich darum, dafi man
in einem solchen Falle individualisiert, nicht nur bei den Kindern, son-
dern auch in der Behandlung. Man soli sich alles zunutze machen, wo-
von man im gesunden Denken sich versprechen kann, daft es hilft.
Nur das eine sollte sorgfaltig angestrebt werden, daft die schwar-
menden Kinder nicht den Glauben bekommen, man merkt etwas von
ihrer Schwarmerei. Man sollte geradezu eine Kunst darin entwickeln,
den Glauben hervorzurufen, man bemerke gar nichts. Selbst in den
Maftregeln, die man unternimmt, sollte das Kind den Gedanken haben,
daft man die Sache sowieso macht.
Nehmen wir einmal an, eine Anzahl Kinder schwarmt fiir einen
Lehrer, der zu Hause selbst vier, fiinf, sechs Kinder hat. Und er hat
ja das einfachste Mittel: er fordert die schwarmenden Kinder etwa zu
einem Spaziergang auf und nimmt seine eigenen Kinder mit. Das wird
schon sehr gut helfen. Aber die Kinder sollten nichts davon merken,
daft er sie darum aufgefordert hat. Solche konkreten Dinge soli man
sich zunutze machen.
Das, worum es sich in einem solchen Falle handelt, ist, daft man sich
nur selbst ganz korrekt verhalt und die Kinder, die so schwarmen,
nicht anders behandelt als die anderen. Peinlich darauf sehen, sich
korrekt zu verhalten. Sich nicht beriihren lassen durch eine solche
Schwarmerei, dann geht sie in einiger Zeit voriiber! Das Bedenkliche
bleibt nur, daft eine gewisse Antipathie anstelle der Schwarmerei tritt.
Man kann sie vermindern, wenn man gar nichts merken laftt. Man laftt
sie nichts wissen davon, daft man es merkt, dann wird auch der Haft
nicht so groft, als wenn man sie ermahnt, sie zu sehr ermahnt, oder sie
vor der Klasse blamiert, Man erzahlt eine Geschichte in kurzer Form,
wodurch die Sache lacherlich wird. Aber es muft so sein, daft es er-
scheint, als erzahle man sie sowieso. Der Konsequenz, daft hinterher
eine gewisse Antipathie entsteht, kann man nicht entgehen. Man wird
sich, wenn man jahrelang mit den Kindern arbeitet, eine normale Sym-
pathie wieder erwerben konnen.
Man kann auch die andere Konsequenz nicht hintanhalten, daft die
Kinder, wenn der Schwarm bedenkliche Form annimmt, etwas ge-
schwacht werden. Man muft ihnen hinterher so helfen, daft sie wieder-
um iiber die Schwache wegkommen. Das wird noch die beste Therapie
sein, die man anwenden kann. Alle iibrigen Mittel: Geh mal fiinf
Minuten 'raus, Spaziergang und so weiter -, kann man anwenden; man
mufi sich aber immer durchaus auf den Standpunkt des gesunden Igno-
rierens stellen. Das Kind wird etwas geschwacht sein; dann ihm liebe-
voll hinterher helfen, das ist das, was der Lehrer selbst tun kann.
Wiirde die Sache sehr bedenklich werden, dann wiirde der Lehrer,
weil er selbst Objekt ist, nicht selber viel tun konnen, dann wiirden
schon andere Ratgeber zu Hilfe gezogen werden mussen.
Eine Aufgabe, mehr didaktischen, weniger erzieherischen Inhalts:
Legen Sie sich jeder zurecht, Sie erlebten mit einer Anzahl von Kindern
in Ihrer Klasse, dafi diese Gruppe in irgendeiner Richtung weniger gut
mitkommt, zum Beispiel im Rechnen, in Sprachen, Naturgeschichte,
Turnen oder in der Eurythmie. Wie wiirden Sie versuchen, durch be-
sondere Behandlung der menschlichen Fahigkeiten einer solchen Ka-
lamitat zu begegnen, wenn sie im friihen Volksschulalter auftritt? Wie
wiirden Sie auch durch die anderen Unterrichtsgegenstande nachhelfen?
ACHTE SEMINARBESPRECHUNG
Stuttgart, 29. August 1919
Sprechiibungen:
In den unermefilich weiten Raumen,
In den endenlosen Zeiten,
In der Menschenseele Tiefen,
In der Weltenoffenbarung:
Suche des grofien Ratsels Losung.
Rudolf Steiner: Die Satze verhalten sich so, dafi die vier ersten klin-
gen wie eine Erwartung, und die letzte Zeile die Gesamterfiillung ist
der vier ersten Zeilen.
Die ei nicht wie ai sprechen!
Jetzt gehen wir wiederum zuriick zu der anderen Sprechiibung:
Protzig preist
Bader briinstig
Polternd putzig
Bieder bastelnd
Puder patzend
Bergig briistend
Daran konnen Sie sehr viel lernen. Jetzt wiederholen wir den Satz:
DalS er dir log uns darf es nicht loben
Nun ein Ahnliches, aber dabei kommt eine Nuance nach dem Affek-
tiven hin. Es sind vier Zeilen, auf die ich Sie aufmerksam machen
mochte. Ich werde sie Ihnen nachher diktieren. Das Affektive soli
mehr in der ersten Zeile zum Ausdruck kommen:
Lalle Lieder lieblich
Lipplicher Laffe
Lappiger lumpiger
Laichiger Lurch.
Also Sie stellen sich vor, daft sie einen griinen Frosch vor sich haben,
der Sie anguckt mit offenem Mund, mit etwas aufgespannten Lippen,
und den reden Sie an mit den drei letzten Zeilen. Aber Sie muten ihm
in der ersten Zeile zu, er solle «liebliche Lieder lallen». Diese erste
Zeile miissen Sie wie humoristisch-affektiv, wie eine Zumutung an ihn
sagen.
Jetzt noch ein Prosastiick, eine Fabel von Lessing:
Die Eiche
Der rasende Nordwind hatte seine Starke in einer sturmischen Nacht
an einer erhabenen Eiche bewiesen. Nun lag sie gestreckt und eine
Menge niedriger Strduche lagen unter ihr zerschmettert. Ein Fuchs, der
seine Grube nicht weit davon hatte, sah sie des M or gens darauf. «Was
fiir ein Baum!» rief er. « Hatte ich doch nimmermehr gedacht, dafl er
so grofi gewesen war el »
Worin besteht denn die Fabelmoral?
T. : Dafi man erst beim Tode bemerkt, wie groft ein Mensch war.
H.: Dafi ein Kleiner erst merkt, wenn ein Grower gestiirzt ist, was er war.
Rudolf Steiner: Aber warum wird gerade der Fuchs verwendet, der
doch schlau ist?
H.: Weil die Fuchsschlauheit an die Erhabenheit des Baumes nicht herankommt.
Rudolf Steiner: In welchem Satz wiirde mit Bezug auf die Fuchs-
schlauheit die Fabelmoral stecken? - «Hatte ich doch niemals gedacht,
dafi er so grofi gewesen ware!»
Er hatte eben nie hinaufgeschaut. Er hatte ihn nur immer unten an-
geschaut, war nur unten um ihn herumgegangen, und da hatte der
Baum einen kleinen Raum eingenommen. Er hatte nur das gesehen,
trotz seiner Schlauheit, was man unten von dem Umfange sieht.
Ich mache Sie darauf aufmerksam: Fabeln, die an sich in ihrer be-
sonderen Welt, in einer Fabelwelt spielen, diirfen realistisch gelesen
werden, niemals aber Gedichte.
Nun kommen wir heute nach der gestrigen Aufforderung an Sie zu
etwas sehr Wichtigem, namlich dazu, uns zu unterhalten iiber die Mafi-
nahmen, die wir zu treffen haben, indem wir bemerken, dafi die eine
Schiilergruppe weniger veranlagt ist zu diesem oder jenem Gegenstand
oder diesem oder jenem Teil des Lehrstoffes, die andere Schiilergruppe
mehr. Und ich werde Sie bitten: Wahlen Sie sich fur die ganze Zeit
vom siebenten bis zum fiinfzehnten Jahr aus, worauf Sie heute in Ge-
danken Ihre Hauptaufmerksamkeit wenden wollen, ob auf die Schii-
lergruppe, die nicht imstande ist, ordentlich Lesen oder Schreiben zu
lernen, oder Naturgeschichte zu lernen, oder Rechnen oder Geometrie
oder Singen zu lernen, und handeln Sie dann dariiber ab, wie Sie sich in
der Klasse oder iiberhaupt in der Behandlung der Schuler und im Auf-
stieg in der Zeit verhalten wollen, damit Sie das, was da auftritt, mog-
lichst ins gleiche bringen.
Mehrere Seminarteilnehmer machen dazu langere Ausfiihrungen,
Rudolf Steiner: Die Dinge, die da auftreten, konnen sich zum Teil
beziehen auf eine allgemeine Unbegabtheit. Aber sie konnen sich auch
beziehen auf eine spezielle, eine spezifische Unbegabtheit. Man hat
Zoglinge, die vielleicht fiir Lesen und Schreiben aufierordentlich gut
begabt sind, aber die, sobald man ans Rechnen kommt, sich fiir dieses
Rechnen als unbegabt erweisen. Man hat dann Zoglinge, bei denen es
noch mit dem Rechnen geht, aber in dem Augenblick, wo man beginnt,
ihre Urteilskraft anzurufen, wo sie Naturwissenschaftliches richtig be-
greifen sollen, geht es nicht mehr weiter. Dann gibt es solche Kinder,
die nicht an Geschichte heran wollen. Diese spezifischen Unbegabt-
heiten, die sind das Wichtige, die sollte man gut beriicksichtigen.
Darauf nehmen Sie vielleicht mit Folgendem Rucksicht: Wenn Sie
bemerken, dafi ein Kind im allgemeinen gleich von Anfang an auch
fiir Lesen und Schreiben unbegabt ist, dann tun Sie unter alien Um-
standen schon einmal gut, sich mit den Eltern in Verbindung zu setzen
und sie zu bitten, zunachst einmal dem Kinde moglichst wenig Eier-
speisen zu geben und moglichst wenig Mehlspeisen. Das iibrige kann
im wesentlichen bleiben. Wenn die Eltern darauf eingehen, das Kind
eine Zeitlang, trotzdem ihm ein Teil der Nahrung entzogen wird, gut
zu ernahren, dann kann man es vielleicht sogar eine Zeitlang auf wenig
Fleisch und sehr viel Gemiise und Blatter enthaltende Nahrung setzen.
Man wird dann bemerken, dafi das Kind durch diese Diatanderung
im wesentlichen eine Erhohung seiner Fahigkeit zeigt. Dies niitze man
aus. Man beschaftige das Kind gerade sehr stark im Anf ang, also wenn
es anf angt, seine Diat zu andern.
Wenn man bemerkt, dafi diese blofie Diatanderung nicht viel niitzt,
dann versuche man, das Kind einen ganz kurzen Zeitraum hindurch -
ich will sagen, acht Tage lang -, nachdem man sich mit den Eltern in
Verbindung gesetzt hat, uberhaupt bis zum Ablauf der Vormittags-
schule oder wenigstens der ersten Stunden der Vormittagsschule, wo
ihm Lesen und Schreiben beigebracht werden soli, nichts essen zu lassen,
sondern es lernen zu lassen auf michternen Magen, oder wenigstens es
nur ein Minimum essen zu lassen. Man setze diese Prozedur nicht all-
zulange fort, sondern lasse sie abwechseln mit normalem Ernahrt-
werden. Aber man niitze die Zeit, die Ihnen ganz gewift das Kind mit
blofigelegten Fahigkeiten zeigen wird - mit starkeren Fahigkeiten und
mehr aufnahmefahig -, gut aus. Wiederholt man eine solche Diatkur
mehrmals im Laufe eines Jahres, so wird man sehen, dafi in etwas sich
die Begabung eines mehr oder weniger jungen Kindes - das gilt also
fur die ersten Schuljahre - andert. Das bitte ich Sie doch sehr zu be-
riicksichtigen.
Und ich bitte Sie uberhaupt zu beriicksichtigen, dafi die unsinnige
Ernahrungsweise in den ersten Kinderjahren, zu der manche Eltern
hinneigen, namentlich bei phlegmatischen und sanguinischen Kindern,
viel beitragt zur Herabstimmung der Fahigkeiten. Das ewige Uber-
ernahren der Kinder - jetzt ist es ja etwas anders, aber man mufi die
Dinge doch wissen -, das Vollstopfen der Kinder mit Eierspeisen und
Mehlspeisen, mit Mehlpampf, das ist etwas, was die Kinder ganz un-
lustig und unfahig zum Lernen macht in den ersten Jahren des Schul-
besuches.
Es wird gefragt, wie es mit Kakao sei?
Rudolf Steiner: Warum sollen denn die Kinder iiberhaupt Kakao
trinken? Es ist ja gar nicht notwendig, wenn man nicht Kakao braucht,
um ihre Verdauung zu regulieren. Man braucht ja manchmal solche
Dinge, um die Verdauung zu regulieren. Bei Kindern, die eine zu
rasche Verdauung haben, ist es besser, Kakao zu verwenden als andere
Heilmittel; aber wenn das nicht notig ist, dann braucht ein Kind iiber-
haupt nicht solche Dinge zu haben. Die Kinder bekommen heute viel,
was nichts taugt fur sie.
Man kann da merkwurdige Beobachtungen machen. Als ich Erzieher
war in den achtziger Jahren, da war ein junges Kind da; das Kind
konnte von mir nicht erzogen werden, ich hatte nur die grofieren. Es
war ein kleiner Cousin, Es war eigentlich ein nettes, liebes Kind mit
guten Einfallen. Es hatte einmal ein gutbegabtes Schulkind werden
konnen. Ich war oftmals anwesend und konnte Zeuge sein, wie das
Kind witzig und begabt war. Er war noch ein kleiner Kerl, noch kaum
an das zweite Jahr herangekommen, als er einmal bei Tisch folgendes
sagte. Er hatte zwei kleine Klofichen, zwei Knodelchen, und war schon
so gescheit, dafi, als man sagte: «Hans, jetzt hast du schon zwei Kno-
delchen*, er antwortete: «Und das dritte folgt sogleich.» Das sagte der
kleine Knirps.
Dann schimpfte er auch sehr gern. Ich fand nicht, dafi es schadet,
wenn ein Kind in diesem Alter sich ausschimpft. Das legt sich spater.
Daher hatte er sich angeeignet, gerade mich ganz besonders zu be-
schimpfen. Einmal, als ich zur Tiire hereinkam - da war er schon etwas
alter -, stellt er sich breit auf. Da fiel ihm kein Schimpfwort ein, das
ihm grofi genug war, da sagte er: «Da kommen zwei Esel!» Er war
also sehr geistreich, nicht wahr?
Aber der Knabe war ein Blaftling, hatte schlechten Appetit und war
etwas mager. Auf den Rat eines sonst ausgezeichneten Arztes bekam
deshalb dieses Kind zu jeder Mahlzeit ein kleines Glaschen Rotwein.
Ich hatte ja keine Verantwortung noch Einflufi auf diese sonderbare
hygienische Erziehungsmethode, aber ich hatte so meine Sorge. Dann
sah ich dieses Individuum wieder in seinem zweiunddreifiigsten, drei-
unddreiftigsten Jahre - ein furchtbar nervoser Mensch! Ich frug, als er
nicht dabei war, wie er denn als Schulkind gewesen sei. Ja, dieser
zappelige Mensch, der in den Dreifiigerjahren schon ganz nervos war,
zeigte, wieviel Jammervolles das kleine Glaschen Rotwein bei den
Mahlzeiten angerichtet hatte. Es war ein begabtes Kind, denn ein Kind
ist begabt, das sagt: «Da kommen zwei Esel!»
«Frech war er», ruft Frau Dr. Steiner dazwischen.
Rudolf Steiner: Von der Frechheit konnen wir ja dabei absehen. -
Was geht da voraus? Es ist erstaunlich. Er findet kein Schimpfwort,
was grofi genug ist, da nimmt er die Zahl zu Hilfe. Das ist eine aufier-
ordentlich grofie Begabung. Nun, er war ein schwacher Schiiler gewor-
den und wollte nicht ordentlich lernen. Er war also durch diese Er-
ziehungsmethode, durch den Wein, bereits im siebenten Jahre vollstan-
dig verdorben.
Das ist etwas, was ich im Anfang unserer heutigen Besprechung
Ihnen nahelegen mochte, dafi es bei Begabungen nicht so unwesentlich
ist, darauf zu sehen, wie man die Diat des Kindes einrichtet. Nament-
lich aber bitte ich Sie, darauf zu achten, dafi die Verdauung des Kindes
nicht leidet. Daher mussen Sie auf irgendeinem taktvollen Wege, wenn
Ihnen an der Befahigung des Kindes etwas auffallt, sich durch die
Eltern erkundigen, ob das Kind einen ordentlichen Verdauungsprozefi
hat. Versuchen Sie darauf hinzuwirken, dafi derselbe reguliert wird.
T. spricht iiber die fur das Rechnen unbegabten Kinder.
Rudolf Steiner: Wenn Sie besonders schwache Begabungen zum
Rechnen entdecken, so tun Sie gut, folgendes zu machen: die anderen
Kinder werden in der Regel in der Woche zwei Turnstunden, das heifit
eine Eurythmiestunde und eine Turnstunde haben. Diese Kinder, die
nicht gut rechnen, spannen Sie zusammen, und lassen Sie ihnen eine
Eurythmie- oder Turnstunde oder eine halbe Stunde ankniipfen. Sie
brauchen sich dadurch nicht mehr zu belasten; nehmen Sie sie mit ande-
ren zusammen, wo gerade solche Ubungen gemacht werden. Man mufi
sorgen, dafi solche Kinder gerade durch das Turnen und die Eurythmie
in ihren Fahigkeiten gehoben werden.
Sie lassen solche Kinder zunachst Stab ubungen machen. Den Stab in
der Hand: nach vorne 1, 2, 3; nach hinten 1, 2, 3, 4. Also das Kind
mufi immer den Stab nach vorne und nach riickwarts nehmen. Es mufi
sich anstrengen, den Stab auf irgendeine Weise bei 3 nach riickwarts
zu kriegen. - Dann mufi auch Laufen darankommen: 3 Schritte vor,
5 Schritte zuriick; 3 Schritte vor, 4 Schritte zuriick; 5 Schritte vor,
3 Schritte zuriick und so weiter. - Versuchen Sie, turnend und auch
vielleicht eurythmisch in die Bewegungen des Kindes die Zahl hinein-
zumischen, so dafi es genotigt ist, sich selbst bewegend, zu zahlen. Sie
werden sehen, dafi das einen Erfolg hat. Ich habe das bei Schulern wie-
derholt gemacht.
Und ich frage Sie nun: Warum hat das einen Erfolg? Nach dem,
was Sie schon gelernt haben, konnen Sie sich dariiber Vorstellungen
bilden.
T.: Eurythmische Bewegungen miissen doch ein gutes Mittel sein fur den Geo-
metrieunterricht.
Rudolf Steiner: Den Geometrieunterricht meinte ich aber nicht. Was
ich sagte, bezog sich auf das Rechnen, weil ja dem Rechnen willent-
liches Sich-Bewegen zugrunde liegt, der Bewegungssinn. Wenn man den
in dieser Weise in Wirksamkeit bringt, so wirkt man anfeuernd auf
diese Fahigkeit. Man holt etwas aus dem Unterbewufitsein herauf, was
bei einem solchen Kinde nicht herauf will. Oberhaupt sollte man durch
Bewegungsiibungen die mangelnden Fahigkeiten des Rechnens und
auch der Geometrie anregen. Fur Geometrie wird man viel tun konnen
durch geistreiche Eurythmieiibungen. Auch durch Stabiibungen.
N.: Bei Schwierigkeiten in der Aussprache raufi man Bedacht nehmen auf den
Zusammenhang des Sprachlichen mit der Musik.
Rudolf Steiner: Die meisten Falle einer schlechten Aussprache wiir-
den darauf beruhen, auf schlechtem Horen.
N.: Beim Geographieunterricht wird der sanguinische Schiiler nicht recht mit-
kommen; er hat verschwommene Vorstellungen. Da wiirde ich Zeichenunterricht be-
fiirworten, Motive aus der Landkarte.
Rudolf Steiner: Wenn man den Geographieunterricht recht anschau-
lich gestalten wiirde, wenn man namentlich die Lander, die Verteilung
der Vegetation in den Landern, die Verteilung der Bodenprodukte in
den Landern, durch graphische Darstellungen zeigt, in dieser Weise
also den Unterricht recht anschaulich gestaltet, wird man gerade da
bemerken, dafi man nicht leicht eine allgemeine Stumpfigkeit des
Schiilermaterials findet. Dadurch kann man leicht gegen eine allge-
meine Stumpfheit ankampfen. Wenn man das auch noch dadurch be-
lebt, dafi man gerade beim Geographieunterricht versucht, das Land
zuerst zu beschreiben, es dann aufzeichnet, es aufzeichnen lalk auf die
Tafel, hineinzeichnet Fliisse, Gebirge, Verteilung von Vegetation, von
Wald und Wiese, und dann Reisebeschreibungen mit den Schiilern liest,
dann wird man sehen, dafi man meistens sehr wenig fiir Geographie un-
begabte Schiiler findet, ja, dafi man die Geographie beniitzen kann, urn
Schiiler zur Lebhaftigkeit zu bewegen und zum Herauskitzeln anderer
Fahigkeiten. Man wird geradezu bemerken, wenn man die Geographie
als solche interessant machen kann, wie in den Schiilern andere Fahig-
keiten aufgeweckt werden.
G.: Ich dachte an die erste bis dritte Klasse. Bei Faulheit wiirde ich mit Strenge
vorgehen und den Ehrgeiz zu wecken versuchen. Zuweilen mufi man das Kind darauf
hinweisen, dafi es eventuell die Klasse wiederholen mufi. Da mufi man eben auch
Eifer und Ehrgeiz wecken.
Rudolf Steiner: Auf den Ehrgeiz zu rechnen, wiirde ich nicht so sehr
empfehlen. Der Ehrgeiz sollte nicht so sehr geweckt werden. In den
ersten Unterrichtsjahren kann man solche Dinge, wie Sie sie vorschla-
gen, sehr gut brauchen, doch ohne zu starkes Betonen des Ehrgeizes,
sonst mufi man diesen Ehrgeiz spater ja wieder wegerziehen, den man
anerzogen hat. Man wird aber berucksichtigen miissen, das mufi ich
immer wiederum sagen, die Diat und Ernahrung.
Vielleicht werden die Freunde, die jetzt diese Dinge noch behan-
deln werden, darauf Riicksicht nehmen, daft es doch zahlreiche Kinder
gibt, die im spateren Leben keinen Sinn dafiir haben, Naturobjekte
ordentlich aufzufassen und sich zu merken. Es kann den Lehrer zur
Verzweiflung bringen bei einzelnen Zoglingen, dafi sie sich niemals
merken konnen, was unter den Mineralien ein Malachit ist oder eine
Pechblende oder selbst ein Smaragd; die also iiberhaupt keinen Sinn
dafiir haben, die Naturobjekte aufzufassen und sie wiederzuerkennen.
Auch bei Pflanzen, sogar bei Tieren ist das der Fall. Das bitte ich auch
zu berucksichtigen.
A.: Ich hatte mir gedacht, dafi bei den Kleinsten im Rechnen Gruppen zuriickblei-
ben. Am liebsten mache ich alles anschaulich an den Fingern, an Papierstiickchen, an
Kugeln oder Knopfen. Man kann auch einen sogenannten Abteilungsunterricht ein-
fiihren; ohne dafi die Kinder es wissen, sind sie in zwei Gruppen eingeteilt, Begabte
und Schwache. Man nimmt dann die Schwachen besonders vor, damit die Begabten
nicht durch sie zuriickbleiben.
Rudolf Steiner: Newton, Helmholtz, Julius Robert Mayer wiirden
in einem solchen Falle immer unter den Schwachen gesessen haben.
A. : Das schadet ja nichts.
Rudolf Steiner: Gewifi, das schadet nichts. Sogar Schiller wiirde
unter den Schwachen gesessen haben. Nach dem Lehrbefahigungszeug-
nis fur Robert Hamerling war er verhaltnismafiig iiberall mit guten
Zensuren bedacht, nur nicht im deutschen Aufsatz. Da hatte er als
Zensur eigentlich unter normal.
Fraulein F. wird uns jetzt sagen - wie man durch Eurythmie helfen
kann, das haben wir gehort -, aber wie sie glaubt, wie der Eurythmie
geholfen werden konnte, wenn sich Kinder widerspenstig zeigen. Es
sollte die Eurythmie auch widerspenstigen Kindern beigebracht werden.
F.: Ich hatte mir gedacht, dafi melancholische Kinder wenig Interesse haben wer-
den fvir rhythmische Ubungen, Stabiibungen, Taktieren, also alle Ubungen, die er-
fordern, dafi man mit Unbefangenheit des Wesens sich hinstellt. Sie schauen lieber
in sich hinein, und sie ermiiden leicht bei ihrer korperlichen Beschaffenheit. Vielleicht
konnte man, wenn die anderen Stabiibungen machen, diese Kinder singend begleiten
lassen, oder Gedichte taktierend sagen lassen. So werden sie in den Rhythmus ge-
zogen ohne korperliche Anstrengung. - Es ist aber auch moglich, dafi Kinder diesen
Ubungen abgeneigt sind, weil sie die Tendenz haben, sich nie ganz in die Dinge hin-
einzustellen, sondern einen Teil ihres Wesens in sich zunickzuhalten. Da miifite man
sie Tone springen lassen, weil die eigentlich den ganzen Menschen in Anspruch neh-
men. Zu gleicher Zeit sind sie objektiv.
Der Lehrer darf nicht in sich das Gefiihl haben, das Kind konne etwas nicht. Man
mufi denken, dafi die ganze vollkommene Eurythmie im Kinde liegt. Die eigene
Sicherheit wiirde sich auch auf das Kind iibertragen.
Rudolf Steiner: Alle diese Mafinahmen sind sehr gut. - Es wiirde
sich noch empf ehlen, bei Kindern, die nicht heran wollen an die Euryth-
mie, eine besondere Freude an der Eurythmie dadurch hervorzurufen,
dafi man sie nicht nur bei anderen das Eurythmisieren viel von aufien
anschauen lafit, sondern dafi man auch versucht, verschiedene Stel-
lungsaufnahmen zu machen, Photographien. Diese miifite man verein-
fachen, so dafi die Kinder Augenbilder bekommen von den euryth-
mischen Formen und Bewegungen, die der Mensch selbst macht. Solche
Augenbilder vom Eurythmischen, die werden eingepragt und werden
befeuernd auf die eurythmischen Fahigkeiten wirken. Deshalb hatte
ich Fraulein W. gebeten, solche Augenbilder zu machen, womit ich
nicht meine blofie Wiedergaben von eurythmischen Stellungen, sondern
diese umgesetzt in einfache schematische Bewegungsformen, die kiinst-
lerisch wirkend sind. Diese konnte man dann verwenden, um den Kin-
dern die Schonheit der Linie zu zeigen. Sie werden dann finden - was
eine psychologisch aufierordentlich interessante Tatsache ist dafi das
Kind wahrnehmen darf die Schonheit der Linie, die es selbst hervor-
bringt in der Eurythmie, ohne eitel und kokett zu werden. Wahrend es
sonst, wenn es aufmerksam wird auf das, was es selber macht, leicht
eitel wird, wird das gerade bei der Eurythmie vermieden. Daher ist
auch in der Eurythmie ein Parallelismus mit der Anschauung der eu-
rythmischen Linie zu suchen, die zur Hebung des Selbstgefuhls ohne
Erweckung von Eitelkeit und von Koketterie benutzt werden kann.
M. erzahlt, wie er Kindern die Dynamomaschine erklaren wiirde. Er wiirde trach-
ten, uberall das hervortreten zu lassen, woraus sich das Grundphanomen ergebe.
Rudolf Steiner: Das ist ein sehr wichtiges Prinzip, das ist in anderen
Gegenstanden auch anwendbar. Es ist ein gutes Unterrichtsprinzip,
aber gewissermafien fur alle Schuler gut im physikalischen Unterricht.
Es ist nicht direkt auf die Frage beziiglich: Was macht man mit den
schwachen Schiilern? Denn in der Physik schwache Schuler werden
Ihnen auch bei einem solchen Vorgang einigen Widerstand entgegen-
setzen, besonders Madchen.
O. : Da die Ernahrung eine sehr wichtige Rolle spielt, wiirde ich Herrn Dr. Steiner
bitten, uns doch noch etwas zu sagen iiber die Wirkung der verschiedenen Nahrungs-
mittel auf den Korper.
Rudolf Steiner: Zum Teil habe ich ja schon vorhin einiges gesagt,
zum Teil konnen Sie auch manches an den verschiedenen Stellen meiner
Vortrage finden. Es wiirde vielleicht heute zu weit ftihren, alle Einzel-
heiten nach dieser Richtung zu sagen. Namentlich aber sollte man ver-
meiden, bei Kindern solche Dinge wie Tee und Kaffee zu bieten.
Tee macht die Gedanken so, dafi sie nicht beieinander bleiben wol-
len, dafi sie sich fliehen. Daher ist Tee ganz gut fur die Diplomaten, die
immer schwatzen sollen, und die nicht einen Gedanken logisch aus
dem anderen herausentwickeln wollen. Man sollte vermeiden, dafi Kin-
der zu dieser Gedankenflucht veranlalk werden durch den Teegenufi.
Aber auch Kaffee ist nicht gut fiir die Kinder, weil sie dadurch die
Anlage in sich aufnehmen, zu pedantisch zu werden. Kaffee ist ja ein
gewohntes Mittel der Journalisten, wodurch sie einen Gedanken aus
dem anderen heraussaugen konnen. Das sollte man bei Kindern nicht
kultivieren. Da sollte sich in der Gedankenentwickelung auf natur-
gemafle Weise immer eines aus dem anderen ergeben. Kaffee und Tee,
das sind Dinge, die zu denen gehoren, die man vermeiden soil.
Was man als besonders wichtig fiir Kinder ansehen kann, ist ins-
besondere alles dasjenige, was an der Pflanze grun ist; auch Milch.
Womoglich wenig schwarzes Fleisch; nur helles Fleisch sollte man ge-
ben. Wenn Sie schon durchaus diese Dinge wissen wollen, die sich auf
die Ernahrung beziehen.
D.: Wenn das Kind schwer begreift, mufi man sich viel mit ihm abgeben und auch
sehen, ob es in anderen Lehrfachern mitkommt. Wenn man sich nun mit unbegabten
Kindern zuviel abgibt, wiirde die Schwierigkeit entstehen, dafi die andern Kinder in
der Zeit nicht beschaftigt werden.
Rudolf Steiner: Ich bitte, das durchaus nicht zu iiberschatzen, was
die iibrigen Kinder dadurch verlieren, daft man sich mit etwas schwa-
cher begabten abgibt. Es ist in der Regel gar nicht so furchtbar viel
verloren, wenn man es nur dahin bringt, daft die begabten Kinder
auf dasjenige, wofiir einzelne unbegabter sind, auch Aufmerksam-
keit verwenden, wenn man es in der Weise vorbringt, wie man es fiir
unbegabte Kinder vorbringen soli. Es ist damit wirklich nicht so furcht-
bar viel verloren fiir die begabteren Kinder. Findet man den richtigen
Takt, um den schwacheren Kindern die Dinge vorzufuhren, so profi-
tieren aus irgendeiner Ecke heraus auch die begabteren Kinder dadurch.
B.: Bei mangelndem Interesse wiirde ich immer kunstlerische Eindriicke zu Hilfe
nehmen. Bei mangelnder Fahigkeit, Steine zu behalten, ist mir ein Fall bekannt, bei
dem das zusammengeht mit einer Schwierigkeit im Behalten von Formen viberhaupt.
Solche Kinder behalten auch Melodien nicht.
Rudolf Steiner: Sie haben besonders die Schwierigkeit herausgefun-
den, die da besteht mit Bezug auf solche Kinder, die keine Auffassung
und kein Behaltvermogen fiir Formen haben. Nun muE man da unter-
scheiden, Formen, die mit dem Organischen in Verbindung stehen, und
Formen, die mit Mineralischem in Verbindung stehen, denen wirklich
parallelgehen Melodieformen. Nun handelt es sich darum, daft man
es da doch zu tun hat mit einem sehr, sehr radikalen Fehler, einem
grofien Fehler in der Entwickelung des Menschen, und dafi man schon
darauf bedacht sein mufi, diesen Fehler griindlich zu heilen.
Nun wird man sehr viel erreichen fur das Behalten von organischen
Naturformen, von Tier- und Pflanzenformen, wenn man versucht, die
charakteristischen Dinge karikiert in der Zeichnung hervorzuheben,
wenn man geradezu bei Tier- und Pflanzenformen - nicht geschmack-
los, sondern geschmackvoll, aber doch auffallig - die Kinder Karika-
turen behalten lalk, so dafi sie auf diesem Umweg, Karikaturen zu
behalten, das andere dann auch behalten. Also so konnte man eine
Maus behalten lassen. Vielleicht noch die Zahne und die Schnurrhaare.
Dann gibt es noch eine Moglichkeit fur das Formauffassen: Man
lasse das, was die Kinder von aufien nicht begreifen konnen, von innen
begreifen. Sagen wir zum Beispiel, ein Kind kann ein Parallelepipedon,
ein von sechs Parallelogrammen begrenzter Korper, nicht von auften
verstehen. Es behalt das nicht. Man sagt dem Kind: «Stelle dich dir
einmal als einen ganz kleinen Zwerg vor, daft du da hereinkommst.
Dann standest du da drinnen wie in einem Zimmer.» Man lafit es von
innen auffassen, was es von aufien nicht auffassen kann. Das kann es.
Aber das mu(S man furchtbar oft mit dem Kinde wiederholen.
Bei solchen Formen, die auch im Mineral auftreten, ist das verhalt-
nismaftig leicht zu erreichen. Schwieriger ist es schon, wenn es sich um
das Auffassen des Farbigen oder sonstiger Eigenschaften des Minerals
handelt. Da kommt man dem Verstandnis einfach dadurch bei, daft
man das Kleine von dem Kind recht groft vorstellen lafit. Also irgend-
einen kleinen gelben Kristall laftt man wie einen riesigen kristallisier-
ten Korper oftmals vorstellen.
Wenn es sich aber nun um Zeitliches handelt, um die Musik, da ist
die Sache nicht so leicht. Wenn Sie da karikierend eingreifen wollen,
da konnen Sie nur dadurch etwas erreichen - wenn noch gar nichts
erreicht wird dadurch, daft Sie die raumliche Formauffassung verbes-
sern -, daft Sie es geradezu rechnerisch dahin bringen, die Intervalle
furchtbar zu vergrofiern, die Tone recht lang wirken zu lassen, und
durch die zeitliche Vergrofterung der Verhaltnisse zwischen den Tonen
eben auch die Melodie recht groft, als eine grofte, machtige Wirkung
vorzufiihren. Dann konnen Sie etwas erreichen. Sonst werden Sie da
uberhaupt nicht viel verbessernd ein wirken konnen.
Nun bitte ich Sie, folgende Fragen fiir morgen aufzuschreiben.
Erstens: Wie kann ich die hoheren Pflanzen naturgeschichtlich be-
handeln aus demselben Geiste heraus, wie ich das gestern fiir Tiere
gezeigt habe, fiir Tintenfisch, Maus, Mensch?
Zweitens: Wie kann ich Moose, Schwamme, Flechten in diesen Un-
terricht einfiigen?
Es werden sich diese beiden Fragen wahrscheinlich zusammen er-
geben.
Also die Pflanzen behandeln von demselben Gesichtspunkte aus, den
ich gestern angefiihrt habe, dariiber bitte ich Sie nachzudenken. Also
nicht um anschaulichen Unterricht handelt es sich, sondern um Unter-
richt nach dem neunten Jahr, wo der Naturunterricht eingreift.
NEUNTE SEMINARBESPRECHUNG
Stuttgart, 30. August 1919
Sprechubungen:
Nimm mir nicht, was, wenn ich freiwillig dir es reiche,
dich begliickt.
Rudolf Steiner: Der Spruch ist mehr gemeint fur die Sinnabteilung,
sodafl Sie folgendes haben: Erst einen Satz, der kurz ist: «Nimm mir
nicht», und dann den Satz: «was dich begliickt», der aber unterbrochen
ist durch den anderen: «wenn ich freiwillig dir es reiche». Es ist die
Absicht diese, daft das im Sprechen zur Geltung kommt. Man mufi
merken, Sie nehmen denselben Betonungscharakter wiederum auf, den
Sie bei «was» ausgelassen haben und bei «dich» wiederum einsetzen
lassen.
Redlich ratsam
Riistet riihmlich
Riesig rachend
Ruhig rollend
Reuige Rosse
Nimm nicht Nonnen in nimmermiide Muhlen
Pfiffig pfeifen
Pfaffische Pferde
Pflegend Pfliige
Pferchend Pfirsiche
Wochenspruch (letzte August-Woche) aus dem «Seelenkalender»:
Ich futile fruchtend fremde Macht
Sich starkend mir mich selbst verieihn,
Den Keim empfind ich reifend
Und Ahnung lichtvoll weben
Im Innern an der Selbstheit Macht.
Rudolf Steiner: Jetzt kommen wir zu unserer heutigen schweren Auf-
gabe.
Ich habe Sie gestern gebeten, dariiber nachzudenken, wie Sie die
Unterrichtsstunden einrichten wollen, in denen Sie die niederen und
die hoheren Pflanzen in irgendeinem Beispiel mit den Kindern durch-
nehmen wollten, so aus demselben Geiste heraus, wie ich es Ihnen
gezeigt habe bei Tintenfisch, Maus, Pferd und Mensch, wie man das
fur die Tiere machen muE. Vorausschicken will ich nur, dafi ein sach-
gemafter Unterricht die Betrachtung iiber die Tiere vorausgehen lassen
mufi der Behandlung der naturgeschichtlichen Verhaltnisse an den
Pflanzen. Das wird sich nun ergeben, warum das so ist, indem Sie sich
anstrengen werden, soweit Sie Beispiele geben konnen an der einen
oder anderen Pflanze, die Pflanzenunterrichtsstunde zu charakteri-
sieren.
Nun wird es ja vielleicht gut sein, wenn wir zuerst fragen: Wer hat
schon Pflanzenunterricht gegeben? Der konnte zunachst einmal an-
fangen. Darnach konnten sich die anderen richten.
T.: Die Pflanze hat ein triebmafiiges Sehnen nach der Sonne. Die Bliiten wenden
sich der Sonne zu, auch wenn sie noch nicht aufgegangen ist. Aufmerksam machen auf
den Unterschied zwischen dem Wunschleben des Tieres und des Menschen, und dem
reinen Streben der Pflanze, sich der Sonne zuzuwenden. Dann dem Kinde den Be-
griff des Eingespanntselns der Pflanze zwischen Sonne und Erde klarmachen. Bei
jeder Gelegenheit die Beziehung zwischen der Pflanze und ihrer Umgebung erwahnen,
besonders die Gegensatzlichkeit zwischen Pflanze und Mensch, Pflanze und Tier. Das
Aus- und Einatmen der Pflanze besprechen. Das Kind fiihlen lassen, dafi die Pflanze
gerade aus der «verdorbenen» Luft durch die Kraft der Sonne das wieder aufbaut,
was nachher dem Menschen zur Nahrung dient. Wenn man die Abhangigkeit des
Menschen beziiglich der Nahrung bespricht, kann man hinweisen auf die Wichtigkeit
einer guten Ernte und so weiter. Uber den WachstumsprozelS: Jede Pflanze, selbst das
Blatt, wachst nur am Grunde, nicht aber an der Spitze. Der eigentliche Wachstums-
prozefi ist stets verhvillt.
Rudolf Steiner: Was heifk das, ein Blatt wachst nur am Grunde?
Bei den Fingernageln des Menschen ist es ebenso. Und wenn Sie etwas
anderes am Menschen nehmen, die Haut, die Handoberflache und tie-
fer gelegene Teile, da ist es ebenso. Worin besteht denn eigentlich das
Wachsen?
T. : Eigentlich in einem Herausschieben des Toten aus dem Lebenden.
Rudolf Steiner: Ja, so ist es. Alles Wachsen ist ein Herausschieben
des Lebendigen aus dem Inneren und ein Absterben und allmahliches
Abschalen des Aufieren. Daher kann niemals aufien etwas anwachsen.
Es mufi sich immer das Substantielle von innen nach aufien vorschieben
und an der Oberflache abschuppen. Das ist das allgemeine Gesetz des
Wachstums, das heifit des Zusammenhanges des Wachstums mit der
Materie.
T. : Was am Blatt geschieht, dafi eigentlich das Blatt stirbt, wenn es sich der Sonne
aussetzt, gewissermafien sich opfert, das geschieht erhoht in der Blute. Sie stirbt,
wenn sie befruchtet ist. Es bleibt blofi das im Innern Verborgene leben, was sich
weiterentwickelt. - Bei den niederen Pflanzen mufi man aufmerksam machen darauf,
dafi es Pflanzen gibt wie zum Beispiel die Pilze, die Ahnlichkeit haben mit dem Sa-
men der hoheren Pflanzen, dafi andere niedere Pflanzen vor allem Ahnlichkeit haben
mit den Blattern der hoheren Pflanzen.
Rudolf Steiner: Sie haben ja manches Gute gesagt, aber es ware doch
zu wiinschen, dafi der Zogling im Verlaufe einer solchen Darstellung
bekannt wiirde mit den Gliedern einer einzelnen Pflanze. Sie sind ja
auch genotigt, fortwahrend von den Gliedern der Pflanze zu sprechen,
vom Blatt, Blute und so weiter. Es ware nun gut, wenn der Zogling be-
kannt wiirde mit gewissen Gliedern der Pflanze, nach dem Prinzip, das
Sie ja richtig gewahlt haben: Die Pflanze an Sonne und Erde betrach-
ten. Da mufi etwas Leben hineinkommen in die Pflanzenbetrachtung,
und von da aus mufi dann die Briicke geschlagen werden zum Men-
schen. Es ist Ihnen noch nicht gelungen, diese zu schlagen, denn das,
was Sie gesagt haben, sind mehr oder weniger Utilitatsgeschichten, wie
die Pflanzen dem Menschen nutzlich sind, oder auch aufiere Vergleiche.
Was da herausgearbeitet werden mufi, damit wirklich gerade das Kind
sehr viel hat von einer solchen Betrachtung, das ist: Man wi
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