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RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE
VORTRAGE
VORTRAGE OBER ERZIEHUNG
RUDOLF STEINER
Vortrage und Kurse, gehalten fiir die Lehrer
der Freien Waldorfschule in Stuttgart
I
ALLGEME I NE MENSCHENKUNDE
ALS GRUNDLAGE DER PADAGOGIK
Vierzehn Vortrage. (Bibliographie-Nr. 293)
II
ERZIEHUNGSKUNST
METHODISCH-DIDAKTISCHES
Vierzehn Vortrage. (Bibliographie-Nr. 294)
III
ERZIEHUNGSKUNST. SEMI NARBESPRECHUNGEN
UND LEHRP LAN VORTRAGE
(Bibliographie-Nr. 295)
Drei Vortragskurse, gehalten im August/September 1919
bei der Begriindung der Freien Waldorfschule
IV
MENSCHENERKENNTNIS
UND UNTERRI CHTSGESTALTUNG
Acht Vortrage, 12. bis 19. Juni 1921
(Bibliographie-Nr. 302)
V
ERZIEHUNG UND UNTERRI CHT
AUS MENSCHENERKENNTNIS
Vier Vortrage, 15. bis 22. September 1920
Zwei Vortrage, 21. und 22. Juni 1922
Drei Vortrage, 15. und 16. Oktober 1923
(Bibliographie-Nr. 302a)
RUDOLF STEINER
Menschenerkenntnis
und
Unterrichtsgestaltung
Acht Vortrage fiir die Lehrer der
Freien Waldorfschule in Stuttgart
vom 12. bis 19. Juni 1921
1986
RUDOLF STEINER VERLAG
DORNACH/SCHWEIZ
Nach cincr vom Vortragenden nicht durchgcsehenen Nachschrift
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung
Die Herausgabe besorgte Hans Rudolf Niederhauser
1. Auflage, Dornach 1951
2. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1962
3., neu durchgesehene Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1971
4. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1978
5. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1986
Bibliographie-Nr. 302
Zeichnungen im Text nach Notizen von Tafelzeichnungen Rudolf Steiners,
ausgefuhrt von Hedwig Frey
Einbandzeichen von Rudolf Steiner, Schrift von B. Marzahn
Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach /Schweiz
© 1962 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach /Schweiz
Printed in Switzerland by Zbinden Druck und Verlag AG, Basel
ISBN 3-7274-3020-6 (Ln) 3-7274-3021-4 (Kt)
Zu den Veroffentlichungen
aus dem Vortragswerk von Rudolf St einer
Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen-
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861-1925) geschriebenen und
veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis
1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch fur
die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen Ge-
sellschaft. Er selbst wollte urspriinglich, dafl seine durchwegs frei
gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wurden, da sie
als «mundliche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen* gedacht
waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte
Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich
veranlafk, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute
er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra-
phierenden, die Verwaltung der Nachschriften und die fur die Her-
ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus
Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst kor-
rigieren konnte, mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichungen
sein Vorbehalt beriicksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge -
nommen werden mussen, dafi in den von mir nicht nachgesehenen
Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.»
Uber das Verhaltnis der Mitgliedervortrage, welche zunachst nur
als interne Manuskriptdrucke zuganglich waren, zu seinen offent-
lichen Schriften aufiert sich Rudolf Steiner in seiner Selbstbiographie
«Mein Lebensgang* (35. Kapitel). Der entsprechende Wortlaut ist
am Schlufi dieses Bandes wiedergegeben. Das dort Gesagte gilt glei-
chermafien auch fur die Kurse zu einzelnen Fachgebieten, welche
sich an einen begrenzten, mit den Grundlagen der Geisteswissen-
schaft vertrauten Teilnehmerkreis richteten.
Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt-
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere An-
gaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise.
Erganzungskurs
zu den grundlegenden padagogischen Vortragskursen
Stuttgart 1919:
«Allgemeine Menschenkunde als Grundiage der Padagogik»
Vierzehn Vortrage
«Erziehungskunst. Methodisch-Didaktisches»
Vierzehn Vortrage
«Erziehungskunst. Seminarbesprechungen und Lehrplanvortrage»
INHALT
Erster Vortrag, Stuttgart, 12. Juni 1921
Wie wird das im Unterricht Entwickelte zum bleibenden Besitz? Das
Erinnern. Gefuhle, Humor, Erwartung usw. als Erinnerungshilfen.
Betrachtender Unterricht und Selbsttatigkeit. Die Schule als einheit-
licher Organismus. Zusammenschauen des Korperlichen und Geisti-
gen. Hygienische Wirkung des Unterrichts.
Zweiter Vortrag, 13. Juni 1921
Vorstellen, Urteilen, Schlieften; ihr Zusammenhang mit Kopf, Ar-
men, Beinen und Fiiften; dem Atherleib, Astralleib und Ich. Kopf
und Gliedmafien; ihre Beziehung zum Kosmos und zum Irdischen.
Vererbung. Zusammenhang des Physisch-Kdrperlichen mit dem See-
lisch-Geistigen. «Kosmische» und «irdische» Kinder. Geschichts-
unterricht. Objektivitat. Turnen. Von der Vorbereitung des Lehrers.
Dritter Vortrag, 14. Juni 1921
Anpassung des Unterrichtes an das kindliche Leben. Wirkung
auf die Wesensglieder im Wachen und Schlafen. Eurythmie. Musik.
Physik. Geschichte. Abstimmen der Facher aufeinander. Gestaltung
der Unterrichtsstunden in Anpassung an den dreigliedrigen Men-
schen. Geschicklichkeitsarbeiten und Urteilsf ahigkeit. Raumliche An-
schauung im Geographieunterricht. Berucksichtigung des Zeitlichen
in der Geschichte. Durch das Aufierachtlassen des schlafenden Men-
schen erzieht man Automaten.
Vierter Vortrag, 15. Juni 1921
Die Schule als Organismus. Zusammenhang des Leiblich-Physischen
mit dem Seelisch-Geistigen. Kb'rperliche Tatigkeit - vorstellende
Tatigkeit. Schreiben, Lesen, Erzahlenhoren. Bei gedanklich-geisti-
gen Tatigkeiten wird das Leibliche besonders beansprucht. Salz-
ablagerung. Wirkung von Interesse, Langeweile. Durch Eurythmie,
Singen wird das Geistige in den Gliedmaften herauserlost. Phantasie-
reiche und phantasiearme Kinder. Erziehung, ein Eingreif en in die Frei-
heit des Menschen. Vom Auswendiglernen. Handarbeitsunterricht.
Funfter Vortrag, 16. Juni 1921
Der Umschwung im 14., 15. Lebensjahr. Ein Ringen, um in ein Ver-
haltnis zum Physischen zu kommen. Differenzierung der Wesens-
glieder bei Knaben und Madchen. Ihr Darleben im AufSern. Erotik.
Schonheitsempfindung, Starkung der religios-moralischen Empfin-
dungen. Differenziertes Ansprechen der Knaben und Madchen im
Pubertatsalter. Schamgefuhl. Humor. Ideale, Vorbilder. Der Unter-
richt soil hinfiihren zum Erfassen des Lebens. Lehrplan der lO.Klasse.
Sechster Vortrag, 17. Juni 1921 88
Die Erziehung der Kinder im Reifealter verlangt eine tief ere Begriin-
dung und ein Weltverstandnis des Lehrers. Charakteristik der pad-
agogischen Zeitstromungen. Interesse fiir die Stromungen der Gegen-
wart als Voraussetzungfiir die Erziehung der Kinder im 14., 15. Jahre.
Die Jugendbewegung. Beziehung und Verstandnis der verschiedenen
Lebensalter bei den Griechen. Versagen der Naturwissenschaft, ein
Menschen- und Weltbild zu geben. Der Grund, warum wir nicht an
die Jungen herankonnen. Die vier Elemente bei den Griechen.
SlEBENTER VORTRAG, 1 8 . Juni 1921 107
Verhaltnis der Menschen verschiedener Lebensalter. Durch das
Nichtbeachten der Feinheiten entstehen Kliifte zwischen den Men-
schen. Beispiele einer das Lebendige erfassenden Naturerkenntnis in
Pflanze, Tier, Mensch und Kosmos. Geisteswissenschaftliche Durch-
dringung des Gefiihls- und Empfindungslebens als Briicke zum Ver-
standnis der Vierzehn-, Fiinfzehnjahrigen.
Achter Vortrag, 19. Juni 1921 122
Hinneigung zum Idealen im 14., 15. Lebensjahr. Selbstgewahlte
Autoritat. Urteilsbildung. Uber das Eiweifi. Moderne Wissenschaft
und Hochschulwesen. Die Nachahmung des Kindes, eine Fortsetzung
der vorgeburtlichen Tatigkeit. Die Entwicklung des Sinnes fiir das
Wahre. Das 9. Lebensjahr. Entwickelung des Schonheitssinnes. Liebe
und Pflicht. Wandlung des Autoritatsverhaltnisses. Schlufiworte.
Hinweise 139
Rudolf Steiner iiber die Vortragsnachschriften 141
Obersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe
143
ERSTER VORTRAG
Stuttgart, 12. Juni 1921
Meine lieben Freunde, wir haben jetzt fast zwei Jahre Waldorfschule
hinter uns und wollen insbesondere auch im Hinblick darauf, daft
wir ja mit Beginn des nachsten Schuljahres die Waldorfschule um erne
sehr wichtige Klasse zu erweitern haben, wieder einiges Padagogisch-
Didaktisches besprechen. Damit will ich aber eigentlich erst morgen
beginnen und heute die Stunde dazu beniitzen, um einiges mit Ihnen
zu besprechen, das gewissermaflen eine Art Ergebnis unserer zwei-
jahrigen Tatigkeit darstellt; ein Ergebnis insofern, als aus dieser Tatig-
keit heraus sich allerlei Gesichtspunkte ergeben konnen, die fiir unsere
weitere Arbeit fruchtbar werden mogen.
Sie werden vielleicht dasjenige, was ich heute sage, nicht mifl-
verstehen, wenn ich von vornherein bemerke, dafi unsere Waldorf-
schule in den zwei Jahren ihrer Tatigkeit nach meiner Beobachtung ei-
nen wesentlichen Fortschritt aufzuweisen hat; dafi die Methode und
das methodische Arbeiten des Unterrichtens und des Erziehens schon
durchaus sich jetzt so ausnimmt, dafi man sagen kann: Unsere lieben
Lehrer haben sich in ihre Aufgaben fortschreitend hineingefunden und
sind mit ihren Zielen in einer ganz aufierordentlich guten Weise zu-
sammengewachsen. - Aber wir miissen doch eben auf einzelnes hin-
schauen, das zu einer auch weiteren guten Entwickelung die Unter-
lage bieten kann. Ich glaube, wenn Sie den Unterricht tiberblicken
und die Erziehungsresultate durch Ihre Seele Ziehen lassen, die wir
erzielt haben, werden Sie alle zunachst das Gefiihl haben: es ist ge-
arbeitet worden an den Kindern, und diese Arbeit hat uns selbst dazu
gebracht, die Methode des Arbeitens immer besser handhaben zu kon-
nen. Aber eines werden wir vielleicht doch schmerzlich vermissen,
und das ist: es ist uns vielleicht leichter, den Unterrichtsstoff an die
Kinder heranzubringen, die Kinder im Augenblick an ein gewisses
Verstandnis desjenigen, was wir ihnen vorbringen wollen, heranzu-
bandigen, allein es ist noch nicht alles das erreicht, was zu einem blei-
benden Besitz desjenigen fiihrt, was wir dem Kinde beigebracht haben,
namentlich zu einem solchen bleibenden Besitz, daft die Dinge mit der
ganzen Wesenheit der Kinder zusammengewachsen sind, so daft sie
sie wirklich dann ins Leben so mitnehmen, wie wir ihnen das oftmals
ermahnend bei gewissen feierlichen Gelegenheiten sagten.
Wir mussen ja durchaus so unterrichten, daft unser Unterrichten
ein Lebendiges ist, das heiftt, daft wir nicht bloft dafiir sorgen, daft
das Kind gewisse Vorstellungen, gewisse Empfindungen, gewisse Ge-
schicklichkeiten aufnimmt, sondern daft es je nach seiner Anlage und
nach der Ausbildung dieser Anlage etwas Lebendiges in dieses Leben
mitnimmt. Geradeso wie beim lebendigen Wesen, solange es im Wachs-
tum ist, die Glieder grofter werden, komplizierter werden, sich aus-
bilden, so mussen wir nicht fertige Vorstellungen, fertige Empfindun-
gen, fertige Geschicklichkeiten dem Kinde iiberliefern, sondern solche,
die die Moglichkeiten des Wachstums in sich tragen. Wenn wir dem
Kinde etwas beibringen, so mussen wir dafiir Sorge tragen, daft das
Beigebrachte nicht so bleibt, wie es ist, sondern daft es selber mit dem
Kinde heranwachst, daft es etwas anderes wird im Laufe der Ent-
wickelung, und der Mensch gewissermafien dasjenige, was er mit 8
Jahren lernt, mit 30, mit 40 Jahren noch hat; daft es mit ihm so her-
angewachsen ist, wie seine komplizierten Glieder mit ihm heranwach-
sen, beziehungsweise in der richtigen Zeit mit ihrem Wachstum ab-
nehmen und so weiter. Wir mussen also fortwahrend Lebensfahiges,
man konnte auch sagen Absterbensfahiges, in das Kind hineinbringen.
Dazu ist es notwendig, daft das Kind iiberhaupt dasjenige als sein
Eigentum behalt, was wir ihm beibringen. Die Frage entsteht in uns
als eine brennende gerade aus unserer Unterrichtspraxis heraus: Wie
bringen wir es besser zustande, daft wir es zu seinem bleibenden Besitz
umgestalten? Und die Antwort auf diese Frage ergibt sich eigentlich
aus ganz anderen Voraussetzungen, als man gewohnlich denkt.
Meine lieben Freunde, was wir besonders brauchen, das ist, daft
wir uns immer mehr und mehr bemuhen, wirklich in die menschliche
Natur, also als Lehrer in die kindliche Natur, in das ganze Wesen
dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen nach einzudringen, daft wir
uns immer mehr Bewufttsein davon verschaffen, was eigentlich im
Menschen vorliegt. Dann bekommen wir auch einen richtigen Begriff
davon, was eigentlich mit dem Kinde geschieht, wenn wir ihm das
oder jenes beibringen und lernen, in der richtigen Weise nach diesem
Begriff zu arbeiten. Und so wollen wir heute die Stunde vorzugsweise
darauf verwenden, gewissermafien uns einen Gesamtuberblick zu ver-
schaffen iiber das Unterrichten und das Erziehen.
Da will ich zunachst auf eines hinweisen: Es herrschen ja viel-
fach so falsche Vorstellungen iiber die menschliche Natur. Gerade sehr
viele Lehrer haben die Vorstellung: Wir ubermitteln den Kindern
etwas, sei es durch Anschauung oder Erzahlung, oder indem wir es
selber mitarbeiten lassen; wir bringen damit dem Kinde gewisse Ge-
schicklichkeiten, Vorstellungen, Empfindungen bei, und dann behalt
diese das Kind als solche. - Das ist aber so nicht der Fall. Gehen wir
zum Beispiel davon aus, dafi wir dem Kinde bestimmte Vorstellungen
beibringen, aus der Geschichte, aus der Literaturgeschichte oder aus
dem Rechnen, aus der Geographie, was es auch ist, und dafi wir dar-
auf rechnen, dafi das Kind diese Vorstellungen auch behalt, also zu
seinem inneren seelischen Besitz macht. Das ist nun gewohnlich so,
daft vorgestellt wird: Begriff e, die man dem Kinde beibringt, die ge-
hen so irgendwohin in die unteren Regionen des seelischen Lebens,
in das Unbewufke oder Unterbewulke; da hausen sie auf irgendeine
Weise, und dann werden sie, wenn es notig ist, wiederum hervor-
geholt, und das sei das Gedachtnis. Das ist aber nicht so; eine Vorstel-
lung zum Beispiel, die wir dem Kinde beibringen, die das Kind mit
uns sich erarbeitet, die ist in der Form, in der sie lebt, wenn wir mit
dem Kinde arbeiten, dann, wenn das Kind nicht in der Vorstellung
lebt, vielleicht schon unmittelbar nachher nicht als eine solche Vor-
stellung im Kinde, als sie unmittelbar vorher im Kinde als Vorstellung
gewesen ist. Davon ist keine Rede, daft ein Begriff in derselben Form
im Unterbewufiten herumschwimmt und dann wiederum aus diesem
gedachtnismafiig heraufgeholt wird. Das ist durchaus nicht der Fall.
Die Vorstellung, die wir mit dem Kinde erarbeitet haben, ist, wenn
das Kind nicht daran denkt, gar nirgends vorhanden. Diese Vorstel-
lung schwimmt also nicht herum, sie ist als solche nicht vorhanden.
Dasjenige, was geschieht, wenn das Kind gedachtnismafiig eine solche
Vorstellung wieder entwickelt, ist etwas ganz anderes, als man ge-
wohnlich meint, daft da die Vorstellung aus dem Unterbewuflten her-
aufgehoben wird.
Wir konnen ganz gut das Erinnern mit dem Wahrnehmen nicht
nur vergleichen, sondern in einer gewissen Beziehung als eins ansehen.
Wenn wir wahrnehmen, also wenn wir auch des Kindes seelische
Tatigkeit auf irgendeinen aufteren Gegenstand lenken und mit ihm
irgendeine Vorstellung erarbeiten, ist das durchaus eine Selbsttatig-
keit des Kindes. Das Kind erarbeitet sich diese Vorstellung; wir spre-
chen von Wahrnehmung. Wenn das Kind irgend etwas erinnert, so
ist das derselbe Vorgang nur nach innen gerichtet; es geht im In-
neren etwas vor. Und das, was im Inneren vorgeht, das wird genau
ebenso von innen heraus erarbeitet, wie von auften herein die Wahr-
nehmung erarbeitet wird. Dasjenige, was im Inneren des Menschen
weiterlebt, wenn eine Vorstellung nicht mehr im vorstellungsmafiigen
Sinn vorhanden ist, das sind allerdings sehr, sehr komplizierte innere
Vorgange, und es wird im einzelnen Fall aufterordentlich schwierig
sein, diesen Prozeft wirklich darzustellen, der sich da im Inneren des
Menschen abspielt, wenn eine Vorstellung gerade aufhort prasent zu
sein und dann sich bereitet, sich mit dem Menschen zu verbinden,
um spater wiederum in der Erinnerung aufzutauchen, das heifit, den-
jenigen Vorgang vorzubereiten, der darin besteht, daft man etwas,
was im Inneren geschieht, wiederum wahrnimmt. Man nimmt gerade
so von innen etwas wahr, wenn man erinnert, wie wenn man von
auflen etwas wahrnimmt. Es ist auch nicht eigentlich notwendig, daft
man das kennt und beschreibt, was da im Inneren des Menschen sich
abspielt, sondern dasjenige, was notwendig ist, ist etwas anderes: Wenn
wir auf das Bleibende des Vorstellungslebens sehen, das dann als Er-
innerung wieder auftaucht, so ist die Summe der Vorgange, die dann
zu dem fiihren, was erinnert wird, eigentlich in derselben Seelenregion
des Menschen vorhanden, in welcher das Gefuhlsleben vorhanden ist.
Das Gefuhlsleben mit seiner Freude, seinem Schmerz, seiner Lust und
Unlust, Spannung und Entspannung und so weiter, dieses Gefuhls-
leben ist dasjenige, was eigentlich der Trager des Bleibenden der Vor-
stellung ist und aus dem die Erinnerung wiederum geholt wird. Unsere
Vorstellung verwandelt sich durchaus in Gefuhlsregungen, und diese
Gefuhlsregungen sind es, die wir dann wahrnehmen und die zur Er-
innerung fiihren.
Dieses ist aus dem Grunde wichtig zu wissen, weil wir in der
Padagogik und Didaktik ganz besonders darauf Riicksicht nehmen
miissen. Wenn wir einem Kinde, wie man heute in einer ganz ver-
fehlten Padagogik so vielfach glaubt, immer nur Anschauungen bei-
bringen und darauf sehen, dafi das Kind alles sich genau anschaut
und ganz und gar nur anschaut, dann sind fur das Kind doch sehr
wenig Erinnerungshilfen vorhanden. Dagegen sind viele Erinnerungs-
hilfen vorhanden fur das Kind, wenn wir versuchen, mit einem ge-
wissen inneren Temperament, in einer temperamentvollen Weise den
Unterricht zu begleiten mit Gefuhlsmafiigem; wenn wir mit anderen
Worten so in den Unterricht eingehen, daft wir ihn immerfort durch-
spicken mit der Moglichkeit, daft das Kind zu einem sanften, inneren,
nicht ganz herauskommenden humorvollen Lacheln iiber das eine oder
andere kommt, oder auch zu einer gewissen Herbigkeit oder Traurig-
keit kommt; wenn wir also versuchen, niemals bei dem blofS Intellek-
tuellen zu bleiben, sondern uberzugehen zu Gefiihlsbegleiterscheinun-
gen des Unterrichtens. Das ist von einer aufierordentlichen Wichtig-
keit, obwohl fur den Lehrer in einer gewissen Weise unbehaglich und
unbequem, denn er mufi hier natiirlich an seine Geistesgegenwart gro-
flere Anforderungen stellen, wenn er die Kinder anregen will, gefiihls-
mafiig in Dinge, die man vorbringt, zu begleiten, als wenn er ihnen
einfach erzahlend oder auf Anschauung weisend einen Stoff beibringt.
Es brauchen Gefiihlserregungen durchaus nicht im pedantischen Sinne
gerade an dasjenige anzukniipfen, was man behandelt. Man kann den
Gedankengang oder den Empfindungsgang erweitern, vielleicht sogar
auf Nebensachen erweitern, aber versuchen, dafi das Kind, wahrend
man es unterrichtet, eben auch immer Gefuhlsregungen hat.
Solche Gefuhlsregungen sind wesentliche Erinnerungshilfen. Und
das wollen wir wirklich nicht aufier acht lassen. Wir sollten zum Bei-
spiel auch beim Physikunterricht, beim Geometrieunterricht, beim
trockensten Unterricht versuchen, das Gefiihlsleben des Kindes in
Regsamkeit zu bringen. Wir sollten dasjenige, was wir gerade im Ge-
dankengang haben, auf unmittelbar Naheliegendes ablenken, also ich
will sagen, indem wir ankniipfen an das eine oder das andere Kind,
indem wir dem einen oder anderen Kind etwas imputieren: Wenn du
dies machst und dir dabei das passiert -, etwas, was immer in einem
naheren oder entfernteren Zusammenhang mit dem Gedankengang
steht und so in den Unterricht Empfindungsmafliges, Gefiihlsmaftiges
hineinmischen, namentlich dasjenige hineinmischen, was bei dem Kinde
Spannungen hervorbringt, was Erwartungen hervorbringt und Ent-
spannungen, die eintreten sollen, wenn wir das Kind auf etwas fuhren
sollen.
Unterschatzen Sie nicht im Unterricht die Wirkung des Unbe-
kannten oder Halbbekannten. Diese Wirkung des Unbekannten oder
Halbbekannten auf das Gefuhl hat eine ungeheure Bedeutung. Wenn
Sie jetzt einem Kinde eine Stunde geben und Sie bringen ihm allerlei
bei, und am Ende sagen Sie: Morgen wird das oder jenes kommen
das Kind braucht gar nichts von dem zu verstehen, sondern nur eine
Erwartung irgendeines Unbekannten zu haben, eine Erwartung, die
man so beibringt, dafi sie etwas nachhalt, dafi das Kind neugierig ist
auf dasjenige, was morgen kommen wird. Sagen wir zum Beispiel,
man hat dem Kinde Lehren iiber das Viereck beigebracht, und man
hat das Viereck vor dem Dreieck genommen; nun weifi das Kind
noch nichts von dem Dreieck, aber ich sage: Morgen werden wir zum
Dreieck ubergehen das Kind weiG nichts vom Dreieck, es ist ihm
ein Unbekanntes, aber gerade dafi ein Unbekanntes spielt, gerade dafi
dieses Unbekannte als Unbekanntes eine gewisse Spannung erregt und
das Kind erwartungsvoll der nachsten Stunde entgegenlebt, das ist
etwas, was in ungeheurer Weise tragend auf den ganzen Unterricht
wirkt. Das Unbekannte und Halbbekannte sollen wir durchaus be-
niitzen, um dem Kinde dieses oder jenes leichter zu machen im Zu-
sammenfassen zu einer Einheit. Solche Dinge sollten wir wirklich nicht
unberucksichtigt lassen. - Wenn wir uns immer mehr gewdhnen, in
solche Dinge uns einzuleben, verbinden wir erstens Erziehung mit Un-
terricht auf eine ganz elementarische Weise und wir erzeugen dann
in uns selbst das Bedu'rfnis, die Menschennatur, die Kindesnatur im-
mer mehr und genauer kennenzulernen. Und indem wir nachgriibeln
aus unserer anthroposophischen Erkenntnis heraus iiber diese Men-
schennatur, iiber diese Menschenweisheit, schlieflt sich dann manches
auf, was unterrichtliche Geschicklichkeit wird. - Das ware aufier-
ordentlich wichtig, wenn das weiter ausgebildet werden wiirde - was
noch weniger bei uns ist -, dieses Aneignen des Unterrichteten als
wirklichen personlichen Besitz bei jedem einzelnen Kind.
Es zerfallt ja der Unterricht - wenn wir die Begriffe etwas pres-
sen-imwesentlichen in zweiTeile, die allerdings immer ineinanderwir-
ken: in den einen Teil, wo wir dem Kinde etwas beibringen, an dem
es sich mit seiner Geschicklichkeit, mit seiner ganzen Leiblichkeit be-
tatigt, wo wir also das Kind in eine Art von Selbsttatigkeit bringen.
Wir brauchen nur an die Eurythmie, an die Musik, an das Turnen
zu denken, ja selbst wenn wir an das Schreiben, wenn wir an die aufiere
Verrichtung des Rechnens denken, wir bringen das Kind da in eine ge-
wisse Tatigkeit. Der andere Teil des Unterrichtens ist der betrachtende
Teil, wo wir das Kind anschauen lassen, wo wir das Kind auf etwas
hinweisen.
Diese beiden Teile, obwohl sie immer ineinandergreifen im Unter-
richt, sind voneinander grundverschieden, und gewohnlich weifi man
gar nicht, wieviel der Lehrer besonders bei einem betrachtenden Un-
terricht, zum Beispiel beim Geschichtsunterricht, von einem anderen
Lehrer hat, der mehr auf Geschicklichkeit und Fertigkeit hinzuarbei-
ten hat. Sehen Sie, etwa Kinder nur zu unterrichten in Betrachtungs-
sachen, wiirde ihr Leben fur das spatere Alter furchtbar verkummern.
Kinder, die bloft auf das Betrachtende hindressiert oder unterrichtet
werden, werden im spateren Leben benommene Menschen. Sie wer-
den mit einem gewissen Uberdrufi an der Welt erfullt. Sie werden
sogar fur das Betrachten im spateren Lebensalter oberflachlich. Sie
sind nicht mehr geneigt, im spateren Lebensalter viel zu betrachten
und auf das Aufienleben die notige Aufmerksamkeit zu verwenden,
wenn man sie nur unterrichtet hat in Geschichte oder in Kulturge-
schichte oder uberhaupt in dem, was betrachtender Art ist. Wir ver-
danken eben, wenn wir dem Kinde etwas beizubringen haben, was
betrachtender Art ist, ein ganz Wesentliches dem Handarbeitslehrer
oder dem Musik- oder Eurythmielehrer. Der Geschichtslehrer lebt ei-
gentlich von dem Musiklehrer, von dem Gesanglehrer, und umgekehrt
der Gesanglehrer, der Musiklehrer lebt von dem, was als Geschicht-
liches oder Betrachtliches dem Kinde beigebracht worden ist.
Nun, wenn wir das Kind namentlich auf Betrachtliches hinzu-
weisen haben, wenn wir es so beschaftigen, dafi es dasitzt, seine Auf-
merksamkeit auf etwas lenken mulS, was wir ihm erzahlen, oder auf
etwas, wobei wir sein Urteil herausfordern, sogar sein moralisches
Urteil, wir mogen uns noch so sehr anstrengen, es zum Selbstdenken
zu bringen, wenn es einfach dasitzt und zuhort, oder iiber etwas denkt,
so ist dies - wenn ich mich des paradoxen Ausdruckes bedienen darf -
eine wachende Schlaftatigkeit fiir das Kind. Das Kind ist mit seinem
Geistig-Seelischen in einer gewissen Weise aus dem Leibe heraufien,
und nur dadurch, dafi es nicht ganz heraufien ist wie beim Schlafe,
wird es in der Mittatigkeit des Leibes unterhalten. In einem leiseren
Grad wird tatsachlich beim betrachtlichen Unterricht im Organis-
mus dieselbe Erscheinung hervorgerufen wie im Schlaf, namlich ein
gewisses Aufsteigen der organischen Tatigkeit von unten nach oben.
Kinder, denen wir Geschichte erzahlen, entwickeln organisch dieselbe
Tatigkeit, die der Mensch im Schlaf entwickelt, wo ihm auch die Stoff-
wechselprodukte ins Gehirn steigen. Wenn wir die Kinder sitzen las-
sen und sie so beschaftigen, daft sie betrachten mussen, ist es so, wie
wenn wir in ihnen eine leise Schlaftatigkeit des Organismus hervor-
rufen.
Man hat gewohnlich die Vorstellung, daft der Schlaf nur starkend
ist fiir den Organismus; jeder Morgen, an dem man mit Kopfschmer-
zen erwacht, konnte natiirlich von der Wirklichkeit der Sache beleh-
ren. Wir mussen uns durchaus klar sein dariiber, dafi dasjenige, was
in unserem Organismus krank ist, zuriickgehalten wird durch die
Wachtatigkeit von den oberen Organen, dafi es nicht aufsteigen kann.
Wenn wir schlafen und es ist etwas in unserem Organismus krank,
dann steigt es erst richtig auf. Und dieses Hinaufsteigen alles des-
jenigen, was im kindlichen Organismus nicht ganz in Ordnung ist,
das ist fortwahrend der Fall, wahrend wir das Kind betrachten lassen.
Dagegen wenn wir dem Kinde Eurythmie beibringen, wenn wir es
singen lassen, wenn wir es sich musikalisch betatigen lassen, wenn wir
es turnen lassen, ja selbst wenn wir es schreiben lassen, insofern es da-
bei eine Selbsttatigkeit entwickelt, wenn wir es handarbeiten lassen,
da ist eine Tatigkeit vorhanden, die wir in derselben Weise vergleichen
miissen mit der Wachtatigkeit; es ist eine gesteigerte Wachtatigkeit
vorhanden.
Es wird daher wesentlich durch Singen, durch Eurythmie, auch
wenn das gar nicht beabsichtigt wird, eine hygienische, ja sogar eine
therapeutische Tatigkeit ausgefuhrt. Das ist gar nicht zu leugnen. Und
es ist vielleicht diese hygienische und therapeutische Tatigkeit dann
am allergesiindesten, wenn wir nicht mit einer laienhaft arztlichen
Absicht darangehen, sondern wenn wir es einfach unserer gesunden
Vorstellungsart, unserer gesunden Lebensauffassung iiberlassen. Aber
als Lehrer ist es gut, wenn wir wissen, wie wir fiireinander arbeiten,
wenn wir also wissen, daft das Kind das gesunde Aufsteigen der K6r-
persafte, das wir brauchen, wenn wir ihm betrachtenden Unterricht
beibringen - also zum Beispiel Geschichte -, daft das Kind dieses ge-
sunde Aufsteigen der Safte dem Gesangunterricht von gestern oder
dem Eurythmieunterricht von gestern verdankt. Es ist gut, wenn wir
dasjenige, was der gesamte Unterricht darbietet, so zusammenschauen;
denn wir werden dadurch von selbst uns anhalten dazu, wenn irgend
etwas nicht in Ordnung erscheint, mit dem anderen Lehrer zusammen-
zuarbeiten. Und dadurch wird sich erst herausstellen, daft wir einander
richtige Ratschlage geben, daft wir in der richtigen Weise, sagen wir
als Geschichtslehrer zum Beispiel mit dem Gesanglehrer uns bespre-
chen, daft fur das eine oder das andere Kind dies oder jenes geschehen
soli. Wenn wir das einfach programmaftig in uns didaktisch aufnehmen,
kommt nicht viel heraus; wenn wir eine Schematik daraus machen,
dann kommt nichts heraus. Erst wenn wir die Dinge itberschauen und
aus dem "Oberschauen den Antrieb finden, im einzelnen Fall da und
dort uns zu besprechen, dann kommt etwas dabei heraus.
Und man kann uberzeugt sein, daft der Physiklehrer, wenn er das
oder jenes bei seinen Schulern bemerkt, unter Umstanden darauf ver-
f alien kann, wenn er sich allmahlich eine solche Ubersicht verschafft,
mit dem Gesanglehrer zu sprechen, wie man dadurch eine Abhilfe
schaffen kann, daft man dies oder jenes im Gesang beriicksichtigen
wird. Was man da zu beriicksichtigen hat, wird der Gesanglehrer bes-
ser auszukundschaften wissen als der Physiklehrer; aber der Gesang-
lehrer wird dankbar sein konnen, wenn der Physiklehrer ihn auf das
oder jenes aufmerksam macht. Dadurch wird ein wirklich lebendiges
Zusammenarbeiten im Lehrkorper eigentlich im Grunde erst entstehen
konnen. Und gerade durch so etwas nehmen wir auf den ganzen Men-
schen Riicksicht und es entwickelt sich dann eines aus dem anderen.
Indem wir einfach auf diese Weise unsere ganze Padagogik und
Didaktik beweglicher machen, fallt uns schon von selber der richtige
Humor bei, den wir bei dem oder jenem brauchen. Von diesem Humor
hangt es nicht nur ab, ob wir in einem gewissen Augenblick das richtige
Unbekannte oder Halbbekannte finden und dann dadurch die Span-
nungen und Entspannungen hervorrufen, die eine Gedachtnishilf e sind.
Es hangt auch noch etwas anderes davon ab: Wenn wir unser Denken
als Lehrer immer beweglicher und beweglicher machen und uns daran
gewohnen, uber das Unterrichtspensum hinaus an den ganzen Menschen
zu denken, dann kommen wir dazu, die einzelnen Gesichtspunkte zu
finden, nach denen wir dies oder jenes erweitern konnen im Unter-
richt. Und das ist von einer so aufierordentlichen Wichtigkeit, dafi wir
uberallhin von irgendeinem Unterrichtsobjekt die entsprechenden Li-
nien Ziehen, namentlich die Linien ziehen nach einer Richtung hin, die
ich gleich nachher erwahnen will.
Nehmen Sie den Physikunterricht. Es ist ganz gewift nicht zu emp-
fehlen, den Physikunterricht so zu gestalten, dafi wir in den Physik-
saal die Apparate tragen und daran methodisch das eine oder andere
entwickeln. Wir konnen dabei aufierordentlich geistvoll vorgehen,
eines auf das andere bauen und so weiter. Gewifi, es kann dann so aus-
schauen, als ob wir im Augenblick aufierordentlich viel erreicht hat-
ten. Aber darum kann es sich ja niemals handeln, dafi wir im Augen-
blick viel erreichen. Es kann sich nur darum handeln, dafi wir den
jungen Menschen wirklich etwas fiir das Leben mitgeben. Dazu aber
miissen wir die Begriffe fortwahrend erweitern. Wir miissen dazu
kommen, sagen wir, irgendeine Erscheinung in der Optik, in der Hy-
draulik und so weiter zu entwickeln, aber in jedem Augenblick, wo es
sich nur ergibt, bereit sein, von dem einen auf das andere iiberzugehen.
Sagen wir zum Beispiel, wenn sich die MogHchkeit ergibt, anzukniip-
fen an dies oder jenes, sogleich iiberzugehen auf Witterungserschei-
nungen, auf Erscheinungen der ganzen Welt, vielleicht auf ganz Fern-
liegendes, so dafi der Schiiler merkt: iiberall in der Welt sind Zusam-
menhange, und das Gefiihlsmafiige dabei durchmacht, das er eben
durchmachtj wenn man ihn von einem zum anderen fiihrt, dadurch in
Spannungen und Entspannungen kommt und sich dadurch insbeson-
dere die Dinge aneignet.
Aber von ganz besonderer Wichtigkeit ist die Beziehung, die wir
iiberall herstellen sollen, wo es nur die Moglichkeit ist: die Beziehung
zum Menschen als solchem. Dberall sollten wir Gelegenheit nehmen,
die Beziehung zum Menschen als solchem herzustellen. Ich will sagen,
wir besprechen ein Tier, wir besprechen eine Pflanze, wir besprechen
eine Warmeerscheinung, iiberall ist die Moglichkeit, ohne dafi wir den
Unterricht zerstreuen, ohne dafi wir gewissermafien das Kind ablen-
ken, die Sache iiberzufiihren auf irgend etwas, was den Menschen be-
trifft. Warum sollen wir nicht von der Warmeerscheinung zum Fieber
ubergehen konnen? Warum sollen wir nicht iibergehen konnen von
der Behandlung, sagen wir, elastischer Kugeln, die wir in der Physik
behandeln, zum Erbrechen des Menschen, was ja eine ahnliche Reak-
tionserscheinung ist wie der Riickstofi elastischer Kugeln? Warum sol-
len wir umgekehrt, wenn wir dem Kinde die Reflexionserscheinungen
des menschlichen Organismus beibringen, von da nicht ubergehen kon-
nen zur einfachen Erscheinung beim Ruckstofl elastischer Kugeln und
so weiter?
Dieses Beziehungen herstellen zwischen alien Gebieten des Lebens -
wir konnen es in einer gewissen Weise, natiirlich in niederer Stufe, schon
bei den kleinsten Kindern beginnen und konnen dadurch allmahlich
das Kind daran gewohnen, in dem Menschen einen Zusammenflufi zu
sehen von allem, was im Menschen wie in einer kleinen Welt eben vor-
handen ist, einem Zusammenfluft aller Welterscheinungen im Men-
schen. Es ist ja wirklich so, wenn wir mit dem Kinde iiber Dinge spre-
chen, die aufierhalb des Menschen liegen, iiber Naturerscheinungen,
dann ist immer die Tendenz vorhanden, dasjenige, was wir ihm so bei-
bringen, zu vergessen. Dagegen wenn wir irgend etwas, was wir so
durchnehmen, an den Menschen ankniipfen, die entsprechende Erschei-
nung im Menschen besprechen konnen, dann ist immer eine andere
Tendenz vorhanden: Man kann namlich gar nichts vorstellen, was auf
den Menschen Bezug hat, besonders wenn man Kind ist, ohne ein Ge-
fiihl damit zu verknupfen. Sie konnen nicht das Ohr erklaren, ohne
daft das Kind gefiihlsmaftige Begleiterscheinungen iiber das Ohr hat,
nicht das Herz erklaren, ohne daft das Kind gewisse Begleitscheinun-
gen iiber das Herz hat. Und indem Sie die Dinge von der Welt auf
den Menschen beziehen, bringen Sie sie immer an die Gefuhlssphare
heran. Und das ist so wichtig.
Daher ist es fur diejenigen Lehrgegenstande, die sich so recht mit
dem Objektiven beschaftigen und fur die man es heute liebt, im Ob-
jektiven zu bleiben, besonders wichtig, daft wir zum Menschen ab-
lenken, daft wir von der Physik immer zu dem Menschen den Bezug
suchen. Bei dem Allerobjektivsten ist es am allerleichtesten moglich,
auf den Menschen hinzulenken, weil wirklich die ganze Welt im Men-
schen zu finden ist. Und wir haben da wiederum ein Mittel, dem
Kinde gedachtnismaftig zu Hilfe zu kommen. Wenn das Kind irgend
etwas Physikalisches gelernt hat, so vergifit es dies sicher, wenn es sich
auch automatisch erinnert; aber lebendiger Eigenbesitz wird es nicht,
besonders beim Anschauungsunterricht nicht. Wenn man aber die
Dinge iiberfiihrt in irgend etwas, was dem Menschen selber passiert,
da wird es Eigenbesitz. Es wird Eigenbesitz, was dem Menschen iiber
den Menschen erklart wird und insbesondere ist es so sehr notwendig,
daft wir versuchen, das Abstrakte auf der einen Seite zu vermeiden,
und das zu vermeiden, was Scblegel einmal genannt hat, das Derb-
materiell-Konkrete.
Insbesondere ist es wichtig, im Unterricht und in der Erziehung
dergleichen Dinge zu vermeiden. Ich mochte dabei auf ein Beispiel
hinweisen, das uns neulich - in der 8. Klasse war es - beim Erklaren
vom Komischen und Tragischen aufgefallen ist. Da handelte es sich
darum, das Komische, das Humoristische und das Tragische zu be-
sprechen. Nun, man kann sehr schone Definitionen finden iiber das-
jenige, was komisch, was humoristisch, was tragisch, was schon ist und
so weiter. Und in unseren gebrauchlichen Asthetiken stehen ja so wun-
derschone Dinge, aber sie bewegen sich alle mehr oder minder in Ab-
straktionen, und man bekommt nicht eigentlich ein lebendiges Vor-
stellen, wenn man diese Dinge in solch abstrakter Form bespricht. Da-
gegen ist es in Wirklichkeit so, dafi wenn wir tragisch, traurig emp-
finden, so affiziert das sehr stark unseren Stoffwechsel, es verlang-
samt namlich unseren Stoffwechsel. Alles traurige Empfinden ver-
langsamt unseren Stoffwechsel. Es ist tatsachlich mit Bezug auf das
Leibliche des Menschen eine Ahnlichkeit vorhanden zwischen dem,
was uns im Magen Kegen bleibt, was wir nicht recht verdauen kon-
nen, was vom Magen nicht recht durch die Gedarme gehen will, und
demjenigen, was uns traurig macht. Wenn wir ein ausgesprochen trau-
riges Erlebnis haben, so wirken wir verhartend in ganz buchstablichem
Sinne auf unseren Stoffwechsel zuriick. Wenn das auch leise Vorgange
sind, es ist so. Tatsachlich, wenn Sie so recht innerlich traurig werden,
so wirken Sie eigentlich Ihrer Verdauung entgegen. Es ist dasselbe, als
wenn Ihnen die Nahrung wie ein Stein im Magen liegen bleibt. Das
ist nur ein derbmaterieller Vorgang, der aber durchaus damit quali-
tativ zu vergleichen ist. Denn wenn die Verdauung richtig vor sich
geht, dann geht der Speisebrei durch den Magen in die Gedarme, wird
in den Darmzotten aufgenommen und geht iiber in das Blut, und fur
den oberen Menschen durchbricht er tiberall die Mittelwand, durch-
bricht das Zwerchfell; er geht iiber das Zwerchfell hinauf. Wir kon-
nen sagen: Ein gesunder Lebensvorgang hangt wirklich davon ab, dafi
wir das Verdaute iiber das Zwerchfell hinauf bringen, dafi wir es ver-
teilen in den oberen Menschen. - Das ist dann leiblich-korperlich auf-
gefalk ein Vorgang, der qualitativ ganz ahnlich ist demjenigen, wenn
wir lachen, wenn wir kiinstlich das Zwerchfell in jene Schwingungen
bringen, in die man es durch das Lachen bringt. Das Lachen ist tat-
sachlich ein Vorgang, der uns organisch gesund macht, es wirkt wie
eine richtige gesunde ungestorte Verdauung.
Nun, da kommen wir dazu, das Humoristische, das Heitere mit
dem Verdauungsprozefi in eine Beziehung zu bringen; wir lernen grie-
chisch denken, wir lernen begreifen, warum die Griechen von Hypo-
chondrie, von Unterleibsknochrigkeit gesprochen haben. Es ist das tat-
sachlich etwas, was dem Anschauen das absolut Richtige gibt. Und es
ist dieses nach dem oberen Menschen Hinleben, das Zwerchfell-in-Be-
wegungbringen, wie es durch eine gesunde Verdauung angeregt wird
und sich dadurch nach der Auftenwelt entladet, das ist tatsachlich das-
jenige, was die humoristische Stimmung an das Leibliche des Men-
schen ankniipft. Wir entwickeln dadurch, daft wir nicht abstrakt er-
klaren: Humor ist dasjenige, was den Menschen veranlaftt, sich iiber
eine Sache zu stellen ~, wir erreichen dadurch einen Zusammenfluft des
Abstrakten mit dem Konkreten. Wir stellen eine Einheit her. Wir lei-
ten das Kind an, zu gleicher Zeit das Geistig-Seelische und das Korper-
lich-Leibliche vorzustellen, miteinander vorzustellen. Wir drangen
diese absolut schadliche moderne Vorstellung wiederum zuriick, daft
man fortwahrend dem Menschen Seelisch-Geistiges ohne Bezug zum
Leiblich-Korperlichen beibringt und dann wiederum auch - was na-
tiirlich nur der Gegenpol davon ist -, daft, wenn man iiber Physisch-
Korperliches spricht, man vom Derb-materiellen spricht. Das eine
oder das andere ist eigentlich nicht vorhanden, sondern das Richtige
ist dieses Zusammenflieften von beiden. Und wir miissen in die Lage
kommen, damit wir totale Vorstellungen hervorbringen, den Humor
und die Tragik nicht nur durch abstrakte Begriffe aneinanderzuketten,
sondern durch das Zwerchfell. Und auf diese Weise zuchten wir nicht
etwa, wie man leicht glauben konnte, einen Materialismus. Oh nein!
Gerade dadurch, daft wir zeigen, wie das Geistig-Seelische sich im
Leiblichen auslebt, gerade dadurch bringen wir die Menschen dahin,
daft sie sich vorstellen: die ganze materielle Welt lebt eigentlich aus
dem Geistig-Seelischen. Wenn man sich vorstellen kann, wie ein
Mensch, wenn er lacht, im Geistig-Seelischen sich bewufit ist, aber das
etwas mit seinem Zwerchfell zu tun hat, dann kommen wir schon auch
auf die Vorstellung, wie Geistig-Seelisches wirkt, wenn es regnet, blitzt
oder donnert. Auf eine gesunde Weise kommt man dahin. Dazu werden
wir gefiihrt, wenn wir alles an den Menschen heranbringen.
Wenn wir so alles an den Menschen heranbringen, dann ist es ja
wichtig, daft wir nicht zu stark darauf hinarbeiten, daft der Mensch
sich selber betrachtet. Und das, daft der Mensch sickselber betrachtet,
ist etwas, was, wenn es ausschlieftlich angewandt wiirde, allerdings
schon zum kontemplativen Egoismus fiihren wiirde. Wenn wir aber im
Betrachtlichen so verfahren, daft wir alles an den Menschen ankntipfen,
dann schaffen wir in dem Menschen geistig-seelisch einfach dadurch,
dafi wir ihn darauf verweisen, er ist zugleich Leib, Seele und Geist, eine
Disposition, die die beste Grundlage dafiir ist, dafi der Mensch aus der
Tiefe seines Wesens heraus bei Geschicklichkeit oder bei dem, was aus
dem Leiblichen herauskommt, sich wiederum betatigt. Unterrichten
wir so, dafi wir das Betrachtliche in dieser Weise an den Menschen an-
kniipfen, dann erziehen wir durch Geschichte, durch Geographie, Phy-
sik unsere Kinder zu richtigen Sangern, zu richtigen musikalischen
Menschen. Denn dadurch, dafi wir so auf den Menschen wirken, daft
wir ihn gewissermafien dasjenige denken lassen, was er selber korper-
lich will, dadurch erzeugen wir in ihm etwas, was wir eigentlich fort-
wahrend erzeugen sollten.
Dabei aber miissen wir uns gewisse Begriffe aneignen. Nicht wahr,
wir konnen den Menschen nicht so nur sehen, dafi er immer gesattigt
ist. Wir konnen nicht einem Menschen Nahrung geben und sagen:
Jetzt bist du gesattigt. — Er mufi wieder hungrig werden, wieder essen.
Das mufi lebendig werden, das mufi einem Rhythmus unterliegen.
Der Mensch mufi wieder musikalisch werden, er mufi im Rhythmus
leben. Und so mufi er im Rhythmus leben, dafi gewissermafien in
hochste Spannung versetzt wird sein Auf-sich-selbst-Zuriickgewiesen-
sein, und das mufi sich wiederum entladen. Bringen Sie dem Menschen
Begriffe bei iiber seinen Magen, iiber seine Lunge, seine Leber, dann
wird in ihm die Disposition erzeugt, die wieder so abreagiert wird durch
das Singen, wie der Hunger durch das Essen abreagiert wird; und es
kommt der Rhythmus heraus. Wir diirfen nicht glauben, dafi wir
durch etwas anderes als durch den Rhythmus zu einem Leben kommen,
und so erzeugen wir durch die richtige Behandlung des Betrachtlichen
im Menschen Befahigungen, die dann entsprechend durch die anderen
Gegenstande zum Vorschein kommen.
Wurde man zum Beispiel dem Kinde nicht blofi erzahlen, was der
Casar getan hat, sondern wurde man dem Kinde zu gleicher Zeit einen
Phantasiebegriff von dem Casar beibringen, gewissermafien eine histo-
rische Situation hinmalen, so dafi das Kind genotigt ist, ich mochte
sagen, eine Art von Schattenbild, eine Art von Nebelbild von dem
Casar in der Phantasie zu haben, ihn gehen zu sehen, ihn zu verfolgen
im Gehen; wiirde sich das Kind das so vorstellen, daft es gewisser-
maften ihn nicht nur nachmalt, sondern in der Phantasie nachmodel-
liert, und man schickt es dann, nachdem man so etwas mit dem Kinde
gemacht hat, in den Handarbeitsunterricht, dann konnen Sie sicher
sein, dann wird es besser stricken, als es ohne den Casar gestrickt hatte.
Das sind eben geheimnisvolle Zusammenhange geradeso wie zwi-
schen Hunger und Sattigung. Und wenn man diese geheimnisvollen
Zusammenhange nicht beriicksichtigt, dann kommen eben alle anderen
Dinge heraus. Dann kommt zum Beispiel heraus, daft, wenn man einem
Kinde eine ganze Stunde erzahlt hat, ohne daft man seine Phantasie
angeregt hat, sich die Magensaure sammelt, und das Kind hat dann zu-
viel Pepsin im Magen. Man kann es nicht verhindern, daft man durch
den anschaulichen, betrachtlichen Unterricht Pepsin ansammelt; aber
dieses Pepsin hat ja nicht nur die Aufgabe, die Nahrungsmittel zu
sauern, die in den Magen hineinkommen, sondern alle diese Dinge ha-
ben auch noch eine geistige Aufgabe. Alles Stoffliche ist zugleich Gei-
stiges. Das Pepsin hat die Aufgabe, wenn das Kind zum Gesanglehrer
kommt, das innere Prickeln hervorzurufen, das das Kind wahrend das
Singens erleben soil. Dieses Prickeln kann man nicht hervorrufen, wenn
das Pepsin in den Falten des Magens bleibt. Und es bleibt in den Falten
des Magens, wenn man bloft erzahlt, ohne auf die Phantasie zu wirken.
Wirkt man aber auf die Phantasie, so tragt man dieses Pepsin durch
den ganzen Korper, und die Folge davon ist, daft der Gesanglehrer ein
Kind bekommt, das ein Prickeln in alien Organen haben kann, wah-
rend er, wenn man nur erzahlt hat, ein Kind bekommt, das das Pepsin
in den Falten hat und in den ubrigen Organen gar nicht hat; nun hat
er ein Kind, das vor alien Dingen in den Sprachorganen kein Prickeln-
erregendes hat. Die Folge davon ist eine Faulheit gegeniiber dem Singen
oder iiberhaupt die, daft es nichts Ordentliches hervorbringt.
Ich sage diese Dinge mehr noch, als um sie inhaltlich anzufiihren,
als Exempel, damit Sie sehen konnen, wie ungeheuer wichtig es ist, das
Ganze des Unterrichtsorganismus zu uberdenken, alles, was innerhalb
einer Schule lebt, allmahlich als eine Einheit zu erkennen. Das lernt
man nicht dadurch, daft man die Nase in all dasjenige hineinsteckt, was
einen nichts angeht. - Naturlich muft der einzelne frei hantieren. Aber
das lernt man dadurch, daft man sich mit dem Wesen des werdenden
Menschen, des Kindes, beschaftigt und gerade dasjenige an die Kinder
heranbringt, was einen anregt, und was fur das Kind wichtig ist. Und
man erforscht ungeheuer viel, wenn man in dieser Weise vorgeht.
Dazu ist allerdings notwendig, daft man das lebendigste Interesse
entwickelt fur das Wesen des Menschen. Dazu aber gibt die richtig er-
fafke Anthroposophie wirklich geniigende Anregungen. Das empfehle
ich Ihnen insbesondere, und zwar aus einem direkt padagogisch-didak-
tischen Gesichtspunkte, das empfehle ich Ihnen insbesondere als Leh-
rer, dafi Sie versuchen, bei Ihren eigenen Begriffsbildungen nicht im
Abstrakten steckenzubleiben, sondern zu versuchen, wirklich den Men-
schen in bezug auf seine Organisation kennenzulernen. Sie miissen ei-
gentlich Pioniere nach einer gewissen Richtung sein. Sie miissen sich
sagen: Heute haben wir auf der einen Seite abstrakte Wissenschaften,
Geschichte, Geographie, sogar Physik und so weiter. Das alles wird un-
geheuer abstrakt betatigt. Man eignet sich Begriffe an. Auf der anderen
Seite haben wir die Lehre vom Menschen, Anatomie, Physiologic Da
lernen wir eigentlich den Menschen so kennen, wie wenn seine Organe
aus Leder geschnitten waren und dann ineinandergefiigt waren, wirk-
lich wie aus Leder geschnitten, denn es ist nicht viel Unterschied zwi-
schen der anatomischen Beschreibung vom Menschen und einem Ge-
bilde, das aus Leder geschnitten ist. Man beschreibt den Menschen nicht
in seiner Geistigkeit, sondern einf ach der Korperlichkeit nach. Sie konn-
ten aber die Pioniere sein und Sie werden das der Padagogik und Didak-
tik zugute bringen, auf der einen Seite zu entnehmen aus den abstrakten
Betrachtungen dasjenige, was heute ganz unlebendig abstrakt an die
Menschen herangebracht wird, und auf der anderen Seite gegeniiber
demjenigen, was in dieser derbmateriellen Weise herangebracht wird.
Sie konnten beides lehren, aber es nur lehren, um es lebendig zu ver-
binden, um es ineinander zu weben. Sie konnten Geschichte lehren, um
Anatomie zu beleben und Sie konnten Anatomie lehren, um Geschichte
zu beleben. Sie konnten zum Beispiel bei der Funktion der Leber ler-
nen, wie Sie die Geschichte des spateren Agypten zu behandeln haben,
denn die Nuance, die besondere Darstellungsnuance, ich mochte sagen,
das Aroma, das man auszugiefien hat iiber das Spatere der agyptischen
Geschichte, das eignet man sich an, wenn man die Funktion der Leber
im Organismus betrachtet. Man bekommt denselben Eindruck im Gan-
zen. So konnten Sie diese Dinge ineinanderfiigen. Und Sie werden da-
bei nicht nur der Menschheit ein gewift zivilisatorisch Interessantes
iiberliefern, sondern Sie werden ein padagogisches Bediirfnis befriedi-
gen, wenn Sie das sogenannte Korperliche, das es an sich nicht gibt,
und das abstrakt Geistige, das es auch nicht gibt, ineinanderbringen.
Dadurch werden Sie sehen, dafi Sie die Klasse in einer Weise betreten,
daft tatsachlich Ihre Worte Gewicht bekommen und zu gleicher Zeit
Flugel bekommen. Also dafi Sie beides haben, nicht dafi Sie dem Kinde
auf der einen Seite Worte anbandigen, die blofi fliegen, und auf der
anderen Seite wiederum Geschicklichkeiten beibringen, in denen blofi
die Schwere lebt.
ZWEITER VORTRAG
Stuttgart, 13. Juni 1921
Ich wollte gestern in den einleitenden Worten begreiflich machen,
wie sehr es darauf ankommt, dafi man sich in das ganze Unterrich-
ten hineinstellt mit einer Grundempfindung liber den Menschen oder
von dem Menschen und gewissermaften von dem Schulwesen als einem
einheitlichen Organismus. Und ich mochte heute einiges Prinzipielle
vor Sie hinstellen, auf dem wir dann weiter werden aufbauen konnen.
Es handelt sich ja so sehr darum, wenn man wirklich das Wesen
des Menschen in der richtigen Weis& sich vergegenwartigen will, dafi
man Abschied nimmt von mancherlei Vorurteilen, die die neuere wis-
senschaftliche Weltanschauung schon einmal mit sich heraufgebracht
hat. Wenn Sie heute irgend jemanden sprechen horen iiber den Men-
schen und dasjenige, was er logisch unternimmt, was er als Logik ent-
faltet, dann werden Sie die Ansicht horen, daft der Mensch durchaus -
selbst wenn also die Leute nicht Materialisten sind - mit einem see-
lischen Organismus denkt, daft er die logischen Funktionen mit dem
seelischen Organismus durchfuhrt und zu diesem Durchfiihren der lo-
gischen Funktionen als eine Art Mechanismus sein Gehirn braucht.
Man denkt sich, daft alle Denkfunktionen, alle logischen Verrichtun-
gen an das Gehirn gebunden seien. Man versucht dann die logischen
Verrichtungen zu unterscheiden in das Vorstellen, in das Urteilen, in
das Schlieften, Schlusse machen. Nicht wahr, es ist ja so, dafi wir auch
im Lehrgang schon mit den Kindern vorstellen, urteilen, schliefien,
Schlusse bilden iiben miissen.
Nun hat sich diese Anschauung, dafi alles Logische gewissermafien
eine Kopffunktion sei, so festgelegt, dafi dem Menschen allmahlich
der unbefangene Blick verlorengegangen ist fur die Wirklichkeit die-
ses Gebietes. Und wenn man von dieser Wirklichkeit spricht, werden
die Leute sagen: Beweise mir das. - Aber der Beweis liegt wirklich in
einem unbefangenen Beobachten, in einem Daraufkommen, wie sich
dieses Logische beim Menschen entfaltet. Von den logischen Funk-
tionen: Vorstellen, Urteilen, Schliefien, ist eigentlich nur das Vor-
stellen eine wirkliche Kopffunktion. Und dessen sollen wir uns sehr
bewufit werden, daft eigentlich nur das Vorstellungenbilden, nicht
aber das Urteilen und das Schlieften, eine Kopffunktion ist.
Sie werden sagen: Allmahlich wird der Kopf durch die Geistes-
wissenschaft ganz aufier Gebrauch gesetzt. - Aber das ist tatsachlich
etwas, was im tiefsten Sinn der Wirklichkeit entspricht, denn wir ha-
ben eigentlich an unserem Kopf nicht so aufierordentlich viel als Men-
schen im Leben zwischen der Geburt und dem Tode, Der Kopf ist
aufierlich in seiner Form, in seiner physischen Form allerdings das
Vollkommenste, das wir haben. Aber er ist das aus dem Grunde, weil
er eigentlich ein Abbild ist unserer geistigen Organisation zwischen
dem Tode und einer neuen Geburt. Er ist in gewissem Sinn ein Siegel-
abdruck desjenigen, was wir waren vor unserer Geburt, vor unserer
Empfangnis. Alles dasjenige, was geistig-seelisch ist, hat sich in un-
serem Kopf abgepragt, so dafi er ein Bild unseres vorgeburtlichen Le-
bens vorstellt. Und eigentlich voll tatig ist in unserem Kopf nur der
Atherleib aufter dem physischen Leib. Die anderen Wesensglieder, der
astralische Leib und das Ich, erftillen den Kopf, aber sie spiegeln dar-
in ihre Tatigkeit; sie sind fur sich tatig und der Kopf spiegelt nur ihre
Tatigkeit ab. Dieser Kopf ist iiberhaupt, von aufien, als ein Bild der
iibersinnlichen Welt vorhanden. Ich habe darauf in dem Kurs des vo-
rigen Jahres hingedeutet, indem ich Sie darauf aufmerksam machte,
dafi wir den Kopf eigentlich als eine besondere Wesenheit auf unserem
menschlichen Organismus tragen. Wir konnen den iibrigen mensch-
lichen Organismus ansehen wie eine Art Kutsche und den Kopf als
denjenigen, der in dieser Kutsche fahrt, konnten ihn auch ansehen,
wenn wir den iibrigen Organismus als Pferd ansehen, als Reiter auf
diesem Pferde. Er ist tatsachlich abgesondert von diesem Zusammen-
hang mit der iibrigen irdischen Aufienwelt. Er sitzt auf dem Korper
wie ein Parasit darauf und benimmt sich auch wie ein Parasit. Es ist
schon notwendig, dafi man die materialistische Anschauung, als ob
wir vom Kopf so aufterordentlich viel hatten - wir brauchen ihn als
Spiegelungsapparat -, dafi man diese Ansicht aufgibt. Das ist schon
notwendig. Wir miissen den Kopf ansehen lernen als ein Bild unserer
vorgeburtlichen geistig-seelischen Organisation.
Aber das Vorstellen ist ja tatsachlich an den Kopf gebunden, nicht
aber das Urteilen. Das Urteilen ist eigentlich an den mittleren Orga-
nismus und namentlich an die Arme und Hande gebunden. Wir urtei-
len eigentlich in Wirklichkeit mit den Armen und Handen. Vorstellen
tun wir mit dem Kopf. Wenn wir also den Inhalt eines Urteils vor-
stellen, so geht das Urteilen selbst in dem Mechanismus der Arme und
Hande vor sich, und nur das vorstellungsgemafle Spiegelbild geht im
Kopfe vor sich. Sie werden da ja auch innerlich begreifen konnen und
es dann als eine wichtige didaktische Wahrheit durchschauen. Sie kon-
nen sich sagen: der mittlere Organismus ist eigentlich dazu da, die Ge-
fiihlswelt zu vermitteln. Der rhythmische Organismus des Menschen
ist im wesentlichen der Sitz der Gefuhlswelt; er ist eigentlich dazu da,
die Gefuhlswelt zu vermitteln. Das Urteilen hat doch eine tiefe Ver-
wandtschaft mit dem Ftihlen. Selbst das abstrakteste Urteil hat eine
Verwandtschaft mit dem Fiihlen. Wenn wir ein Urteil fallen: Karl-
chen ist brav -, das ist ein Urteil, dann haben wir das Gefiihl der Be-
jahung; und es spielt eine grofte Rolle im Urteil das Gefiihl der Be-
jahung und Verneinung, iiberhaupt das Gefiihl, das im Pradikativen,
im Verhaltnis zum Subjektiven ausgedriickt wird. Und nur weil das
Gefiihl so stark schon dem Halbbewufiten angehort, achten wir nicht
darauf, wie sehr das Gefiihl am Urteilen beteiligt ist. Nun ist beim
Menschen, weil er vorzugsweise ein urteilendes Wesen sein soil, sein
Armorganismus in Einklang gebracht mit dem rhythmischen Orga-
nismus, aber in gleicher Zeit von dem fortdauernden rhythmischen
Organismus befreit. So haben wir da auch in der physischen Verbin-
dung zwischen rhythmischem Organismus und dem befreiten Arm-
organismus, physisch-sinnlich die Art ausgedriickt, wie das Gefiihl
mit dem Urteil zusammenhangt.
Das Schlieflen, das Schliisse bilden, hangt nun zusammen mit Bei-
nen und Fiifien. Natiirlich werden Sie heute ausgelacht, wenn Sie
einem Psychologen sagen, man schliefk nicht mit dem Kopf, sondern
man schliefk mit den Beinen, mit den Fiifien, aber das letztere ist
doch die Wahrheit, und wiirden wir als Mensch nicht auf Beine und
FufSe hin organisiert sein, wiirden wir eben nicht Schliisse bilden kon-
nen. Die Sache ist so: Vorstellen tun wir mit dem Atherleib, und der
hat seinen Riickhalt an der Hauptesorganisation, aber urteilen tun
wir - also in urspriinglicher elementarischer Weise - mit dem astra-
lischen Leib, und der hat seinen Riickhalt an Armen und Handen fiir
das Urteilen. Schliefien mit den Beinen und Fiifien, denn schliefien tun
wir mit dem Ich, das hat dabei den Riickhalt an den Beinen und
Fiiften.
Sie sehen daraus, es ist der ganze Mensch beteiligt an der Logik.
Und das ist sehr wichtig, daft man sich da hineinfindet, dafi man den
ganzen Menschen an der Logik beteiligt denkt. Die neuere Erkenntnis
weifl sehr wenig vom Menschen, weil sie eben nicht weifi, dafi der
ganze Mensch an der Logik beteiligt ist; sie glaubt, dafi er immer nur
mit dem Kopf hantiert. Nun steckt der Mensch, insofern er Beine-
und Fufiemensch ist, in einer ganz anderen Weise in der irdischen Welt
darinnen als der Kopfmensch. Das konnen Sie sich etwa anschaulich
machen durch folgendes Bildchen (siehe Zeichnung). Stellen Sie sich
schematisch den Menschen vor, so konnen wir folgendes als Begriff
bilden:Nehmen wir an,dieser Mensch hebt hier mit dieser Hand irgend-
ein Gewicht (A), sagen wir ein Kilogewicht. Das hebt er mit seiner
Hand auf. Wir wollen jetzt absehen davon, dafi dieser Mensch das
Kilogewicht aufhebt mit der Hand, sondern wir wollen hier (s) ein
Seil anbringen, hier (R) eine Rolle und das Seil liber die Rolle dariiber-
gehen lassen und hier (B) wiederum ein Kilogewicht aufhangen oder
vielleicht ein etwas schwereres Gewicht. Wenn wir ein etwas schwe-
reres Gewicht als das Kilogewicht haben, so zieht dieses durch diese
Vorrichtung das andere hinauf. Da haben wir eine mechanische Vor-
richtung in die Welt hineingestellt, die ganz dasselbe tut, wie wenn ich
den Arm gebrauche und das Gewicht heraufhebe. Nicht wahr, wenn
ich mit dem Arm das Gewicht heraufhebe um irgendein Stuck, so ist
das genau dasselbe Verrichten wie das, das dadurch geschieht, daft ich
das schwerere Gewicht anhange und das andere hinauf ziehen lasse. Ich
entfalte meinen Willen, und damit tue ich etwas, was sich da vollziehen
kann nach demselben Bilde, was sich vollziehen kann mit rein mecha-
nischen Vorrichtungen. Das, was hier gesehen werden kann an diesem
Kilogewicht, dieses Hinaufziehen, das ist ein ganz objektives Ereig-
nis. Wenn mein Wille eingreift, so verandert sich das aufiere Bild nicht.
Ich stehe dann mit meinem Willen ganz in der objektiven Welt drin-
nen. Ich schalte mich in die objektive Welt ein. Ich unterscheide mich
nicht mehr von der objektiven Welt, indem ich meinen Willen entf alte.
Dasjenige, was ich da ausfuhre, zeigt sich besonders deutlich, wenn
ich nun gehe oder iiberhaupt mit den Beinen etwas mache. Wenn ich
gehe und mit den Beinen etwas mache, so ist dasjenige, was der Wille
vollzieht, ein ganz objektiver Vorgang; das ist etwas, was in der Welt
geschieht. In der Willensentfaltung ist es zunachst fiir den Anblick
des aufieren Ereignisses im Grunde genommen gleichgiiltig, ob nur
ein mechanischer Vorgang sich abspielt, oder ob mein Wille eingreift.
Mein Wille dirigiert nur den Verlauf mechanischer Vorgange. Das ist
am starksten vorhanden, wenn ich eben Funktionen entfalte, die sich
mit Beinen und Fiifien abspielen. Da bin ich im Grunde genommen
aus mir heraufien, da fliefie ich ganz zusammen mit der objektiven
Welt, da bin ich ganz ein Teil der objektiven Welt.
Vom Kopf kann ich das nicht sagen. Die Funktionen des Kopfes
reifien mich aus der Welt heraus; ich kann dasjenige, was ich Sehen,
Horen nenne, was zuletzt zum Vorstellen fiihrt, nicht in dieser objek-
tiven Weise in die Welt hineinstellen. Mein Kopf gehort gar nicht in
die Welt hinein. Er ist ein Fremdprodukt in dieser irdischen Welt,
er ist das Nachbild dessen, was ich war, bevor ich auf die Erde hin-
untergestiegen bin. Die aufiersten Extreme sind der Kopf und die Beine,
und in der Mitte drinnen steht - weil da der Wille schon wirkt, aber
namentlich wirkt mit dem Gefiihl -, dazwischen steht die Arme- und
Handeorganisation. Bitte, denken Sie an das, wie da der Mensch durch
seinen Kopf eigentlich abgesondert ist, wie er den Kopf hereintragt aus
einer geistigen Welt, wie der Kopf schon physisch eigentlich der Zeuge
ist davon, daft der Mensch einer geistigen Welt angehort, und wie der
Mensch sich hereinzwangt in die physische Welt dadurch, dafi er sich
mit seinen Gefiihls- und Willensorganen eben den ganzen aufieren
Einrichtungen, den aufieren Gesetzen anpaftt. Man kann keine schar-
fen Grenzen einzeichnen zwischen dem aufieren Geschehen und mei-
nem Willensgeschehen. Man mufi aber immer eine scharfe Grenze an-
geben zwischen den aufieren Vorgangen und dem, was durch den
Kopf an Vorstellen vermittelt wird.
Da konnen Sie, ich mochte sagen, die Leitlinie Ziehen, um den Men-
schen noch besser zu begreifen. Der Mensch wird ins embryonale Le-
ben hereinversetzt, indem er ja zuerst die Kopforganisation ausbildet.
Es ist ein Unsinn, zu denken, daft die Kopforganisation nur eine Ver-
erbungsgeschichte ist. Die Kopforganisation ist - sie ist ja auch spha-
risch - durchaus eine Nachbildung des Kosmos, und die Krafte des
Kosmos wirken da herein. Dasjenige, was der Mensch durch die Ver-
erbungsstromung erhalt, das geht durch seine Arm- und Beinorgani-
sation. Durch diese nur ist er eigentlich ein Kind seiner Eltern. Durch
diese hangt er mit den irdischen Kraften zusammen; denn der Kopf
ist gar nicht den irdischen Kraften zuganglich, auch nicht der Be-
fruchtung. Der Kopf wird hereinorganisiert aus dem Kosmos. Und
wenn der Kopf auch Ahnlichkeiten zeigt mit den Eltern, so ruhrt
das davon her, dafi er sich an dem iibrigen Organismus entwickelt, von
dessen Blut gespeist wird, in das der iibrige Organismus hineinwirkt.
Aber dasjenige, was der Kopf fur sich ist in seiner Formung, das ist
ein Ergebnis des Kosmos. Und ein Ergebnis des Kosmos ist vor alien
Dingen dasjenige - insofern als es an den Kopf gebunden ist -, was
mit dem Nerven-Sinnesorganismus zu tun hat. Denn den Nerven-
Sinnesorganismus tragen wir auch aus dem Kosmos herein und las-
sen ihn dann in den iibrigen Organismus einwachsen.
Es ist schon durchaus wichtig, dafi man solche Dinge ins Auge
fafk, denn man lernt dadurch in sich selber den Unfug abschaffen,
als ob man besonders geistig, spirituell wiirde, wenn man nur ja nicht
vom Korperlich-Leiblichen spricht und nur immer von etwas abstrakt
Geistig-Seelischem. Man wird im Gegenteil recht geistig, recht spiri-
tuell, wenn man die Zuordnung des Leiblich-Korperlichen zu dem
Seelisch-Geistigen in der richtigen Weise zu durchschauen vermag,
wenn man zu durchschauen vermag: in bezug auf den Kopf bist du
hereinorganisiert aus dem Kosmos; in bezug auf den Beinorganismus
bist du ein Kind deiner Eltern und Voreltern. Und diese Erkenntnisse,
die gehen dann sehr stark iiber in das Gefiihl, denn sie sind Erkennt-
nisse von Wirklichkeiten, wahrend die Erkenntnisse, die durch die
heutigen Abstraktionen ubermittelt werden - gleichgiiltig, ob man da-
mit diese Abstraktionen meint oder die Beschreibung des Materiellen -,
im Grunde genommen gar nichts mit dem Wirklichen zu tun haben.
Daher konnen sie uns auch nicht empfindungsgemaft anregen. Das-
jenige, was so ins Wirkliche hineingeht, das regt uns auch empfin-
dungsgemafi an, und daher machen Sie sich mit einem Gedanken recht
gut bekannt und versuchen Sie, ihn padagogisch tief auszubilden. Das
ist namlich der: es ist eigentlich einerlei, ob man den Menschen in
bezug auf sein Physisch-Korperliches betrachtet, wenn man ihn rich-
tig betrachtet, oder in bezug auf sein Geistig-Seelisches. Wenn man
das Geistig-Seelische in richtiger Weise betrachten lernt, so lernt man
es als ein Schopferisches kennen, das aus sich herausfliefien lafit das
Physisch-Korperliche. Man sieht es am Schaffen, das Geistig-Seelische.
Und wenn man das kiinstlerisch in der richtigen Weise betrachtet, dann
ist es so, dafi man allmahlich die Materialitat ganz verliert, und es
wird ganz von selber ein Geistiges. Das Physisch-Korperliche verwan-
delt sich im richtigen Vorstellen in ein Geistiges.
Steht man auf dem Boden der Geisteswissenschaft, der Anthropo-
sophie, so ist es einerlei, ob man Materialist oder Spiritualist ist. Es
kommt gar nicht darauf an. Die Schadlichkeit des Materialismus be-
steht nicht darinnen, daft man die materiellen Erscheinungen und We-
senheiten kennenlernt; denn lernt man sie griindlich kennen, dann
verliert man die albernen materiaKstischen Begriffe, und das Ganze
wandelt sich in Geistiges um. Die Schadlichkeit besteht darinnen, daft
man leicht schwachsinnig wird, wenn man sich auf das Materielle
richtet und nicht zu Ende denkt und nicht auf dasjenige geht, was
man durch die Sinne sieht. Dann hat man keine Wirklichkeit. Man
denkt das Materielle nicht zu Ende; denn denkt man es zu Ende, dann
wird es in der Vorstellung ein Geistiges. Und wenn man das Geistig-
Seelische betrachtet, so bleibt es auch nicht, wenn man in seine Wirk-
lichkeit eintritt, jenes Abstrakte, das uns so leicht in der heutigen Er-
kenntnis entgegentritt, sondern es gestaltet sich, wird bildhaft. Es
wird aus dem abstrakten Begreifen ein Kiinstlerisches, und man steht
zuletzt mit einem Anschauen des Materiell-Wesentlichen da. Also man
kann Materialist oder Spiritualist sein - man kommt auf beiden We-
gen zu demselben, wenn man nur bis ans Ende geht. Das Schadliche des
Spiritualismus besteht auch nicht darinnen, dafi man das Spirituelle
anfafit, sondern darinnen, dafi man leicht blodsinnig wird, zum nebu-
losen Mystiker wird, Verwirrungen stiftet, alles nur nebulos anschaut,
und es nicht zum konkreten Gestalten bringt.
Es ist nun doch sehr wichtig, dafi Sie zu alldem, was wir schon
betrachtet haben iiber die Erkundung des Wesens des Kindes, auch
das noch hinzufiigen, daft Sie gewissermafien anschauen am Kinde,
ob die kosmische Organisation iiberwiegend ist, was durch eine pla-
stische Durchgestaltung des Hauptes zum Vorschein kommt, oder ob
die irdische Organisation besonders hervorragend ist, was durch ein
plastisches Durchbilden des iibrigen Menschen, namentlich des Glied-
mafienmenschen, zur Anschauung kommt. Und nun handelt es sich
darum, dafi wir dann beide Arten von Kindern, die kosmischen Kin-
der und die irdischen Kinder in der richtigen Weise behandeln.
Die irdischen Kinder: wir miissen uns klar dariiber sein, dafi bei
ihnen viel von Vererbungskraften vorliegt, und die Vererbungskrafte
den Gliedmaften-Stoffwechselorganismus aufterordentlich stark durch-
ziehen. Wir werden bemerken, daft, wenn solche Kinder auch nicht in
ihrem allgemeinen Temperament melancholisch sind, wir doch leicht,
namentlich wenn wir uns mit solchen Kindern von einem gewissen
Gesichtspunkt aus beschaftigen, wenn wir sie fragen, wenn wir sonst
an sie herantreten, unter der Oberflache des allgemeinen Tempera-
ments eine Art melancholischen Nebenton finden. Dieser melancholi-
sche Nebenton riihrt eben von dem Irdischen der Kinder her, von dem
Irdischen der Wesenheit.
Ein Kind, bei dem wir dieses bemerken, werden wir gut behandeln,
wenn wir versuchen, es sich hineinfinden zu lassen in solches Musika-
lische, welches vom melancholischen Mollartigen ausgeht und ins Dur-
artige hineingeht, indem man das Melancholisch-Mollartige ins Dur-
mafiige hineinfiihrt oder im einzelnen musikalischen Stuck selbst diesen
Obergang an das Kind heranbringt. Es ist ein irdisches Kind gerade
durch die Verrichtung zu vergeistigen, die den Korper in Anspruch
nimmt beim Musikalisch-Eurythmischen. Wenn insbesondere ein all-
gemein sanguinisches Temperament vorhanden ist mit kleinen melan-
cholischen Ziigen, ist auch die Malerei etwas, was dem Kinde sehr
leicht helfen kann. In jedem Fall miiftten wir auch dann, wenn schein-
bar ein solches Kind wenig Begabung zum Musikalisch-Eurythmischen
zeigt, groftte Sorgfalt verwenden, daft wir die gewift schon vorhandene
Anlage bei einem solchen Kind herausbringen.
Wenn wir ein Kind mit besonders deutlich ausgepragter Kopforga-
nisation haben, dann ist es wieder wichtig, daft wir die betrachtenden
Gegenstande, Geschichte, Geographie, Literaturgeschichte an das Kind
heranbringen, wir miissen dann aber insbesondere darauf Riicksicht
nehmen, daft wir nicht bei dem bloft Kontemplativen bleiben, son-
dern - wie ich schon gestern in einem anderen Zusammenhang zeigte -
ubergehen zu einer solchen Darstellung, die Gemutszustande hervor-
ruft, Spannungen, das Neugierigsein, das dann entspannt wird, be-
friedigt wird und so weiter.
Wir miissen gerade bei diesen Dingen uns wiederum angewohnen,
das Geistige mit dem Korperlichen im Einklang zu sehen. Es ist ja wirk-
lich so, daft diese schone griechische Vorstellung ganz verlorengegangen
ist, die eigentlich das Korperlich-Leibliche mit dem Geistig-Seelischen
voll in Einklang gesehen hat. Der Grieche hat eigentlich in dem Wir-
ken des Kunstwerkes auf den Menschen immer etwas gesehen, was er
auch leiblich betrachtet hat. Er sprach von der Krankheitskrisis, von
der Katharsis, und er sprach so auch von der Wirkung des Kunst-
werks, er sprach so auch in der Erziehung. Er verfolgte auch tat-
sachlich solche Vorgange, wie wir sie gestern angedeutet haben, und
wir miissen uns wiederum zuriickfinden zu solchen Vorgangen, zu
einem solchen Zusammendenken des Geistig-Seelischen mit dem Leib-
lich-Physischen.
Es ist wichtig, daft wir deshalb alle unsere temperamentvolle Grund-
lage zusammennehmen, um mit einem starken personlichen Anteil den
Kindern Geschichte beizubringen. Zur Objektivitat hat das Kind noch
Zeit genug im spateren Leben, die entwickelt sich schon im spateren
Leben. Aber diese Objektivitat schon in der Zeit anwenden, wo wir
dem Kinde von Brutus und Casar zu sprechen haben, da objektiv sein
wollen und nicht den Gegensatz, den Unterschied zwischen Brutus
und Casar gefiihlsmaftig gegenstandlich machen, das ist ein schlechter
Geschichtsunterricht. Man mufi durchaus drinnenstehen, man mufi
nicht wild werden und toben, aber man mufi einen leisen Anklang
von Sympathie und Antipathie gegeniiber dem Brutus und Casar of fen
darlegen, indem man die Sache darstellt. Und das Kind mufi angeregt
werden mitzufuhlen, was man ihm selber vorf iihrt. Man raufi mit wirk-
licher Empfindung vor alien Dingen die Geschichte, Geographie, Geo-
logie und so weiter vortragen. Das letztere ist insbesonders interessant,
wenn man Geologie vortragt und tiefstes Mitgefiihl fur das unter der
Erde befindliche Gestein hat. In dieser Beziehung konnte man jedem
Padagogen raten, Goethes Abhandlung uber den Granit ja recht mit-
fiihlend einmal durchzunehmen, um zu sehen, wie eine nicht bloft mit
dem Vorstellungsleben, sondern mit dem ganzen Menschen in die Natur
sich hineinversetzende Personlichkeit mit dem Urvater, dem uralt-
heiligen Granit, in ein menschliches Verhaltnis kommt. Dann mufi das
natiirlich auf anderes ausgedehnt werden.
Entwickeln wir es in uns selber, dann kommen wir schon dazu,
das Kind mit teilnehmen zu lassen an diesen Dingen. Allerdings ist
natiirlich die Sache vielfach schwieriger, wir miissen uns abstrapa-
zieren bei diesen Dingen; aber auf der anderen Seite wird nur dadurch
wirkliches Leben in das Unterrichten und in das Erziehen hineinge-
bracht. Und im Grunde genommen ist alles, was wir auf dem Umweg
durch das Gefiihi dem Kinde mitteilen, doch dasjenige, was seinem
Innenleben Wachstum verleiht, wahrenddem dasjenige, was wir in
blofien Vorstellungen beibringen, tot ist, tot bleibt. Wir konnen ja
durch Vorstellungen nichts als Spiegelbilder beibringen; wir arbeiten,
indem wir ihm Vorstellungen beibringen, mit dem wertlosen Kopf
des Menschen, der nur einen Wert hat in bezug auf die Vorzeit, in der
er in der geistigen Welt war. Dasjenige, was im Blute liegt, was hier
auf der Erde seine Bedeutung hat, das treffen wir, indem wir mit vol-
lem Gefiihi die Vorstellungen dem Kinde beibringen.
Es ist schon notwendig, dafi wir in uns ein Gefiihi ausbilden fur so
etwas wie diese feindliche, vernichtende Kraft des Raumes unter dem
Rezipienten einer Luftpumpe, und je anschaulicher man dem Kinde
erzahlen kann, nachdem man die Luft ausgepumpt hat, von dem
schrecklichen luf tleeren Raum unter dem Rezipienten einer Luftpumpe,
desto mehr erreichen wir dadurch. In der fruheren Sprache waren
alle diese Dinge enthalten: Horror vacui, es wurde empfunden das
Horrorartige, das ausstromt von einem luftleeren Raum. Das lag in
der Sprache drinnen, aber man muli es wiederum fiihlen lernen. Man
mufi fiihlen lernen, welche Verwandtschaft besteht zwischen einem
luftleeren Raum und einem ganz hageren und ausgedorrten Menschen.
Schon Shakespeare lafit ahnen, dafi man die - unter Umstanden aus
gewissen leiblichen Umstanden heraus - Dicken, Beleibten liebt, nicht
die Diinnen, Diirren mit den kahlen Glatzen, unter denen so viel Vor-
stellungsmafiiges ist. Also wir miissen diese Verwandtschaft empfin-
den zwischen den diirren Menschen oder auch der Spinne und dem
luftleeren Raum, dann werden wir wie durch Imponderabilien eben
dieses Weltgefuhl, das unbedingt im Menschen sein mufi, in das Kind
hiniiberleiten.
Man mufi immer wiederum, wenn von Padagogik gesprochen wird,
von diesem Verbinden des Vollmenschen mit der Objektivitat spre-
chen, denn nur dadurch kann auch in jenen Teil des Unterrichts eine
gewisse Gesundheit hineingebracht werden, der in der materialistischen
Zeit eigentlich ganz betrachtlich gelitten hat. Sehen Sie, man ist ja
nicht einmal in der Lage, so unverschamt zu werden wie Abderhaldens
der nach einer Einleitung zu einer Eurythmieauffuhrung in Dornach
sagte - ich sprach damals auch vom Turnen, von seiner hygienischen
Bedeutung und so weiter -, er, als Physiologe, sehe im Turnen nicht
etwas, was physiologisch gestiitzt ist, er sehe im Turnen iiberhaupt
kein Erziehungsmittel, sondern das Schadlichste, was man sich vor-
stellen konne. Er wollte es nicht als Erziehungsmittel gelten lassen,
es sei kein Erziehungsmittel, sondern eine Barbarei. Mit der heutigen
Welt kann man nicht so unverschamt sein, sonst wiirden einen die
Leute sehr stark angreifen in der Weise, wie es heute geschieht. Wenn
man diese Sache bedenkt, nicht wahr, wie ein Gotze, wie ein Fetisch
wirkt alles Turnmafiige, das heifit dasjenige, was blofl ins Leiblich-
Physische im schlechtesten Sinne der heutigen materialistischen Wissen-
schaft getragen wird, sei es das stark Physische, das Uberphysische oder
Unterphysische des schwedischen Turnens oder das Physische des deut-
schen Turnens. Diese Dinge gehen darauf aus, den Menschen als ein
Wesen anzusehen, das nur leiblich-physisch ist, aber nach der schlech-
ten Vorstellung, die das materialistische Zeitalter heute herausgebildet
hat, nicht nach der Vorstellung, die ich vorhin gemeint habe. Man geht
davon aus: eine solche Haltung soil der Mensch haben; man beschreibt
diese Haltung. Man sagt also: der Riicken darf nicht so stark ausge-
hb'hlt werden, nur bis zu einem gewissen Grad; die Brust mufi in einer
bestimmten Weise geformt sein, Arme und Hande miissen in einer ge-
wissen Weise bewegt werden, die gesamte Haltung des Korpers -,
kurz, man denkt nicht an den Menschen als solchen, sondern an das
Bild, das man sich gemacht hat. Das kann man aufzeichnen, man
kann es aus Papiermache' formen. Da ist alles drinnen in der Plastik
aus Papiermache, was im schwedischen Turnen von der richtigen Hal-
tung gesagt werden kann. Dann kann man den Menschen dazu be-
niitzen so wie einen Sack und kann ihn das nachmachen lassen. Man
hat, wenn man diese Prozedur ausfiihrt, mit dem wirklichen Mensch-
lichen gar nichts zu tun, man hat es mit einer Figur aus Papiermache
zu tun, in der alles, was das schwedische oder das deutsche Turnen vor-
schreibt, enthalten ist. Dann lafit man den Menschen, ohne sich darum
zu bekummern, was er weiter ist, sich so halten, solche Obungen zu
machen und so weiter. Nur hat eigentlich niemand Riicksicht genom-
men, dafi man einen Menschen vor sich hat.
Die Sache ist eben dadurch so verwerflich - sie ist verrucht im
Grunde genommen -, trotzdem es ein tiefer Einschlag in unsere so-
genannte Zivilisation ist, weil dadurch der Mensch auch praktisch aus-
geschaltet wird, nicht nur theoretisch durch die Wissenschaft, sondern
praktisch wird der Mensch ausgeschaltet durch dieses Turnen. Er wird
zum Imitator einer Papiermach^figur gemacht. Und darum sollte
es sich beim Erziehen nie handeln, sondern darum, dafi der Mensch,
indem er turnt, diejenige Haltung annimmt, diejenigen Bewegungen
macht, die er auch erlebt, innerlich erlebt. Und er erlebt sie. Nehmen
wir die Atmungsfunktionen. Wir miissen wissen, dafi Kinder dazu zu
bringen sind, im Einatmen etwas zu haben wie, ich mochte sagen, ein
leises Anklingen an eine gut schmeckende Speise, die durch den Gau-
men hinuntergeht. Aber es soil nicht bis zum wirklichen Geschmacks-
vorstellen, Geschmackswahrnehmen kommen, sondern es soil so ein
Anklingen im Einatmen sein, man soli etwas von der Frische der Welt
beim Atmen erleben konnen. Man soil die Kinder einatmen lassen und
sie etwas empfinden lassen von der Frische der Welt. Man soli ver-
suchen, sie sagen zu lassen: Wie ist denn eigentlich das gefarbt, was du
da einatmest? - und man wird darauf kommen, dafi das Kind in dem
Moment, wo es tatsachlich den Atem richtig empfindet, so etwas findet
wie: Es ist griinlich, so natiirlich grim. - Da hat man etwas erreicht,
wenn man das Kind dazu gebracht hat, das Einatmen griinlich zu
finden. Dann wird man immer bemerken: das Kind verlangt jetzt eine
gewisse Korperhaltung fiir das Einatmen, es bildet durch inneres Er-
leben die richtige Korperhaltung fiir das Einatmen heraus. Dann kann
man die Ubung machen lassen. Ebenso mufi man das Kind dazu brin-
gen, beim Ausatmen eine entsprechende Empfindung zu erleben. In
dem Augenblick, wo es beim Ausatmen einem sagt: Da drin bin ich
eigentlich doch ein tiichtiger Kerl -, wenn es das Ausatmen so emp-
findet, als ob es sich wie ein tiichtiger Kerl vorkame, als ob es seine
Krafte empfande, seine Krafte im Ausatmen der Welt mitteilen wollte:
wenn es diese Empfindung hat, dann erlebt es auch in der richtigen
Weise als etwas durchaus ihm Angemessenes die entsprechende Bewe-
gung des Unterleibs, der sonstigen Gliedmafien, die Haltung des Kop-
fes, der Arme. Wenn es nur einmal das voile Gefuhl des Ausatmens hat,
dann erlebt das Kind die richtige Bewegung.
Da haben wir den Menschen drinnen, da haben wir den Menschen
wirklich vor uns, da lassen wir ihn nicht wie einen Mehlsack das-
jenige nachmachen, was eine Papiermachefigur macht. Da bewegen
wir mit dem Seelischen zusammen, das sein Korperlich-Physisches nach
sich zieht. Wir holen die Korperbewegung aus dem Kinde heraus nach
dem geistig-seelischen Erlebnis. Ebenso wie dieses, sollten wir auch in
anderem, was das Kind fiihlen kann, ich will sagen, an irgendwelchen
Bewegungen der Arme, der Beine, im Laufen und so weiter, in der
blolten Haltung - iiberall sollten wir dieses seelische Erleben entwik-
keln, das sein Korperlich-Physisches von selber fordert. Und dann,
dann ist eigentlich das Turnen in unmittelbaren Anschlufi an die Eu-
rythmie gebracht, und das soil es auch sein. Die Eurythmie bringt un-
mittelbar ein Geistig-Seelisches zum Vorschein, durchseelt und durch-
geistigt das ganze Bewegliche des Menschen. Sie nimmt dasjenige zum
Ausgangspunkt, was sich der Mensch geistig-seelisch im Laufe der
Menschheitsentwickelung erarbeitet. Aber auch das Physisch-Korper-
liche kann geistig erlebt werden. Man kann das Atmen, den Stoff-
wechsel erleben, wenn man es weit genug bringt nach dieser Richtung,
Da kann der Mensch sich selber weit genug bringen, da kann der
Mensch sich selbst empfinden, sein Korperlich-Leibliches mitempfin-
den. Und dann kann, ich mochte sagen, dasjenige, was auf dem ho-
heren Gebiet als Eurythmie an das Kind herantritt, auslaufen in das
Turnen. Man kann durchaus die Briicke schlagen zwischen Eurythmie
und Turnen. Aber dieses Turnen soli nicht anders gemacht werden, als
indem man dasjenige, was das Kind ausfiihrt im Turnen, aus dem Er-
leben des Korperlich-Physischen herausholt, aus dem Erleben, aus dem
geistig-seelischen Erleben herausholt und das Kind das Korperlich-
Physische dem anpassen lafit, was es erlebt.
Es ist naturlich notwendig, dafi wir, indem wir so unterrichten,
viel lernen; denn man mul5 sich mit solchen Vorstellungen viel be-
schaftigen, wenn man sie fiir sich selbst und namentlich im Unterricht
anwenden will. Sie pragen sich schlecht ins Gedachtnis ein. Es ist fast
so mit diesen Dingen, wie es manchen Mathematikern geht mit den
mathematischen Formeln; sie konnen sich keine Formeln merken, aber
sie konnen sie im Augenblick wieder bilden. Und so geht es uns mit
diesen Vorstellungen, die wir uns iiber den lebendigen leiblich-geistig-
seelischen Menschen bilden: wir miissen sie uns immer ganz lebendig
prasent machen. Aber das kommt uns gerade wieder zugute. Dadurch,
dafi wir aus dem Vollmenschen heraus wirken, dadurch wirken wir
anregend auf die Kinder. Sie werden immer bemerken, wenn Sie selbst
viel zu tun hatten, um eine Unterrichtsstunde vorzubereiten, viel ge-
rungen haben mit dem Unterrichtsstoff, und dann in die Klasse gehen,
dann lernen die Kinder viel anders, als wenn Sie der hocherhabene
Herr Lehrer sind, der sich ganz behaglich vorbereitet. Ich habe auch
solche kennengelernt, die auf dem Wege zur Schule ganz behaglich
gingen und sich schnell die Dinge durchlasen, die sie vorbringen soil-
ten. Das hat schon einen tiefen Bezug auf das Unterrichten, wenn man
selber unmittelbar ringt, nicht nur bei den Dingen ringt, die zu den
mitzuteilenden gehoren, sondern auch bei anderen Dingen, die zu den
Geschicklichkeiten gehoren. Auch mit diesen soil man ringen.
Es gibt im Leben geistige Beziige. Hat man geistig vorher selbst ein
Lied, das man das Kind singen laftt, zuerst gehort, dann wirkt es
mehr, indem das Kind es ausbildet, als wenn man es vorher nicht im
Geiste gehort hat. Diese Dinge haben einen Bezug. Es gibt in der phy-
sischen Welt ein Wirken der geistigen Welt. Man mull dieses Wir-
ken der geistigen Welt anwenden besonders in der Padagogik und in
der Didaktik und zum Beispiel beim religiosen Unterricht. Wenn man,
indem man ihn vorbereitet, eine naturliche fromme Stimmung emp-
findet, dann wirkt dieser religiose Unterricht auch auf das Kind. Wenn
man diese fromme Stimmung nicht entwickelt, dann wird nicht viel
werden aus dem Religionsunterricht in bezug auf das Kind.
DRITTER VORTRAG
Stuttgart, 14. Juni 1921
Heute mochte ich sprechen iiber einige Anpassungen des im Unter-
richt Behandelten an das Leben des kindlichen Menschen. Es ist ja
zweifellos, dafi ein Unterricht und eine Erziehung, die nicht auf einer
wirklichen Erkenntnis des Menschen fuften, gerade diese Anpassung
desjenigen, was man behandelt, an die menschliche Lebenswirklich-
keit, durchaus nicht zustande bringen konnen. Heute anerkennt man
praktisch im Grunde genommen den geistigen Teil der menschlichen
Wesenheit nicht; man ist sich eigentlich nur bewulk, daft der Mensch
einen physischen Leib hat. Vielleicht noch gibt man zu, dafi irgend
etwas Seelisches, das einem aber in grofiter Unbestimmtheit vorschwebt,
diesen physischen Leib dirigiert, aber an eine wirkliche innere Kon-
kretheit des Seelischen und Geistigen denkt man nicht. Das ist ja das
gerade, was Anthroposophie in die Menschenerkenntnis hineinbringen
soil. Dadurch aber wird es erst moglich sein, in ganz bewulker Weise
den Unterricht und die Erziehung .an die menschlichen Lebensvor-
gange anzupassen.
Nehmen Sie nur einmal, was sich Ihnen durch ein leichtes Nach-
denken ergeben kann, nehmen Sie an, das Kind hort von Ihnen irgend-
eine Erzahlung, oder es sieht irgend etwas, das Sie ihm auf der Tafel
zeigen oder dadurch, dafi Sie ihm meinetwillen ein physikalisches Ex-
periment vormachen, oder aber Sie kommen in die Lage, dem Kinde
irgend etwas Musikalisches vorzuspielen oder dergleichen. Sie stehen
ja zunachst mit alledem in einem Verhaltnis zu der aufieren physischen
Wirklichkeit des betreffenden Kindes. Aber dasjenige, was Sie da in
das Kind hineinversetzen auf dem Umweg durch die physische Wirk-
lichkeit durch das Auge, durch das Ohr, durch den Verstand, der das
begreift, was Sie ihm beibringen, dasjenige, was da in das Kind hin-
einversetzt wird, das macht sehr bald eine ganz andere Daseinsform
durch. Das Kind geht aus der Schule, schlaft; sein Ich und sein astra-
lischer Leib sind im Schlafe aufierhalb des physischen Leibes und des
Atherleibes. Dasjenige, was Sie da mit dem Kinde vollbracht haben
auf dem Umweg durch den physischen Leib, auch den Atherleib mei-
netwillen, das setzt sich fort im astralischen Leib und im Ich. Diese
beiden letzteren sind aber wahrend des Schlafes in einer ganz anderen
Umgebung. Sie machen etwas durch, was sie nur wahrend des Schlafes
durchmachen, und dasjenige, was Sie dem Kinde beigebracht haben,
macht die Sache mit; macht sie mit eben in denjenigen Wirkungen, die
in dem astralischen Leib und dem Ich geblieben sind. Sie miissen daran
denken, dafi Sie dasjenige, was Sie dem Kinde auf dem Umweg durch
das Physische beibringen, hineinleiten in den astralischen Leib, in das
Ich; und daft Sie dadurch eine Wirkung ausiiben auf die Art und
Weise, wie das Kind vom Einschlafen bis zum Aufwachen lebt, und
dafi Ihnen am nachsten Tag das Kind dasjenige mitbringt, was es da
zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchgemacht hat.
Sie konnen sich das an einem einfachen Beispiel klarmachen. Neh-
men Sie den Fall, das Kind eurythmisiert oder singt. Da ist der phy-
sische Leib des Kindes selber in Betatigung, und dieser physische Leib
und der Atherleib, die in Betatigung sind, drangen dem astralischen
Leib und dem Ich dasjenige auf, was in ihrer Tatigkeit liegt. Astra-
lischer Leib und Ich miissen dasjenige mitmachen, was Tatigkeit ist
des physischen Leibes und des Atherleibes. Das Weitere ist, dafi sich
astralischer Leib und Ich eigentlich wehren gegen dieses Mitmachen,
sie haben eigentlich andere Krafte in sich. Die miissen in einer gewis-
sen Weise iiberwunden werden. Sie wehren sich, sie miissen sich dem
anbequemen, was ihnen da von aufien beigebracht wird durch ihre
eigene Leiblichkeit - beim Eurythmisieren mehr durch den physischen
Leib, beim Anhoren von Instrumental-Musikalischem durch den Ather-
leib. Nun kommen Ich und astralischer Leib in die Welt, die der
Mensch zwischen dem Einschlafen und dem Aufwachen durchlebt;
da vibriert alles dasjenige nach, was dem astralischen Leib und dem
Ich aufgedrangt worden ist. Da 'machen in der Weise, die eben vom
astralischen Leib und Ich durchlebt wird, also in einer viel ausgebrei-
teteren und vergeistigten Weise der astralische Leib und das Ich nach,
was sie da eurythmisiert und nachher musikalisch erlebt haben; sie
machen das alles nach. Was sie da erlebt haben zwischen Einschlafen
und Aufwachen, das bringen die Kinder am Morgen wiederum mit,
wenn sie in die Schule kommen; das haben sie in ihren physischen und
ihren Atherleib hineingetragen, und wir haben damit zu rechnen.
Wenn wir den Menschen in seiner Totalitat betrachten, dann er-
scheint er uns eben als ein aufierordentlich kompliziertes Gebilde, das
wir bewaltigen miissen im Unterrichten und Erziehen. Nun, wenn
wir mehr ins einzelne gehen, so konnen wir etwa sagen: Nehmen wir
das eurythmisierende Kind, der physische Leib ist in Bewegung, die
Bewegungen des physischen Leibes iibertragen sich auf den Atherleib.
Der astralische Leib und das Ich wehren sich zunachst, und ihnen
wird in einer gewissen Weise dasjenige eingepragt, was an Betatigung
des physischen Leibes und des Atherleibes stattfindet. Sie gehen dann
hinaus wahrend des Schlafes und sie bringen dasjenige, was ihnen da
eingepragt worden ist, mit ganz anderen geistigen Kraften in Ver-
bindung. Am Morgen tragen sie es wiederum in den physischen Leib
und in den Atherleib zuriick. Und es ist dann ein merkwiirdiges Zu-
sammenstimmen desjenigen, was zwischen Einschlafen und Aufwa-
chen aus dem Geistigen aufgenommen worden ist und demjenigen, was
physischer Leib und Atherleib im Eurythmisieren durchgemacht ha-
ben. Die Wirkung zeigt sich in der Art, daft die geistigen Erlebnisse, die
zwischen dem Einschlafen und Aufwachen durchgemacht worden sind,
mit demjenigen zusammenpassen, was am vorigen Tage vorbereitet
und durchgemacht worden ist. Und erst in diesem Hineinkommen
zeigt sich eine besonders gesundheitlich wirkende Kraft, die in diesem
Eurythmisieren liegt. Es wird tatsachlich, ich mochte sagen, geistige
Substantiality beim nachsten Aufwachen in den Menschen hineinge-
tragen, wenn in dieser Weise Eurythmie gepflegt wird. Und in einer
ganz ahnlichen Weise ist es zum Beispiel beim Singen. Wenn wir Ge-
sang mit dem Kinde iiben, so ist das Wesentliche, was an Tatigkeit
entfaltet wird, eine Tatigkeit des Atherleibes. Der astralische Leib mufi
sich ihm stark anpassen. Er wehrt sich zunachst, tragt das dann hinaus
in die geistige Welt. Er kommt wiederum zuriick und da aufiert sich
wiederum eine gesundheitlich wirkende Kraft. Wir konnen sagen: Beim
Eurythmisieren auftert sich mehr eine wirklich das korperliche Befin-
den gesundende Kraft fiir das Kind; beim Singen aufiert sich eine
Kraft, welche mehr auf den Bewegungsapparat im Menschen wirkt
und dadurch von den Bewegungen aus wiederum zuriick wirkt auf die
Gesundheit des physischen Korpers.
Man kann diese Dinge in der Erziehung aufterordentlich gut be-
niitzen. Wiirde man zum Beispiel die Dinge so einrichten konnen -
ich rede ja da von einem Ideal, aber diesem Ideal kann man sich doch
im Lehrkorper nahern -, wiirde man die Dinge so einrichten, daft wir
zum Beispiel eines Nachmittags Eurythmie machen, diese Eurythmie
geistig ausleben lassen durch die Nacht; am nachsten Tage treiben
wir mit dem Kinde mehr Turnerisches in dem Sinn, wie ich das gestern
erwahnt habe: dann dringt das so in den Korper ein, daft das Turnen
gewissermafien gesundend wirkt, so daft man sehr viel durch dieses
Abwechseln von Eurythmisieren und Turnen erreichen konnte. Und
wiederum sehr viel konnte man zum Beispiel dadurch erreichen, daft
man in der Lage ware, durch das Vorhandensein aller Bedingungen,
die Kinder an einem Tag singen zu lassen. Sie tragen dann dasjenige,
was sie im Singen erlebt haben, beim Schlafen in die geistige Welt hin-
ein. Am nachsten Tag treibt man mit ihnen Instrumentalmusik; also man
betreibt mehr das Anhoren, nicht die eigene Betatigung. Dann auftert
sich wiederum in aufterordentlich gesunder Weise dasjenige, was da
am Vortag getrieben worden ist durch jene Befestigung, die im An-
horen der Instrumentalmusik vom Menschen geleistet wird. Sie sehen,
wenn man alle idealen Anforderungen erfiillen konnte durch das Vor-
handensein der Bedingungen, so wiirde man durch jene Gliederung
des Unterrichtes, der sich den Lebensbedingungen anpaftt, in einer ganz
unermeftlichen Art gesundend auf das Kind wirken konnen. Wir wol-
len in diesen Dingen noch viel weiter gehen.
Nehmen wir zum Beispiel den Physikunterricht. Wir experimen-
tieren mit dem Kinde. Sie brauchen sich nur das zu vergegenwartigen,
was ich gestern gesagt habe, daft ja der Mensch eigentlich nur mit dem
Kopfe vorstellt, daft der rhythmische Mensch es ist, der urteilt, und
daft der Gliedmaften-Stoffwechselmensch es ist, der seine Schliisse
zieht, namentlich daft mit den Beinen und Fiiften geschlossen wird,
Schliisse gezogen werden. Wenn Sie sich das vergegenwartigen, und
wenn Sie sich den Wahrnehmungsakt als solchen vergegenwartigen,
dann werden Sie sich sagen: das Willensmaftige, dasjenige, was man
so aus sich heraus tut, wahrzunehmen, das hangt sehr tief mit dem
Schliisseziehen zusammen, nicht mit dem blofien Vorstellen. Wenn ich
meinen eigenen Leib sehe, so ist der Leib selbst ein Schlufl. Die Vor-
stellung ist nur vorhanden, indem ich die Augen auf den Leib richte,
aber indem ich nun eine bestimmte halbbewuftte, unterbewufite Proze-
dur ausfuhre, trage ich mir urteilsmaftig die Dinge zusammen, die das
Ganze erleben lassen, zusammenfassend in dem Satz: Also ist dieses
ein Leib. - Das ist aber schon die Wahrnehmung eines Schlusses. In-
dem ich wahrnehme, verstandig wahrnehme, bilde ich mir lauter
Schliisse. Da ist der ganze Mensch drinnen in diesen Schlussen. Und
das ist der Fall, indem ich experimentiere; denn ich habe fortwahrend
zu tun mit einer Aufnahme durch den ganzen Menschen. Da gehen
fortwahrend in den Aufnahmeprozefl Schliisse ein. Die Urteile wer-
den gewohnlich gar nicht wahrgenommen, die sind sehr im Inneren,
so dafi wir sagen konnen: der ganze Mensch wird in Anspruch genom-
men, solange wir experimentieren.
Nun, damit aber tun wir eigentlich in erzieherischer Weise den Kin-
dern noch nicht etwas sehr Gutes, daft wir experimentieren. Das Kind
wird sich vielleicht zwar interessieren fur das Experimentieren, aber
der Mensch als solcher ist in seiner normalen Organisation zu schwach,
um immer als ganzer Mensch angestrengt zu werden. Das geht gar
nicht. Es ist immer etwas zuviel, wenn ich den Menschen als ganzen
Menschen angestrengt sein lasse. Der Mensch kommt immer zu stark
aufler sich, wenn ich ihm vorexperimentiere, oder sein Augenmerk auf
die Aufienwelt lenke. Das eigentlich Bedeutsame beim Unterrichten
und Erziehen besteht darinnen, dafi man die drei Glieder des drei-
gliedrigen Menschen wirklich beriicksichtigt, jedes zu seinem Recht
kommen lafit, und sie aber auch zu ihrer entsprechenden Wechselwir-
kung kommen lafit.
Nun denken Sie sich: ich experimentiere zunachst. Da strenge ich
den ganzen Menschen an. Das ist zunachst viel. Nun lenke ich die
Aufmerksamkeit der Kinder ab von den Geraten, die da stehen, mit
denen ich experimentiert habe, und ich gehe das ganze noch einmal
durch. Indem ich an die Erinnerung des unmittelbar Erlebten appel-
liere, gehe ich das ganze noch einmal durch. Wenn man so etwas durch-
geht, wenn man es gleichsam rekapituliert, es Revue passieren laftt,
ohne dafi die Anschauung da ist, dann wird besonders das rhythmische
System des Menschen belebt. Nachdem ich den ganzen Menschen be-
ansprucht habe, beanspruche ich sein rhythmisches System und sein
Kopf system; denn natiirlich betatige ich auch das Kopf system, wenn
ich dieses rekapituliere. So kann ich die Stunde zu Ende gehen lassen.
Ich habe zunachst den ganzen Menschen betatigt, dann vorzugsweise
sein rhythmisches System, und jetzt lasse ich ihn nach Hause gehen.
Nun schlaft er. Indem er nun schlaft, lebt dasjenige, was ich zuerst
im ganzen Menschen, dann im rhythmischen System betatigt habe, in
den Gliedmafien weiter, wenn astralischer Leib und Ich heraufien sind.
Wir wollen jetzt unser Augenmerk auf dasjenige richten, was im
Bette bleibt, was weiterklingen lafit, was ich mit dem Kinde durch-
genommen habe. Dann stromt gewissermafien das Ganze, was da im
ganzen Menschen sich ausgebildet hat, und dasjenige, was im rhyth-
mischen System sich ausgebildet hat, das stromt in den Kopfmenschen
herauf. Davon bilden sich Bilder im Kopfmenschen. Die findet der
Mensch dann vor, wenn er am nachsten Morgen aufwacht und zur
Schule kommt. Es ist tatsachlich so: wenn die Kinder am nachsten
Tag in die Schule kommen, haben sie, ohne dafi sie es wissen, im Kopf
die Bilder dessen, was ich gestern experimentiert habe, und was ich
dann wiederholt habe, recht bildlich wiederholt habe, so dafi alles
als Bild im Kopfe ist. Ich kriege die Kinder am nachsten Morgen mit
Photographien im Kopf von dem, was ich gestern experimentiert habe;
so kommen die Kinder.
Nun, am nachsten Tage kann ich mehr reflektierend, betrachtend
mich ergehen iiber dasjenige, was ich am letzten Tag experimentiert
und rein erzahlend wiederholt habe, mehr fur die Phantasie wieder-
holt habe. Ich ergehe mich jetzt in Betrachtungen dariiber. Da komme
ich dem Bewulkwerden der Bilder, die bewufit werden sollen, ent-
gegen. Also ich gebe eine Physikstunde, ich experimentiere, ich wieder-
hole vor den Kindern dasjenige, was geschehen ist; am nachsten Tag,
da stelle ich die Betrachtungen an, die dazu fiihren, dafi das Kind
die Gesetze kennenlernt von dem, was da vor sich gegangen ist. Ich
fiihre es mehr zum Denkerischen, Vorstellungsmafiigen der Sache, und
ich zwinge die Kinder nicht, dafl diese Bilder, diese Photographien, die
sie mir mitbringen, ein wesenloses Dasein fiihren. Denken Sie, wenn
ich zunachst die Kinder bekomme mit den Photographien im Kopf,
von denen sie nichts wissen, und neuerdings wiederum darauf los expe-
rimentiere, ohne Nahrung zu geben durch eine Betrachtung, die ich
anstelle, dann strenge ich wiederum den ganzen Menschen an. Diese
Anstrengung durchwuhlt den ganzen Menschen, durchwuhlt diese Bil-
der, und ich bringe eine Art von Chaos in diese Schadel hinein. Ich mufi
unter alien Umstanden zuerst dasjenige befestigen, was ja da sein will.
Ich mufi ihm Nahrung geben. Auf diese Weise komme ich dazu, solch
einen Unterricht emzurichten. Ich richte ihn so ein, dafi er sich dann
den Lebensvorgangen anpafit.
Nehmen wir an, ich erteile Geschichtsunterricht. Wenn ich Ge-
schichtsunterricht erteile, werde ich genotigt sein, ja nicht aufierlich
dem Kinde die Tatsachen vorzufiihren; das fallt alles gewissermafien
weg. Ich mufi es kiinstlich so einrichten, dafi die Anpassung wieder-
um nunmehr an die Lebensvorgange geschieht. Das kann ich in der
folgenden Weise erreichen: Ich erzahle zunachst heute den Kindern
die blofien Tatsachen, die Tatsachen, die sich aufierlich im Raum und
in der Zeit abspielen. Das packt wiederum den ganzen Menschen, wie
das Experiment den ganzen Menschen packt, weil der Mensch genotigt
ist, raumlich vorzustellen. Man soli darauf sehen, dafi er raumlich
vorstellt, dafi er gewissermafien so etwas, was ich ihm erzahle, kon-
tinuierlich im Geiste sieht; auch zeitlich soli er vorstellen. Wenn ich
dies gemacht habe, dann versuche ich, daran zu kniipfen ein wenig
etwas tiber die Personen, die vorgekommen sind, oder auch iiber die
Ereignisse, die vorgekommen sind, aber nicht indem ich tatsachlich
erzahle, sondern anfange zu charakterisieren; also indem ich die Auf-
merksamkeit auf dasjenige hinlenke, was ich zuerst hingestellt habe,
aber jetzt etwas charakterisiere. Nachdem ich diese zwei Etappen ge-
macht habe, habe ich zuerst den ganzen Menschen angestrengt, und
indem ich charakterisiert habe, habe ich gerade den rhythmischen Men-
schen angestrengt. Jetzt entlasse ich das Kind. Morgen empfange ich es.
Da bringt es mir wieder die geistigen Photographien des am vorigen
Tage Mitgemachten im Kopfe. Ich komme ihm entgegen, wenn ich
so ankniipfe, dafi ich jetzt mehr Betrachtungen dariiber anstelle, zum
Beispiel dariiber, ob Mithradates oder Alkibiades ein anstandiger
Mensch war oder nicht, also mehr Betrachtliches. Ich raufi dabei an
dem einen Tag das mehr objektive Charakterisierende, am anderen
Tag das Urteilende, Betrachtende darstellen, dann wirke ich dahin,
dafi sich die drei Glieder des dreigliedrigen Menschen tatsachlich in
der richtigen Weise ineinander einfugen.
Das sind solche Dinge, die Ihnen zeigen, was man eigentlich leisten
kann, wenn man den gesamten Unterricht gliedert, wenn man ihn also
wirklich den Lebensverhaltnissen anpafit. Das kann natiirlich niemals
anders richtig werden, als wenn der Lehrplan so gestaltet ist, wie er
bei uns gestaltet ist, dafi man wirklich eine langere Zeit hindurch den-
selben Gegenstand behandelt. Ich mochte wissen, wie man es machen
sollte, wenn an einem Tag Physik ist in der ersten Stunde und am
nachsten Tag Religion. Da mochte ich wissen, wie man da Riicksicht
nehmen sollte auf dasjenige, was da geblieben ist, Natiirlich ist es sehr
schwierig, den gesamten Unterricht in dieser Weise zu gestalten, aber
wenigstens nahern kann man sich einer solchen Gestaltung des Unter-
richts. Und wenn Sie unseren Lehrplan durchdenken, werden Sie iiber-
all finden, dafi diese Annaherung wenigstens versucht worden ist.
Nun ist es ja auch notig, dafi man wirklich alle Zusammenhange
recht gut ins Auge fafit. Wenn Sie an das sich erinnern, was ich gestern
gesagt habe, dafi der ganze Mensch eigentlich der Logiker ist, nicht
nur der Kopf, so werden Sie die Bedeutung der reinen Geschicklich-
keitsarbeiten auch in der entsprechenden Weise wiirdigen lernen. Es
war durchaus nicht blofi eine Schrulle, als die Forderung aufgetaucht
ist, bei uns sollen die Knaben auch stricken und so weiter. In dieser
Betatigung der Hande driickt sich, bildet sich dasjenige aus, was tat-
sachlich die Urteilsfahigkeit um Wesentliches erhoht. Diese Urteils-
fahigkeit wird am wenigsten ausgebildet beim Menschen, wenn man
ihn logische "Qbungen machen lafit. Diese logischen Ubungen sind ei-
gentlich gar nicht geeignet, die Urteilsfahigkeit des Menschen auszu-
bilden. Wenn man ihn Subjekt und Pradikat verbinden lafit, in dieser
Weise logische Ubungen machen lafit, tragt man gar nichts dazu bei,
dafi er urteilsfahiger wird. Hochstens tragt man etwas dazu bei, dafi
seine Urteilsfahigkeit starr wird. Er wird so ein Mensch, der im spa-
teren Leben eigentlich immer nur nach einem Schema urteilen kann.
Wenn man zuviel solche gedankliche Ubungen macht, erzieht man den
Menschen zu einem schematischen Menschen. AufSerdem hat dieses
Urteiluben keine andere Folge, als daft zuviel Salz abgelagert wird
und der Mensch durchsalzt wird. Er neigt dann allzuleicht zu Schweift-
bildung, die wir allzugut bemerken konnen, wenn wir Kinder zu stark
urteilsfahig anstrengen. Dann schwitzen sie in der Nacht zuviel. Das
ist iiberhaupt so: wenn wir richtig geistig sein wollen, ohne dafi wir
wissen, dafi das Physisch-Leibliche der reine Ausdruck des Geistigen
ist, wenn wir zu stark einseitig geistig sein wollen, so behandeln wir
zumeist den Leib, und zwar zumeist in falscher Weise. Die Padagogik,
wie die Herbartsche Padagogik, die vorzugsweise von einer Behand-
lung des Vorstellungsvermogens ausgeht, hat im Effekt das Ruinieren
des menschlichen Leibes. Und das mufi man als Erziehender und Unter-
richtender durchaus wissen.
Sie konnen das im Zusammenhang mit anderen Erscheinungen des
Lebens bemerken. Nicht wahr, nach einer gewissen Anschauung, die
gewifi ihre tiefe Berechtigung hat, mufi jeder anstandige Mensch eine
Predigt anhoren. Dasjenige, was er da in der Predigt zumeist hort, das
ist ja etwas sehr, sehr Abstraktes, und man sucht sogar darin den Men-
schen recht vom Leben abzulenken und ihn im Anhoren der Predigt
in hohere Regionen zu versetzen. Die Predigt wird so gehalten, dafi
der Mensch sich erbauen soli und so weiter. Alles das hat ganz gewifi
natiirlich seine Berechtigung, aber man mufi doch verstehen, was in der
Realitat eigentlich durch die jetzigen Predigten geschieht, gerade durch
diejenigen, die sich recht abstrakt halten, die durch Leute gehalten
werden, die nichts von Naturzusammenhangen gelernt haben, so dafi
hinter ihren Gedanken gar nichts von Naturzusammenhangen ist, von
Leuten, die nicht einmal eine Freude an den Naturerscheinungen haben.
Nehmen wir an, die Menschen gehen zu solchen Predigten, die recht
lebensfremd sind. Heute werden viele solche Predigten gehalten, die
ganz lebensfremd sind. Die Leute horen sie sich an, und es wird eigent-
lich eine zunachst aufierlich gar nicht bemerkbare Krankheit in den
Menschen bewirkt. Physisch werden die Menschen in einem gewissen
leisen Grade, der aufierlich nicht bemerkbar ist, krank. DieWirkung der
meisten Predigten ist, dafi kleine Krankheiten geziichtet werden, so
dafi der Mensch also ein paar Stunden nach der Predigt einen Krank-
heitsprozefi durchmacht. Dieser Krankheitsprozefl verursacht einem
einen Schmerz, der nicht gerade ganz uber die Schwelle des Bewufit-
seins heraufkommt, aber von dem Menschen doch halbbewufk oder
einviertelbewufit erlebt wird. Das aber bringt es dahin, daft der Mensch
sich so recht in seinem elenden Leibe fiihlt. Aber das kann doch nicht
sein, die Predigt hat ihn doch erhoben in geistigere Regionen. Das kann
doch nicht sein, dafi er sich durch sie in seinem kranken Leibe fiihlt.
Dann interpretiert er sich dieses Elendfiihlen und wird zerknirscht,
fiihlt sich so recht als Sunder. Das ist die Interpretation der Krankheit,
die auf die Predigt folgt. Es ist sogar etwas, was mit einem gewissen
unbewufiten Raffinement durchaus beabsichtigt sein kann, denn man
erreicht ja natiirlich, dafi sich die Menschen als Sunder fiihlen.
Nun, ich fiihre das an als eine Erscheinung, die ganz allgemein ist
im heutigen Leben; sie hangt mit all den anderen Niedergangserschei-
nungen zusammen. Ich fiihre das aus dem Grund an, damit Sie sehen,
dafi ein falsches Betreiben des Geistigen nicht aufs Geistige wirkt, son-
dern gerade auf das Leibliche, und zwar in ganz konkreter Weise
auf das Leibliche wirkt; und damit Sie daraus auch sehen, daft wir
unsere Kinder nur so erziehen und unterrichten sollen, dafi wir immer
wissen, wie der Zusammenklang des Geistigen mit dem Leiblichen
eigentlich ist.
Sehen Sie, da wirken manchmal merkwurdige Dinge; sie werden
nicht beobachtet und sie gehoren doch zu den kulturgeschichtlich aller-
wichtigsten Dingen. Wir haben eine Zeit gehabt, so im letzten Drittel
des 19. Jahrhunderts, da ist der Geographieunterricht gegeniiber dem
Geschichtsunterricht eigentlich in den Lehrplanen etwas zuruckge-
drangt worden. Man hat ja auch immer die Geographie bei den Lehr-
befahigungspriifungen an irgend etwas angehangt. Sie ist weniger be-
rucksichtigt worden. Entweder der Geschichtslehrer bekam sie ange-
hangt, oder in gewissen Gegenden wurde sie an den Naturgeschichts-
unterricht angehangt. Die Geographie ist tatsachlich eine Zeitlang zu-
riickgedrangt worden. Nun bedenken Sie dasjenige, was ich Ihnen da
durch das kleine Galgenmannchen an die Tafel gezeichnet habe. Wenn
wir den Menschen, der schliefit, den Menschen, der also sich betatigt,
sehen, wie er drinnensteht in der ganzen Welt, nicht sich herauslost
durch den Kopf aus der Welt, wenn wir diesen Menschen uns vergegen-
wartigen, so ist er eigentlich ohne den Raum gar nicht denkbar. Der
Raum gehort zu diesem Menschen dazu. Er ist ein Glied in der raum-
lichen Welt, insofern er ein Beine- und Fiifiemensch ist. Und wenn wir
das raumlich betrachten, dann ist es in gewisser Weise fur unseren
astralischen Leib ein Sich-auf-die-Beine-Stellen, wenn wir Geographie
mit dem Kinde treiben. Es wird tatsachlich der astralische Leib unten
machtiger und dichter. Wir treiben das Raumliche, und wir verdich-
ten daher das Geistig-Seelische des Menschen nach dem Boden hin.
Mit anderen Worten: Wir bringen den Menschen zu einer gewissen
Festigung in sich gerade dadurch, dafi wir recht anschaulich das Geo-
graphische betreiben, aber diese Geographie so betreiben, dafi wir im-
mer das Bewufitsein hervorrufen, dafi der Niagara nicht an der Elbe
liegt, sondern dafi wir immer das Bewufitsein hervorrufen: wieviel
Raum liegt zwischen Elbe und Niagara.
Wenn wir das wirklich anschaulich betreiben, dann stellen wir den
Menschen in den Raum hinein, wir bilden insbesondere dasjenige in
ihm aus, was ihm ein Weltinteresse beibringt, und das wird sich in der
verschiedensten Weise in der Wirkung zeigen. Ein Mensch, mit dem
wir verstandig Geographie treiben, steht liebevoller seinem Nebenmen-
schen gegenuber als ein solcher, der nicht das Daneben-im-Raum er-
lernt. Er lernt das Danebenstehen neben den anderen Menschen; er
beriicksichtigt die anderen. Diese Dinge gehen stark in die moralische
Bildung hiniiber, und das Zuriickdrangen der Geographie bedeutet
nichts anderes als eine Aversion gegen die Nachstenliebe, die sich in
unserem Zeitalter immer mehr und mehr zuriickdrangen lassen mulke.
Man merkt solche Zusammenhange nicht, aber sie sind vorhanden.
Denn es wirkt immer eine gewisse unterbewufite Vernunft oder Unver-
nunft in den Erscheinungen des Zivilisationslebens.
Eine ganz andere Wirkung hat der Geschichtsunterricht, der auf das
Zeitliche geht und den wir nur richtig betreiben, wenn wir das Zeitliche
ordentlich berucksichtigen. Wenn wir eigentlich nur Bilder im Ge-
schichtsunterricht geben, so berucksichtigen wir das Zeitliche zu wenig.
Sehen Sie, wenn ich einem Kinde iiber Karl den Grofien erzahle, so
wie wenn das sein Oheim ware, der jetzt noch lebt, so fiihre ich eigent-
lich das Kind irre. Ich mufi stets, wenn ich iiber Karl den Grofien er-
zahle, den zeitlichen Abstand gegenwartig machen, ich mufi das so
machen, dafi ich sage: Stelle dir vor, du bist jetzt ein kleiner Junge,
du ergreifst die Hand deines Vaters. - Da kann er sich etwas vorstel-
len darunter. Jetzt mache ich ihm klar, wieviel alter der Vater ist -
und nun: der Vater ergreift die Hand seines Vaters, der wieder die
Hand seines Grofivaters und so weiter. So habe ich ihn um 60 Jahre
hinaufgeleitet. Vom Grofi vater geht man weiter; und jetzt sage ich
ihm: Stelle dir 30 hintereinander vor. - Ich habe ihm eine Reihe vorge-
stellt und klargemacht: Der 30. kann Karl der Grofie sein. - Dadurch
bekommt er ein zeitliches Distanzgefuhl. Nicht isoliert die Dinge hin-
stellen, sondern dieses Distanzgefuhl erfassen, das ist wichtig, wenn
richtiger Geschichtsunterricht erteilt werden soli.
Es ist durchaus notwendig, dafi man auf charakteristische Unter-
schiede hinweist, wenn man verschiedene Zeitepochen behandelt, da-
mit die Kinder eine Vorstellung bekommen, wie sich die Zeitabschnitte
voneinander unterscheiden. Es handelt sich darum, daft das Geschicht-
liche vorzugsweise in der Zeitvorstellung, in der Zeitanschauung lebt.
Das aber wirkt stark auf das Innerliche im Menschen, regt die Inner-
lichkeit des Menschen an. Und wenn wir den Geschichtsunterricht so
treiben, dafi er nicht die richtige Stellung einnimmt, sondern dafi er
das Innerliche auch noch in einer zu stark interessierten Weise ergreift,
indem man gerade die landeskundliche Geschichte immer wiederum
und wiederum tradiert und die fernerliegenden Ereignisse weniger be-
trachtet, also wenn man dem Geschichtsunterricht eine falsche Stel-
lung gibt, wenn man zu sehr auf gewisse Dinge, falschen Patriotismus
und dergleichen den Geschichtsunterricht einrichtet — ich glaube, die
Beispiele werden Ihnen nicht allzuferne liegen -, dann wirkt man ins-
besondere auf das Eigensinnigwerden des Inneren, auf das Launisch-
werden des Inneren. Das ist eine Nebenwirkung. Und vor alien Din-
gen macht man dadurch die Menschen abgeneigt, den Welterschei-
nungen gegeniiber objektiv zu sein. Und das ist ja das grofie Ubel in
unserer Zeit. Das nicht gehorige Treiben der Geographie und das Trei-
ben eines falschen Geschichtsunterrichtes im Verlauf dieses Zeitalters
hat viel von dem bewirkt, was die grofie Krankheit unseres Zeitalters
ist. Und wahrscheinlich werden Sie selber zuriickdenken konnen, was
Ihnen in der Geschichte zugemutet worden ist, und Sie werden daraus
ersehen, wie schwer es Ihnen wird, mancher Erscheinung gegenuber
zurechtzukommen.
Das sind so Beispiele, welche zeigen, wie der Unterricht und die
Erziehung gehen mussen, wenn an die Lebensbedingungen, an die Le-
bensimpulse selbst in gesunder Art angeknupft werden soil. Wir kon-
nen einfach nicht so unterrichten, daft wir blofi hinschauen darauf,
mit irgendeinem Stoff fertig zu werden, sondern wir mussen vor alien
Dingen die Lebensbedingungen des Menschen in leiblicher, seelischer
und in geistiger Beziehung im Auge haben. Der Mensch mufi uns ge-
wissermafien immer vor Augen stehen. Und er mufi uns so vor Augen
stehen, dafi wir ihn selber auch als ein Ganzes iiberblicken, insofern er
ja ein Wesen ist, das auch zwischen Einschlafen und Aufwachen sehr
stark mitarbeitet. Wenn wir namlich gar nicht Riicksicht nehmen dar-
auf, dafi der Mensch auch schlaft - und der heutige Unterricht tut
das ausnahmslos, er denkt gar nicht daran, dafi der Mensch auch
schlaft, hochstens hygienisch - und dafi da im Menschen in irgend-
einer Weise dasjenige fortarbeitet, was man im Unterricht tut, dann
hat das eine ganz bestimmte Wirkung: man macht den Menschen da-
durch, daft man nicht Riicksicht nimmt darauf , dafi etwas in der Nacht
aus ihm heraufien ist, zum Automaten.
Und tatsachlich konnte man sagen: In vieler Beziehung ist heute
unsere Erziehung und unser Unterricht nicht eine Erziehung und ein
Unterricht zur Menschlichkeit, sondern zu dem auffalligsten Typus
des menschlichen Automaten, der durch den Assessorismus gegeben
ist. Es wird heute im wesentlichen auf den Assessorismus hin erzogen.
Der Assessorismus besteht im wesentlichen darinnen, dafi der Mensch
nicht mehr Mensch ist, sondern ein Abschlufi, eine bestimmte Existenz.
Man hat den Menschen vor sich, und es ist einerlei, ob es der A oder B
ist, wenn sie beide Assessor oder Referendar sind. Es ist einerlei, ob
es der A oder B, der X, Y oder Z ist.
Das beruht darauf, daft man bei der Erziehung nur auf den wachen
Menschen Riicksicht genommen hat; weil man iiberhaupt das Geistige
geleugnet hat und dadurch nichts sieht zwischen dem Einschlafen und
Aufwachen. Es ist das in der neueren Philosophic so erschreckend her-
vorgetreten bei Descartes und Bergson, indem diese Philosophen be-
haupten, das Ich sei das Kontinuierliche im Menschen, man soli nur
immer auf dieses hinschauen, im Ich erfasse man die Realitat. Ich
mochte bloft die Leute ernsthaf t darauf hinweisen, daft sie dann auf ho-
ren zu sein, wenn sie anfangen einzuschlafen, und erst wieder anfangen
zu sein, wenn sie auf wachen; denn das Ich wird nicht erf aft t in der Zeit
zwischen Einschlafen und Aufwachen. Es tritt da zuriick, so daft ei-
gentlich die Cartesiussche und Bergsonsche Seinsformel nicht lauten
mufi: Ich denke, also bin ich -, sondern: Ich habe gedacht am 2. Juni
1867 von 6 Uhr morgens bis 8 Uhr abends, also war ich in dieser Zeit;
dann habe ich gedacht am nachsten Tag von 6 Uhr friih bis 8 Uhr
abends, also war ich in dieser Zeit. - So kommt man dazu, daft das
Sein sehr kompliziert wiirde. Man miiftte das Dazwischenliegende aus-
lassen, Daran denken aber die Leute nicht, weil sie es im Ernste nur
mit allerlei Ideen und Abstraktionen zu tun haben wollen und nicht
mit Realitaten, die der menschlichen Wesenheit zugrunde liegen.
Im Unterricht, da muft man es mit Realitaten zu tun haben, dann
wird man wiederum Menschen erziehen. Wir brauchen uns nicht zu
kummern, daft dann die richtigen Einrichtungen erstehen, sondern die
Menschen, die als Menschen erzogen worden sind, werden sie sich
machen. Hier liegt aber dasjenige, was einem erst zum tiefen Verstand-
nis bringen kann, daft das Geistesleben ein selbstandiges und unab-
hangiges sein mufi. Es kann nur Menschen erziehen, wenn es lediglich
auf die Menschenerziehung hinwirkt und die Einrichtungen erst denkt
als Folge dieser Menschenerziehung, die nicht der Staat erst macht.
Daher kann das Geistesleben nicht ein Anhangsel des Staates oder der
Wirtschaft sein, sondern es mufi sich dieses Geistesleben durchaus aus
sich selbst heraus entwickeln.
VIERTER VORTRAG
Stuttgart, 15. Juni 1921
Es wird Ihnen aus den Betrachtungen, die wir angestellt haben, her-
vorgegangen sein, daft der Lehrer schon in seine ganzen Erwagungen
eine genauere Erkenntnis auch des physisch-leiblichen Menschen einbe-
ziehen mufi. Und warum wir gerade jetzt solche scheinbar ferner
liegenden Betrachtungen anstellen, das hat seinen Grund darin, daft
wir in unserer Schule vor einer sehr bedeutungsvollen Aufgabe stehen,
namlich der, zu den eigentlichen Volksschulklassen die 10. Klasse hin-
zuzufiigen, die dann doch schon reifere Knaben und Madchen ent-
halten wird; und daft wir dabei dem Lebensalter gegenuberstehen, das
besonders vorsichtig wird behandelt werden mussen. Ich mochte ei-
gentlich in diesen Tagen noch dahin arbeiten, bei Ihnen eine griindliche
Betrachtung hervorzurufen, gerade dieses kindlichen Lebensalters, das
ja mit wichtigen Entwickelungszustanden zusammenhangt.
Nun konnen Sie sagen: Das geht nur diejenigen an, die mit diesen
Kindern beschaftigt sind. - Aber das ist nicht richtig. Es ist schon so,
daft unser Lehrerkollegium immer mehr und mehr zusammenwachsen
mufi zu einem ganzen Organismus; und da werden wir alle in einer
gewissen Weise doch direkt oder indirekt beteiligt sein mussen an der
Gesamterziehung der Kinder der Schule.
Ich mufi nur heute noch einiges vorausgehen lassen, ehe ich vor
Ihnen die Anforderungen des 14., 15., 16. Jahres im kindlichen Lebens-
alter betrachten werde. Und wir werden ja dann auch in der gemein-
schaftlichen Konferenz den Lehrplan gerade fiir die wichtige 10. Klasse
auszuarbeiten haben.
Nun, heute mochte ich dem noch einiges in dem Stile vorangehen
lassen, in dem wir gestern und vorgestern begonnen haben. Ich mochte
Ihnen zunachst noch einmal die Betrachtung des sogenannten Zusam-
menhanges des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen beim
Menschen, insbesondere beim Kinde, auf die Seele legen. Es ist ja das
Geistig-Seelische in der allgemeinen Bildung heute fast nur in intellek-
tueller Form vorhanden. Wir haben in unserem Kulturleben ein eigent-
lich lebendiges Geistesleben nicht. Und in denjenigen Gegenden Mittel-
europas, die noch vom Katholizismus durchsetzt sind, hat ja der Ka-
tholizismus unwahre Formen angenommen, so dafi man auch da nicht
sagen kann, dafi da besonders viel Hilfe in bezug auf religiose Vermitt-
lung des Geisteslebens zustande kommt. Das evangelische Geistesleben
ist ja mehr oder weniger ganz intellektualistisch geworden. Nun kann
natiirlich in unsere Schule das eigentliche Geistesleben nur dadurch
hineinkommen, dafi sich unsere Lehrerschaft eben aus Anthroposophen
zusammensetzt. Dadurch, nicht durch das Lehren der Anthroposo-
phie - unsere Schule darf eben nicht Weltanschauungsschule sein
aber durch die ganze Art und Weise, wie sich unsere Lehrer verhal-
ten, durch dasjenige, was sie in ihrer Seele tragen, wird wie durch
seelische Imponderabilien das Geistig-Seelische in unsere Schule hin-
eingetragen.
Wenn wir nun dasjenige treiben, was wir den Kindern auf den ver-
schiedensten Gebieten beibringen miissen, also ich will sagen, was wir
ihnen beibringen, wahrend wir mit ihnen lesen oder ihnen das ver-
mitteln, was zum Lesen fuhrt, was wir ihnen beibringen als das Ge-
dankliche im Rechnen, was wir ihnen beibringen auch in der Natur-
geschichte oder Naturlehre - durch all das, was in Gedanken sich
ausspricht, bringen wir eben Vorstellungen an sie heran. Und Vor-
stellungen an die Kinder heranbringen, das ist im Grunde eine ganz an-
dere Betatigung gegeniiber dem kindlichen Organismus, als diejenige
ist, die sich ja allerdings in die anderen zum Teil hineinmischt, aber
zum Teil selbstandig getrieben wird. Nicht wahr, ganz selbstandig
wird das Korperlich-Leibliche getrieben bei Eurythmie, beim Musik-
unterricht, beim Turnunterricht, in einer gewissen Weise beim Instru-
mentalunterricht, nicht mehr aber beim Gesangunterricht. Natiirlich
ist alles nur relativ. Aber es ist durchaus polarisch verschieden, was
wir in diesen Fachern an die Kinder heranbringen, auch was das Kind
beim Lesen, beim Schreiben lernt, wo wir stark an die korperliche Ta-
tigkeit appellieren, von den Fachern, wo dies viel weniger der Fall ist,
etwa beim Rechnen, wo die korperliche Tatigkeit eine untergeordnete
Rolle spielt; wahrend gerade beim Schreiben die korperliche Betatigung
eine sehr grofte Rolle spielt.
Nun, iiber alle diese Einzelheiten sollte eigentlich mancherlei ge-
sprochen werden. Ich mochte nur am Schreiben anschaulich machen,
inwiefern da die korperliche Tatigkeit eine Rolle spielt. Es gibt zwei
Menschentypen in bezug auf das Schreiben - ich glaube, ich habe zu
denjenigen, die schon langer hier sind, iiber dieses Faktum schon ge-
sprochen es gibt also zwei Menschentypen. Der eine Menschentypus
schreibt so, dafi das Geschriebene gewissermaflen aus der Hand her-
ausflieflt. Es ist die Formung der Schrift formlich im Handgelenk.
Der kaufmannische Schreibunterricht insbesondere wird dahin erteilt,
daft das Schreiben im Handgelenk ist. Und das ist im Grunde ge-
nommen alles, was fiir das Schreiben dann in Betracht kommt. Das ist
bei dem einen Typus von Menschen so, dafi sie veranlagt sind, so das
Schreiben zu lernen. Der andere Typus ist daraufhin veranlagt, die
Schriftzeichen sich anzuschauen. Er richtet den Blick immerfort auf
seine Schrift und verhalt sich zur eigenen Schrift, wenn auch leise,
asthetisch. Er sieht das an, was er schreibt, und er hat ein Behagen
daran, wie seine Buchstaben sind. Es ist der malende Typus. Da ist
das Schreiben nicht so stark im Handgelenk. Es gibt Menschen, die
schreiben so, wie der Kaufmann schreibt; der malt gar nicht. Ich habe
sogar eine merkwurdige Art der Unterweisung des Schreibens kennen-
gelernt in einer Schule, die vorbereitend war fiir Kaufleute. Da wur-
den die Leute veranlafit, fortwahrend Schwiinge zu machen, und dann -
nicht wahr, sie machten jeden Buchstaben aus einem bestimmten
Schwung des Handgelenkes heraus - nahm die Schrift den Charakter
an, dafi alles darinnen schwunghaft war. Nun, ich erinnere Sie nur
daran, dafi das im auflersten Extrem zu etwas Furchtbarem fiihrt. Sie
werden manchmal schon Leute kennengelernt haben, die, bevor sie
anfangen zu schreiben, mit der Feder in der Luft herumfuchteln,
Schwiinge ausfiihren, bevor sie ansetzen. Es ist das ein furchtbarer Zu-
stand, wenn man diese Handgelenkschwiinge im Extrem treibt.
Man sollte eigentlich das malende Schreiben an den Menschen her-
ankommen lassen. Es ist das weit hygienischer, weit gesiinder. Wenn
man nun so schreibt, dafi man zu gleicher Zeit das Auge auf seine
Schrift gerichtet halt und asthetisches Behagen hat an seinen Schrift-
zeichen, also malerisch schreibt, dann wird das Mechanische mehr in den
Korper zuriickgedrangt. Es schreibt nicht das Handgelenk, es schreibt
mehr der innere Organismus. Und das ist aufierordentlich wichtig,
denn es wird viel mehr das Mechanische von der Peripherie abgelenkt
und auf den ganzen Menschen zuriickgelenkt. Sie werden auch bemer-
ken: wenn es Ihnen gelingt, jemanden ganz gut auf dieses malende
Schreiben hinzufiihren, so lernt er zuletzt auch mit den Zehen schrei-
ben. Und das ware ein gewisser Triumph, wenn man es dahin bringen
konnte, daft Buchstaben durch Haltung eines Bleistiftes zwischen der
grofien Zehe und der nachsten Zehe richtig geformt werden konnten.
Ich meine nicht, dafi das artistisch ausgebildet werden sollte; aber es
ist darinnen dieses Ubertragen der mechanischen Tatigkeit auf den
ganzen Menschen.
Nun, in dieser Beziehung sind ja die Menschen aufierordentlich un-
geschickt, sie konnen sich nicht einmal, wenn ihnen vom Waschtisch
etwas herunterfallt, es mit den Zehen aufheben wie mit der Hand,
und das miifiten die Menschen doch wenigstens konnen. Das sieht
grotesk aus, wenn man das sagt. Aber Sie werden verstehen, daft es auf
etwas Bedeutsames hindeutet. Man miiftte also das malende Schreiben
pflegen, denn dadurch wird auf der einen Seite die eigentliche mecha-
nische Tatigkeit in den Korper zuriickgedrangt, und es wird an die
Oberflache heraufgebracht, aufierhalb der Oberflache herausgebracht
die Beziehung des Menschen zum Geschriebenen. Es wird der Mensch
in seine Umgebung hineingefiigt. Der Mensch sollte sich eigentlich dar-
an gewohnen, alles, was er tut, auch zu sehen, es nicht bloft gedanken-
los mitzumachen, sondern es zu sehen; und gedankenlos wird zumeist
geschrieben.
Das Schreiben ist nun also eine solch verschiedenseitige Tatigkeit.
Aber gerade deshalb wird man es in gewissem Sinne auch als etwas
Bedeutsames im Unterricht betrachten konnen. Beim Rechnen kommt
ja die eigentliche Schreibtatigkeit nicht in Betracht, weil der Mensch zu
sehr in Anspruch genommen ist durch die Gedankenarbeit; da tritt
die Schreibarbeit mehr oder weniger zuriick.
Nun miissen wir uns klar sein, was da eigentlich im Menschen vor-
geht, wenn Sie mit dem Kinde etwas lesen. Es ist das allerdings - im
Bilde - aber doch eben eine zunachst geistige Betatigung. Die setzt sich
in die Korperlichkeit hinein fort. Und gerade bei denjenigen Dingen,
die auf der gedanklichen, geistigen Tatigkeit beruhen, bei denen nimmt
man feine Teile der menschlichen physischen Organisation ganz be-
sonders in Anspruch. Sie konnen auch als Physiologe darauf kommen,
wenn Sie sich ein Bild machen von dem tiefer gelegenen Teil des Ge-
hirnes, von der weifien Masse. Diese ist eigentlich die vollkommener
organisierte. Sie ist diejenige, die mehr auf das Funktionelle hingeht,
wahrend die oberflachliche graue Masse, die also beim Menschen ganz
besonders ausgebildet ist, auf einer sehr zurikkgebliebenen Stufe der
Entwickelung steht; sie ist Nahrungsvermittlerin des Gehirns. Der
Entwickelung nach ist nicht der Gehirnmantel das Vollkommenere,
sondern die darunterliegenden Teile sind das Vollkommenere. Und
wenn wir nun einem Kinde namentlich zu Beobachtendes beibringen,
oder dasjenige, was es beim Lesen erlebt, so nehmen wir sehr stark
seine Graugehirnmasse in Anspruch, und es findet ein feiner Stoff-
wechselprozefi im Menschen statt. Dieser feine Stoffwechselpro-
zefi, der da im Menschen stattfindet, dehnt sich, wenn auch in einer
sehr feinen Weise, auf den ganzen Organismus aus. Und gerade wenn
wir meinen, das Kind am geistigsten zu beschaftigen, wirken wir eigent-
lich leiblich-physisch am allerstarksten auf dasselbe. Es ist ein Hinein-
drangen in den Stoffwechsel beim Beobachten, beim Lesen, beim Er-
zahlenhoren. Da ist das Kind aufterordentlich stark in Anspruch ge-
nommen. Das ist dasjenige, was man nennen konnte: die Einpragung
des Geistigen in die Leiblichkeit. Es ist eine Art Verkorperung des-
jenigen notwendig, was wir im Beobachten, im Erzahlenhoren ent-
wickeln. Es mufi sich etwas wie ein korperliches Phantom bilden, was
sich in den ganzen Organismus eingliedert. Es ist im Organismus so,
dafl feine Salze abgesetzt werden. Man darf sich das nicht allzu grob
vorstellen. Es wird dem ganzen Organismus ein Salzphantom einge-
gliedert, und es ist dann die Notwendigkeit vorhanden, daft das wie-
derum durch den Stoffwechsel aufgelost wird.
Das ist der Prozefi, den wir vollziehen beim Lesen oder beim Er-
zahlenhoren. Wir rufen schon, wenn wir glauben, Geistig-Seelisches
in Anspruch zu nehmen, am meisten Stoffwechsel hervor im Unter-
richt. Und das ist eben im Unterricht durchaus zu beriicksichtigen. Wir
konnen daher nicht anders als dasjenige, was wir erzahlen, oder was
wir lesen lassen, so zu gestalten, daft es nach zwei Richtungen hin ein-
wandfrei ist. Erstens einwandfrei dahingehend, daft wir das Erzahlte
und das Gelesene so gestalten, daft das Kind unbedingt ein gewisses
Interesse daran hat, daft es alles mit einem gewissen Interesse verfolgt.
Wenn dieses Interesse wirkt, wenn das Interesse in der Seele ist, ist es
eine Art feines Lustgefuhl. Das mufi immer da sein. Dieses feine Lust-
gefuhl driickt sich physisch in einer feinen Drusenabsonderung aus,
und durch diese Drusenabsonderung wird das, was durch das Lesen,
durch das Erzahlenhoren an Salzablagerung stattfand, aufgesogen.
Wir mussen versuchen, die Kinder nicht zu langweilen, dem Kinde
nicht etwas beizubringen, was es langweilt; denn es wird sonst kein
Interessegefuhl erweckt und dann wird das ungeloste Salz erzeugt und
im Korper verteilt, und wir wirken eigentlich dahin, daft das Kind
spater allerlei Stoffwechselkrankheiten bekommt. Namentlich bei
Madchen ist besonders darauf Rucksicht zu nehmen. Die migranearti-
gen Zustande sind eine Folge da von, daft sie zu einseitig vollgepfropft
werden mit allem moglichen, was sie lernen mussen, ohne daft es in eine
solche Art von Erzahlung gekleidet wird, an der sie eine Freude haben.
Sie sind angefiillt mit kleinen Spieften, die sich nicht recht aufgelost
haben, mit der Tendenz zu solcher Spieftbildung.
Es ist tatsachlich so, daft wir auf diese Dinge sehen mussen. Und
dann, sehen Sie, kommt die eigentliche Misere, die eben darin liegt, daft
wir zu so vielen Dingen doch nicht geniigend Zeit haben. Es miiftte da-
fur gesorgt werden, daft die zahlreichen Lesestucke, die in den heute ge-
brauchlichen Lesebiichern sind - die zum auf die Wand hinaufkriechen
sind -, von uns nicht verwendet werden. Ich habe doch schon in den
Klassen so verschiedene Lesebiicher mit einer Auswahl von Lesestiicken
verwendet gesehen, die also furchterlich sind. Wir dtirfen nicht ver-
gessen, daft wir die Kinder physisch fur das ganze spatere Lebensalter
zubereiten. Wenn wir ihnen solch ein triviales Zeug, wie es zumeist in
den gebrauchlichen Lesebiichern steht, beibringen, ist es doch so, daft
wir ihre feineren Organe nach dieser Richtung hin formen; und das
Kind wird ein Philister statt ein vollstandiger Mensch. Wir mussen
wissen, wie sehr wir durch das Lesen, durch das Lesenlernen an der
ganzen Heranbildung des Kindes arbeiten. Es kommt spater wieder
heraus. Daher wiirde ich Sie schon bitten, dafi Sie versuchen, womog-
lich aus den Klassikern oder sonstwoher die Lesestucke zusammenzu-
suchen und selber das Lesematerial zusammenzustellen, nichts aus den
gebrauchlichen Lesebiichern zu nehmen, die fast durch die Bank greu-
lich sind. Die sollten eigentlich eine moglichst geringe Rolle spielen.
Es ist natiirlich viel unbequemer, sich die Sachen zusammenzusuchen,
aber schliefilich ist das doch notwendig, dafi wir auf diese Dinge be-
sonders Rucksicht nehmen; denn darin besteht ja die Aufgabe in un-
serer Waldorfschule, dafi wir diese eigentlich methodischen Dinge
anders machen, als sie sonst gemacht werden. Es handelt sich darum,
daft wir beim Lesen und beim Erzahlenanhoren, auch wenn wir sonst
Naturgeschichtliches vorbringen, darauf Rucksicht nehmen, dafi nach
diesen zwei Richtungen hin nichts Schadliches getan wird.
In einem gewissen entgegengesetzten Sinn wirkt dann das Euryth-
mische, das Gesangliche; da findet ein ganz anderer organischer Pro-
zefl statt. Bei all denjenigen Organen, die sich daran betatigen, sitzt
namlich das Geistige zunachst in den Organen drinnen. Wenn Sie das
Kind eurythmisieren lassen, so kommt es in Bewegung und durch den
Verlauf dieser Bewegung stromt das Geistige, das in den Gliedern ist,
aus den Organen nach oben. Es ist eine Erlosung des Geistigen, wenn
ich das Kind eurythmisieren oder singen lasse. Das Geistige, von dem
die Glieder strotzen, wird herauserlost. Das ist der reale Vorgang.
Es ist also ein wirkliches Herausholen des Geistigen aus dem Kinde,
was ich dabei vollbringe. Und das hat nun wiederum zur Folge, daft,
wenn das Kind aufhort solche Obungen zu machen, das Geistige dar-
auf wartet, um Verwendung zu finden. - Ich habe Ihnen dieses ge-
stern in anderer Beziehung klargemacht. - Aber das Geistige wartet
auch wiederum darauf, sich zu befestigen. Ich habe das Kind wirk-
lich vergeistigt, indem ich es turnen, eurythmisieren oder singen lasse.
Das Kind ist ein ganz anderes Wesen geworden; es hat viel mehr
Geistiges in sich. Das will sich aber befestigen; das will beim Kinde
bleiben; das diirfen wir nicht ableiten. Und da gibt es das einfachste
Mittel: Wir bringen das Kind kurze Zeit, nachdem es eurythmisiert,
geturnt oder gesungen hat, ein wenig zur Ruhe. Wir lassen die ganze
Gruppe nur ein wenig ausruhen und versuchen, diese Ruhe, wenn es
auch nur ein paar Minuten sein sollten, aufrechtzuerhalten. Je alter die
Kinder sind, desto mehr ist das notwendig. Das sollten wir auch
beriicksichtigen, sonst ist am nachsten Tag doch nicht dasjenige vor-
handen, was wir eigentlich brauchen. Es ist nicht gerade das ganz
richtig, wenn man die Kinder wieder fortjagt, sondern man soil sie
ein wenig in Ruhe sein lassen.
Bei all diesem bildet man im Grunde genommen ein Weltprinzip ab.
Die Menschen machen ja alle moglichen Theorien iiber Materie und
Geist. Aber beiden, Materie und Geist, liegt etwas Hoheres zugrunde.
Und man kann eigentlich sagen: Wenn dieses Hohere zur Ruhe ge-
bracht wird, dann ist es Materie; wenn dieses Hohere in Bewegung
gebracht wird, dann ist es Geist. Das konnen wir, weil es ein sehr
hohes Prinzip ist, durchaus auf den Menschen iibertragen. Der Mensch
erschafft fur dasjenige, was in dem Geistigen erlost wird, auf die
Art, wie ich es erzahlt habe, ein Schema in sich durch die Ruhe. Das
setzt sich ab, und er kann es dann brauchen. Es ist schon gut, so etwas
iiberhaupt zu wissen, weil man dann alles mogliche auch noch bei
anderen Dingen findet, um sich in entsprechender Weise den Kindern
gegeniiber zu benehmen.
Nun handelt es sich darum, diese Dinge noch genauer anzuwen-
den. Wir haben in der Schule durcheinander Kinder, welche phanta-
siearm sind, und solche, welche etwas phantasiereicher sind. Wir brau-
chen dabei nicht gleich zu denken, dafi nun die Halfte der Schul-
kinder Dichter sind und die andere Halfte keine Dichter sind. Man
bemerkt das weniger an der eigentlichen Phantasietatigkeit als an der
Entfaltung des Gedachtnisses. Das Gedachtnis ist ja sehr verwandt
der Phantasietatigkeit. Denn wir haben Kinder - und wir sollten
das beobachten -, welche die Bilder desjenigen, was sie erlebt, gehort
haben, rasch vergessen; die Bilder verschwinden leicht. Und andere
Kinder haben wir, bei denen bleiben die Bilder, bilden sich geradezu
zu selbstandiger Macht aus, und sie kommen ungewollt fortwahrend
herauf . Es ist gut, zu beobachten, dafi es diese zwei Typen gibt. Selbst-
verstandlich gibt es alle moglichen Obergange. Wenn wir phantasie-
reiche Kinder vor uns haben, dann bedeutet das nichts anderes, als
daft sie ein Gedachtnis haben, das so wirkt, daft die Dinge verwandelt
heraufkommen. Aber viel haufiger ist es, daft sie nicht verwandelt
heraufkommen, sondern als Reminiszenzen heraufkommen, so daft
die Kinder also Gefangene sind desjenigen, was sie aufgenommen ha-
ben. Und dann gibt es solche, bei denen alles wiederum verschwindet.
Nun handelt es sich darum, daft wir diese Kindertypen in der ent-
sprechenden Weise zu behandeln wissen. Wir haben ja wirklich die
Moglichkeit, eine Kindergruppe in der mannigfaltigsten Weise zu be-
schaftigen, wenn wir uns eine Routine im besten Sinne des Wortes
dafur aneignen, Routine im geistigen Sinn. Und da ist es gut, daft wir
bei Kindern, die ein schlechtes Gedachtnis haben, die also die Bilder
nicht heraufkriegen, versuchen, daft sie beim Lesen mehr beobachten,
daft sie mehr auf das Zuhoren des Erzahlten Wert legen, wahrend wir
bei solchen Kindern, von denen wir sehen, daft sie geradezu Gefan-
gene der Vorstellungen sind, die sie aufgenommen haben, mehr auf
das Schreiben, auf das Dben, auf das In-Bewegung-Kommen Riick-
sicht nehmen. Also, wir sollten geradezu versuchen, eine groftere Kin-
dergruppe so zu beschaftigen, daft wir der einen Halfte, der phanta-
siearmen Halfte Gelegenheit geben, das Lesen und das Beobachten
zu pflegen. - Naturlich nur mehr, die Dinge sind ja alle relativ. - Bei
den phantasiereicheren Kindern sollten wir das Malen, das Schreiben
besonders pflegen.
Das konnen wir dann noch weiter ausdehnen. So ist es von ganz
besonderer Wichtigkeit, daft man folgendes zum Beispiel beobachtet -
wir konnen uns die Dinge nur allmahlich aneignen, weil wir vor dem
ersten Jahr nicht alles haben durchnehmen konnen -: es ist gut, bei
phantasiearmen Kindern, also bei denjenigen Kindern, die ihre Bilder
nicht leicht herauf bringen, darnach zu trachten, eurythmische Ubungen
mehr im Stehen machen zu lassen, also vorzugsweise mit den Armen. Bei
den phantasiereicheren, die geplagt werden von ihren Vorstellungen,
wird es besonders giinstig sein, wenn wir den ganzen Korper in Be-
wegung bringen durch Laufen, Schreiten, Gehen. Da konnen wir auch
durchaus nachhelfen, und das ist aufterordentlich wichtig, daft wir
solche Dinge wirklich auch beachten. Es ist auch noch das zu sagen,
daft besonders das Konsonantische zu iiben sehr gut ist fur die Kinder,
die phlegmatischer sind in bezug auf das Heraufbringen von Vorstel-
lungen, die also die Vorstellungen weniger stark heraufbringen. Und
bei denen, die geplagt werden von ihren Vorstellungen, ist es gut, viel
Vokalisierendes eurythmisch iiben zu lassen. Man kann beobachten,
daft beim Vokalisieren der Kinder in der Tat das Herauf geholtwerden
der Vorstellungen aus dem Organismus gerade beruhigt wird, wahrend
sie beim Konsonantisieren herauf geholt werden; so daft man diejeni-
gen, die phantasiearm sind, die also nicht geplagt werden von ihren
Vorstellungen, die leicht vergessen, konsonantisch eurythmisieren laftt,
die anderen, die geplagt werden von ihren Vorstellungen, vokalisierend
eurythmisieren lafk. Wenn man solche Sachen beachtet, kann man viel
hineinbringen in eine Kindergruppe.
Dann mochte ich noch erwahnen, daft es auch fur das Musikalische
sehr gut ist, wenn man sich eine Vorstellung da von verschafft, wie die
Kinder eben nach dieser Richtung beschaffen sind, ob phantasiearm,
phantasiereich - also mit dieser Obertragung aufs Gedachtnis. Man be-
schaftigt dann die Kinder, wenn sie phantasiearm sind, also ihre Vor-
stellungen schwer heraufbringen konnen, damit, mehr instrumental
das Musikalische zu pflegen, wahrend man die Kinder, die phantasie-
reich sind, also von ihren Vorstellungen leicht geplagt werden, auch
im Extrem, mehr singend beschaftigt. Es ware ja ein Ideal, wenn wir
es schon so einrichten konnten - wir brauchten natiirlich die notigen
Raumlichkeiten -, daft wir die Kinder gleichzeitig musizierend und
singend beschaftigen konnten. Wenn dies Doppelte, das so ungeheuer
auf die Kinder wirken konnte, das Anhoren des Musikalischen und das
Betatigen des Musikalischen, durcheinanderwirkt, so wirkt es unge-
heuer harmonisierend. Und man konnte es vielleicht auch dahin brin-
gen, daft man mit dem abwechselte. Das ware im Unterricht aufter-
ordentlich bedeutsam, wenn man die eine Halfte singen und die an-
dere Halfte zuhdren lassen konnte, und dann wieder umgekehrt. Das
ist etwas, was aufterordentlich wiinschenswert ware, was gepflegt wer-
den sollte. Denn beim Zuhoren des Musikalischen ist es so, daft vor
alien Dingen heilend, hygienisch eingewirkt wird auf dasjenige, was
der Kopf tun soli an dem menschlichen Organismus; beim selber Sin-
gen wird auf alles dasjenige heilend eingewirkt, was der Korper an
dem Kopf tun soil. So wiirden die Menschen viel gesunder werden,
wenn man alles das tun konnte, was man im Unterricht tun sollte.
Wir sind uns eigentlich gar nicht stark genug bewufit, wie wir in
der Menschheitsentwickelung zuriickgekommen sind; die Menschen
waren einmal so weit, dafi sie die Kinder mehr oder weniger wild
haben aufwachsen lassen; dafi sie sie gar nicht besonders haben unter-
richten lassen. Da hat man nicht eingegriffen in die Freiheit des Men-
schen, so in die Freiheit eingegriffen, wie wir das tun. Wir fangen an
mit 6 Jahren in die Freiheit des Menschen einzugreifen, und mussen,
was wir eben gerade dadurch verbrechen, was wir an Freiheit zer-
storen, dadurch wieder ausbessern, dafi wir in der richtigen Weise er-
ziehen. Wir mussen uns klar sein dariiber, dafi das Wie des Unter-
richtens von uns verbessert werden mufi, weil wir sonst einem furcht-
baren Zustand entgegengehen. Die Leute mogen noch so stark feststel-
len, wie hoch die Kultur gekommen ist, wie wenig Analphabeten es
gibt und so weiter - sie sind doch blofi Abdrucke, Automaten von dem,
was in der Schule zubereitet worden ist.
Das mussen wir auch vermeiden, dafi wir in den Schulen blofi Ab-
drucke zubereiten. Wir mussen den Menschen trotzdem zu seiner In-
dividualist kommen lassen. Besonders wichtig werden solche Dinge,
wenn wir gewissermafien kiinstliche Dinge entwickeln, also sagen wir
bei alien Formen des auswendig Aufsagens. Das auswendig Aufsagen
ist ja keine ganz einfache Sache. Das auswendig Aufsagen bedeutet
einen Weg, der den Inhalt, den sich das Kind aneignet, von dem Gei-
stig-Seelischen zum Leiblich-Physischen hintiberbringt. Es ist der In-
halt dem Kinde zuerst geistig-seelisch beigebracht worden. Es mufi ja
dasjenige verstehen, was es auswendig lernt, denn ich brauche nicht
iiber das Auswendiglernen zu sprechen, wenn das Kind nicht einmal
versteht, was es auswendig lernt. Zuerst ist also dieses Verstehen da.
Aber indem es wirklich auswendig lernt, kommt es dazu, die Sache
immer mehr mechanisch, leiblich-physisch zu machen. Und dies ist
ein Weg, der den Inhalt des zu Lernenden zunachst ins Subjektive holt
und ihn dann hiniiberbringt ins Objektive. In dieser Sache mufi man
aber auch wahr sein. Man mufi, indem dieser Inhalt in das Objektive
hiniibergeleitet wird, das Kind anhalten, sich selber zuzuhoren. Man
mufi das Kind aufmerksam machen darauf, daft es sich selber etwas
zuhort. Man mufi es dazu bringen, daft es in demselben Mafie, in dem
der Inhalt hergesagt wird, immer mehr und mehr lernt, sich selbst zu-
zuhoren. Das kann man dadurch erreichen, daft man das Kind an-
leitet, zum Beispiel die Laute, die es hervorbringt, wirklich bei sich
selber zu unterscheiden. Man sagt zu dem Kinde: Es ist dasjenige, was
du aufsagst, wie urn dich herum, du kannst das auch horen. - Man
mufi probieren, daft man das dem Kinde beibringen kann, daft es sich
selbst zuhort. Aber das allein geniigt nicht. Da ist noch etwas ganz
anderes notwendig. Man wird es niemals dazu bringen, daft das Kind
richtig den Obergang findet zwischen dem Gedanklich-vorstellungs-
maftig- oder Empfindungsgemaft-Haben des Inhaltes und dem Aus-
wendiggelernten, wenn man nicht versucht, bevor das Auswendig-
lernen eintritt, die Sache sehr stark gefuhlsmaftig dem Kinde beizu-
bringen. Es darf einfach nichts bis zum Auswendiglernen getrieben
werden, von dem das Kind nicht in alien Details ein deutliches Ge-
fiihl, eine scharfe Empfindung hat; und zwar vor alien Dingen eine
Empfindung, die es ihm ermoglicht, sich in der richtigen Weise zu dem
Inhalt zu verhalten.
Betrachten wir einen extremen Fall. Denken wir an ein Gebet; da
soli das Kind angehalten werden, wenn es ein Gebet lernen soil, beim
Inhalt in eine Art verehrungsvolle Stimmung hineinzukommen. Und
wir miissen dafiir sorgen, daft das Kind zuerst in diese verehrungsvolle
Stimmung kommt. Wir miissen davor zuriickbeben, dem Kinde ein
Gebet beizubringen, wenn wir ihm nicht zuerst die andachtsvolle
Stimmung beibringen. Dabei darf das Kind dann niemals das Gebet
aufsagen, ohne daft es die andachtsvolle Stimmung hat. Also wir sollen
das Kind nicht ein niedliches, hiibsches Gedicht aufsagen lassen, ohne
daft wir ihm vorher das leise Lacheln, ein Erfreutsein und Entziickt-
sein erweckt haben; nicht es ihm befehlen, aber es an dem Inhalt selber
erwecken. Und so in allem.
Es ist nach und nach an der Menschheit furchtbar viel verdorben
worden. Sie haben das vielleicht, da man ja in dieser Beziehung etwas
verniinftiger geworden ist, nicht mehr so erlebt. Aber die Menschen,
die heute alter sind, haben es erlebt, daft man sie hat zum Beispiel
Dinge auswendig lernen lassen, die nie auswendig gelernt werden soil-
ten. Geschichte ist so beigebracht worden, dafi die Kinder sie aus-
wendig gelernt haben. Ich habe noch gesehen, wie Gymnasiallehrer
Kinder das Geschichtsbuch haben mitbringen lassen, dann ist ein Ab-
schnitt gelesen worden, der dann abgefragt worden ist. Die Kinder
haben ihn dann einfach auswendig gelernt. Ich habe gehort, es soil
ein ausgezeichneter Schuler gesagt haben: Der Kar von Jerusalem. -
Das hat sich tatsachlich ereignet, statt: Der Zar von Rutland - hat er
gesagt: Der Kar von Jerusalem. - Das hat fur ihn nichts ausgemacht,
so stark war er im Hersagen drinnen. Dergleichen Dinge sind viele
vorgekommen. Vieles von dem, was gerade zur Dekadenz gefuhrt hat,
kam von dieser Seite, daft die Dinge, wie Geographie und Geschichte,
einfach haben auswendig gelernt werden mussen.
Es ist notwendig, dafi das, was mit Recht auswendig gelernt wird,
Gebete, Gedichte und so weiter in einer solchen Weise prapariert wird,
dafi der Gefiihlsanteil, den das Kind nehmen mufi, wenn es sich selber
zuhort, da ist. Es mufi geradezu das Kind beim Gebet das Gefiihl ha-
ben: Du gehst jetzt iiber dich hinaus, du sagst etwas, wobei du iiber
dich hinausgehst. - Und so mufi es bei allem Anmutigen und Schonen
sein.
Das hat aber seine durchaus korperlich-physische Bedeutung, denn
jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen, was einen tragischen
oder erhabenen Charakter hat, wirken wir im Grunde genommen auf
seinen Stoffwechsel. Jedesmal, wenn wir dem Kinde etwas beibringen,
was einen niedlichen, anmutigen Charakter hat, jedesmal dann wirken
wir auf seinen Kopf, auf sein Sinnes-Nervensystem. Und wir konnen
in dieser Beziehung hygienisch vorgehen. Wenn wir zum Beispiel ein
Kind haben, das, sagen wir, sehr leichtfertig ist, das also immerfort
Sensationen haben will, dann versuchen wir, dieses Kind dadurch zu
kurieren, dafi wir in ihm die Stimmung erzeugen, die es beim Auswen-
diglernen haben mufi bei Erhabenem, Tragischem. Schon auf diese
Weise kommen wir dann dem Kinde bei. Und wir mussen auf solche
Dinge im Unterricht durchaus Rucksicht nehmen.
Das alles werden Sie dann erreichen, wenn Sie selber in der rich-
tigen Weise zum Unterricht stehen, das heifit, wenn Sie sich doch
immer wiederum vor die Aufgabe stellen, zu versuchen, ab und zu ge-
radezu meditativ sich innerlich, wenn auch kurz die Frage zu beant-
worten: Was gibst du eigentlich dem Menschen dadurch, daft du ihm
Geschichte, Geographic und so weiter beibringst? - Sich aufklaren iiber
dasjenige, was man eigentlich tut, das ist fur den Lehrer ganz besonders
notwendig. Wir haben ja in der mannigfaltigsten Weise iiber dasjenige
gesprochen, was man durch Geschichte, Geographie und so weiter
dem Kinde zu sagen hat. Mit solchen Dingen mufi man nicht zufrieden
sein, wenn man sie weifi, sondern man mufi sie sich kurz meditierend
vor die Seele rufen. Weifi zum Beispiel der Eurythmielehrer, dafi er
den Geist aus den Gliedern des Kindes erlost, weifi derjenige, der Le-
sen lehrt, dafi er das Geistige verleiblicht, verkorpert, und macht er
sich das immer klar, sieht er gewissermafien, wie, wenn er falsch liest
oder Langweiliges dem Kinde beibringt, das Kind immer mehr und
mehr zu einer Stoffwechselkrankheit hinneigt, fiihlt er, dafi er den
spateren Diabetiker erzeugt dadurch, dafi er das Kind Langweiliges
herunterlesen lafit: dann fiihlt er die richtige Verantwortung. Sie er-
zeugen Diabetiker, Zuckerkranke, wenn Sie das Kind fortwahrend
iiber das Mafi hinaus mit langweiligem Lesen beschaftigen. Sie er-
zeugen Menschen, die sich im Leben verlieren, wenn Sie den erlosten
Geist sich nicht wieder beruhigen lassen nach einer korperlichen oder
gesanglichen Obung.
Das sind die Dinge, die bei dem Lehrer ganz besonders notwendig
sind: sich zuweilen zu iiberlegen, was er eigentlich tut. Und es ist das
nun durchaus nicht ein niederdriickendes Gefiihl; denn der Lehrer, der
viel mit Lesen zu tun hat, wird dadurch zum Gefiihl kommen, dafi er
eigentlich fortwahrend etwas verkorpert, dafi er an der menschlichen
Korperlichkeit arbeitet und damit Menschen stark oder schwach auch
in bezug auf die Physis in die Welt setzt. Der Handarbeits- oder Hand-
fertigkeitslehrer wird sich sagen konnen, er arbeitet ganz besonders
am Geiste. Wenn wir in der richtigen Weise mit dem Kinde stricken
und Dinge machen, die Sinn haben, oder durch Handfertigkeitsunter-
richt Dinge machen, die Sinn haben, dann arbeiten wir wirklich oft-
mals mehr am Geiste, als wenn wir den Kindern das beibringen, was
man fur das Geistige halt.
Nach dieser Richtung kann man ja ganz besonders viel tun. Denn
gegenwartig liegt es ein bifichen schon in der Artung, daft die Kinder
im Handarbeitsunterricht vieles verkehrt machen. Man kann nach
dieser Richtung hin ganz besonders giinstig wirken. Ich habe es doch
gleich bemerkt, wie die Kinder bei uns in Dornach Kissen gestickt
haben, kleine Polster, auf die das und das darauf gemacht wird. Man
miiftte dafiir sorgen, daft das wirklich Kissen werden. Es ist doch
kein Kissen, wenn man auf ein Polsterchen etwas Beliebiges darauf
stickt. Man mufi es dem darauf Gestickten ansehen, daft man sich
darauf legen kann, daft sich ein Ohr darauf legen kann. Die Kinder
scheinen ganz besonders solche Hauben, die man auf Tee- und Kaffee-
kannen setzt, gerne zu machen. Aber sie miissen das dann so machen,
daft das auch darauf eingerichtet ist. Wenn ich es unten aufmache, so
muft das, was ich mit den Handen ausfuhre, sich in der Zeichnung fort-
setzen. Ich mulS der Zeichnung ansehen, daft es da aufgemacht werden
muft. Das Kind ist durch die Verhaltnisse so verdorben, daft es da
unten, wo es aufgemacht werden soil, eine Zeichnung hinmacht, die so
geht:
Ja, das ist ja verkehrt. Man muft der Zeichnung ansehen, wo auf-
gemacht wird und wo zu ist, wo man nicht aufmachen kann. Ebenso
ist es notwendig, daft das Kind wird unterscheiden lernen miissen, daft
etwas, was um den Hals genommen wird, wenn es mit Bandchen be-
naht wird, so sein muft, daft das nach unten weiter wird und nach oben
schmaler. Wenn ein Giirtel gemacht wird, so muft man es dem gleich
ansehen, daft er sich nach beiden Seiten zugleich bffnet, daft in der
Mitte die Zeichnung am breitesten ist. Es ist so, dafi die Kinder sich
uberall in die Formen hineinfinden sollen.
Gerade da kann ungeheuer viel bewirkt werden, und dabei er-
reichen Sie nur etwas, wenn Sie wirklich nicht auf das Auge hin ar-
beiten, sondern wenn Sie das im Gefiihl erzeugen. Sie miissen das im
Gefiihl erzeugen, dafi das Kind die Zeichnung so haben will, dafi es
gewissermafien fiihlt: es macht das unten auseinander und es driickt
von oben, es strebt von oben nach unten. Man mufi das ins Gefiihl
verwandeln; man mufi in die Hand hineinbringen, was auch mit der
Hand gearbeitet werden soil. Im Grund genommen ist der Mensch
auch dabei durchaus ganz beteiligt mit seinem Wesen, und er denkt
mit dem ganzen Leibe. Man mufi also durchaus versuchen, dafi da die
Dinge gefuhlt werden. Im Handarbeitsunterricht mufi auf das Gefiihl
hingearbeitet werden. Es mufi gewissermafien das Kind, wenn es eine
Ecke sticken soil, das Gefiihl haben: Die Ecke mufi so gestickt wer-
den, dafi ich, wenn ich dahinterfahre, nicht durch kann. - Wenn es
anders ist, wenn man durch kann, dann mufi dazu etwas gehoren, dem
man eben ansieht: da kann man durch. So mufi es schon gerriacht wer-
den. Da kann der Handarbeitslehrer schon sagen: Ich mache die Sache
so, indem ich gerade an der geistigen Betatigung des Kindes ganz be-
sonders betatigt bin. Es braucht sich niemand durch irgendeine Partie
des Unterrichtes zuriickgesetzt fiihlen.
FONFTER vortrag
Stuttgart, 16. Juni 1921
Wir wollen uns heute einmal die Charakteristik des vierzehn-, fiinf-
zehnjahrigen Kindes vor die Seele fiihren, um dann in den nachsten
Tagen dasjenige aufzubauen, was mehr in padagogisch-didaktischer
Hinsicht fur diese Kinder in Betracht kommt. Dabei wollen wir nicht
blofi auf dasjenige Riicksicht nehmen, was die Lehre und Erziehung
dieses Kindesalters betrifft, sondern auch dasjenige ins Auge fassen,
was die ganze Schule betrifft.
Wir wissen aus der anthroposophischen Erkenntnis heraus, dafi
diese Zeit diejenige ist, in der der astralische Leib des Kindes erst so
recht geboren wird, das heiftt, zu seiner besonderen Geltung kommt.
Geradeso wie der physische Leib vorzugsweise wirksam ist, und zwar
in zunehmender Wirksamkeit, von der Geburt bis zum 7. Jahre unge-
fahr, so ist nach dem 7. Lebensjahre bis zum 14., 15. Jahr der Ather-
leib in Wirksamkeit und dann der astralische Leib, der aber natiirlich
seinerseits in einer besonderen Verbindung ist mit dem Ich, das ja
erst nach dem 20. Jahre zur vollstandigen Wirksamkeit kommt.
Es ist dieses Lebensalter von 14, 15 Jahren ein besonders wichtiges
fiir die kindliche Entwickelung. Dafi es besonders wichtig ist, konnen
Sie ja daraus entnehmen, dafi gewissermafien eine losere Verbindung
ist zwischen dem astralischen Leib und dem Atherleib und dem phy-
sischen Leib. Jede Nacht, wenn wir schlafen, gehen wir mit unserem
astralischen Leib und Ich aus unserem Atherleib und physischen Leib
heraus, so dafi gewissermaflen enger zusammengebunden sind physi-
scher Leib und Atherleib auf der einen Seite und astralischer Leib und
Ich auf der anderen Seite, wahrend lose verbunden sind, weil sie je-
den Tag getrennt und zusammengefiigt werden, astralischer Leib und
Atherleib auf der einen Seite und Ich und physischer Leib auf der
anderen Seite.
Damit hangt zusammen, dafi der Ubergang fiir den Menschen, wie
er um das 14. und 15. Jahr liegt - bei Madchen sogar etwas friiher -,
andersartiger Natur ist als der, der um das 7. Jahr liegt. Mit dem
Zahnwechsel, mit dem Erlangen des volksschulmafligen Lebensalters
hat man es mit einem Verhaltnis zu tun, das sich gewissermafien ganz
objektiv in dem leiblich-physisch Aufieren des Menschen abspielt, in
demjenigen, was sich jeden Tag ohnedies als ein Objektives absondert,
wenn der Mensch in den Schlafzustand kommt. Mit dem Obergang
durch das sexuelle Reifwerden hat man es mit etwas zu tun, worin der
Mensch sein ganzes Subjektives, sein Ich und seinen astralischen Leib
in ein Verhaltnis bringt zu einem Objektiven, zu seinem Atherleib
und zu seinem physischen Leib. Daher hat man es bei diesem Ober-
gang in der Lebensentwickelung mit etwas zu tun, das in ganz anderer
Weise auch in die seelische Entwickelung eingreift als der Obergang
beim Zahnwechsel. Der Obergang beim Zahnwechsel ist so, dafi eine
physisch-atherische Verbindung vor sich geht. Die wirkt dann auf
das Subjektive. Bei dem Obergang durch das Geschlechtlich-reif-Wer-
den bleibt in einer gewissen Beziehung das Physisch-Atherische fur
sich, wie es ist, und auch das Astralische mit dem Ich bleibt, wie es ist,
aber es entsteht in gewissem Sinn ein andersartiger Verkehr zwischen
den beiden, so dafi nach beiden Seiten hin gleichmafiig teilnimmt an
dem Obergang sowohl das Physisch-Leibliche und das Atherische, wie
dasjenige, was Ich und astralischer Leib ist. Dieses aber ist ein Vor-
gang, an dem der Mensch auch mit seinen innerlich subjektiven Eigen-
schaften unmittelbar beteiligt ist.
Daher sehen wir, wie nach dem Geschlechtsreifwerden in der Tat
starke Charakterveranderungen in der menschlichen Entwickelung vor
sich gehen. Diese Charakteranderungen werden ja auch aufierlich be-
merkbar. Nicht nur, dafi das auch im allgemeineren auftritt, was das
Reifwerden zur Liebe ist, die ja nicht gleich in ihrer vollen sexuellen
Form auftritt, sondern mehr in einer allgemeinen Form, so daft sich
das Kind zu einem anderen Kind in einer innigen Weise hingezogen
fiihlt. Wir sehen insbesondere die Knaben- und Madchenfreundschaf-
ten in der Weise sich ausbilden, die am Anfang noch nicht viel mit dem
Sexuellen zu tun haben, die aber bezeugen, dafi iiberhaupt die Ent-
wickelung der Liebekraft, der Kraft zur Neigung fiir den Nebenmen-
schen in einer bewufiteren Weise in die menschliche Entwickelung ein-
Und wir sehen dann, wie aulkrlich bemerkbar wird, daft eigent-
lich sowohl bei Knaben wie bei Madchen in diesem Lebensalter etwas
auftritt, was einem aus der bisherigen individuellen Entwickelung oft-
mals ziemlich unerklarlich ist, was oftmals sogar sehr stark dem bis-
herigen individuellen Charakter widerspricht, was aber ein gewisses
Gemeinsames, ein Allgemeines aufweist, und was mit dem sexuell Reif-
werden beginnt. Wir sehen, wie dasjenige auftritt, was wir bei Kna-
ben - in anderer Form ist es bei Madchen vorhanden - die Lu'mmel-
jahre und die Flegeljahre nennen. Diese Lummel- und Flegeljahre ha-
ben durchaus ihren Ursprung in diesem zum besonderen inneren Er-
fuhlen kommenden astralischen Leib, der das Ich in sich schliefit, das
aber noch nicht zur vollen Entfaltung gekommen ist, und in dem Rin-
gen, um in das richtige Verhaltnis zum Erleben des Systems des Phy-
sischen und dadurch zur ganzen Umgebung zu kommen. Gerade weil
es ein Aufsuchen eines Verhaltnisses zwischen dem Objektiven und
Subjektiven ist, gerade deshalb ist ein gewisses Ringen vorhanden. Und
dieses Ringen driickt sich dadurch aus, dafi der Mensch in diesem Le-
bensalter gewissermafien das verleugnet, was er bisher entwickelt hat.
Man erkennt manchmal die Kinder nicht wieder, wenn bei ihnen das
Lummel- oder Flegelalter eingetreten ist.
Jeder kennt ja die aufieren Merkmale des Lummel- und Flegelalters,
und daher brauche ich sie nicht weiter im Detail zu schildern. Aber
wir mtissen sie ihrem Wesen nach doch genau betrachten, weil sie fur
die Erziehung und fur den Unterricht eine aufterordentlich grofie Be-
deutung haben. Was sich nun zunachst geltend macht, das ist, dafi
beim Madchen der astralische Leib eine groflere Bedeutung hat als beim
Knaben. Der astralische Leib hat durch das ganze Leben hindurch
beim weiblichen Geschlecht eine grofiere Bedeutung als beim mann-
lichen Geschlecht. Die ganze weibliche Organisation ist ja durch den
astralischen Leib mehr nach dem Kosmos hin organisiert. Durch die
weibliche Natur enthullt und offenbart sich vieles, was eigentlich Ge-
heimnisse des Kosmos sind. Der astralische Leib der weiblichen Natur
ist in sich differenzierter, wesentlich reicher gegliedert als der astra-
lische Leib des Mannes, der in einer gewissen Weise ungegliederter, un-
differenzierter, grober ist. Dagegen entwickelt sich das Madchen zwi-
schen dem 13., 14. und 20., 21. Jahr so, daft sein Ich in einer starken
Weise beeinflufit wird von dem, was sich im astralischen Leib gestaltet.
Man sieht, wie beim Madchen das Ich allmahlich, man mochte sagen,
aufgesogen wird von dem astralischen Leib, so dafi dann, wenn das
20., 21. Jahr eintritt, beim Madchen eigentlich ein starker Gegendruck
stattfindet, eine starke Anstrengung, zum Ich zu kommen.
Beim Knaben ist das wesentlich anders. Beim Knaben saugt der
astralische Leib das Ich viel weniger ein. Es bleibt das Ich zwar ver-
borgen. Es ist noch nicht recht wirksam, aber es bleibt doch, ohne dafi
es stark beeinflufk wird von dem astralischen Leib, zwischen dem 14.,
15. und 20. und 21. Jahr bestehen, so dafi der Knabe durch dieses Be-
stehenbleiben des Ich, Nichtaufgesogenwerden des Ich und doch wie-
der Nichtselbstandigsein des Ich viel leichter in diesem Lebensalter ein
Duckmauser wird als das Madchen. Das Madchen bekommt viel leich-
ter in diesem Lebensalter etwas Freies, etwas, was auf aufieres Auf-
treten hingeht, als der Knabe. Und bei eigentlich tieferen Knaben-
naturen bemerken wir, dafi durch dieses besondere Verhaltnis des Ich
zum astralischen Leib in diesem Lebensalter etwas auftritt, wie oft-
mals eine Art Sich-Zuriickziehen im Leben. Gewifi, man sucht Freunde,
man sucht Anschlufi; aber man hat das Bediirfnis, sich mit ganz be-
sonderen Gedanken oder Empfindungen in sich etwas verkriechen zu
konnen. Das ist das Charakteristische gerade bei tieferen Knaben, daft
sie sich in diesem Lebensalter gern etwas in sich verkriechen, und man
wird als Erzieher, auch als Erzieherin natiirlich, aufierordentlich gut
auf solche Knabennaturen wirken, wenn man sich darauf einlafit, auf
das besondere Geheimnis, mochte ich sagen, das eigentlich jede tiefere
Knabenseele hat, in einer eigentlich zarten Weise einzugehen; wenn
man nicht zu stark daran tippt, aber in einer gewissen Weise sich dar-
auf einlalk, gewissermafien durch das ganze Benehmen zeigt, dafi man
so etwas voraussetzt. Es ist schon etwas von einer gewissen Liebe zum
Zuruckziehen in sich selber. Und wenn diese Liebe zum Zuruckziehen
in sich selber bei Knaben nicht auftritt in diesem Alter, so mufi man
eigentlich vorsichtig sein. Bei Knaben, bei denen dieses deutliche oder
leise Zuruckziehen nicht vorhanden ist - fur den griindlichen Erzieher
ist es schon zu bemerken mufi man achtgeben. Da mufi man sich
sagen: da ist etwas, was man aufsuchen mufi, was nicht ganz richtig
ist, was im spateren Leben zu Schwierigkeiten oder Abnormitaten fiih-
ren konnte.
Beim Madchen - die Dinge sind ganz fein unterschieden, aber man
mufi sich eine gewisse Beobachtungsgabe fur diese Dinge aneignen -
ist das ganz anders: beim Madchen wird das Ich mehr oder weniger
vom Astralischen aufgesogen. Dadurch lebt das Madchen weniger nach
innen hinein; es lebt mehr in den Atherleib hinein dasjenige, was vom
Ich durchdrungener astralischer Leib ist. Es lebt sich sehr stark in den
Atherleib, damit sogar in die ganze Handhabung, in die aufiere Be-
weglichkeit hinein. Und man bemerkt gerade bei richtigen Madchen-
naturen, bei einer richtigen Entwickelung, dafi das Madchen in dieser
Zeit in einer gewissen Weise wacker wird, fest wird in seinem Auf-
treten, die Personlichkeit betont, sich hinstellt, nicht in sich zuriick-
zieht. Das Naturgemafie ist das franke und freie Hintreten vor die
Welt, das sich sogar, wenn es sich mit etwas egoistischen Gefuhlen
paart, zum Sich-Zeigenwollen in der Welt wird, zum Sich-Zeigen-
wollen namentlich in bezug auf den Charakter und in bezug auf seine
ganze Eigenart. Es ist durchaus charakteristisch gerade fur das Mad-
chenwesen in dieser Zeit, dafi das Madchen ein freies Auftreten hat,
daft es einen Wert darauf legt, zu zeigen, welches sein Wert ist. Im
Extrem artet das dann zur Koketterie und zur Eitelkeit aus, zur Sucht,
nicht nur durch sein Seelisches sich zu zeigen, sondern auch durch das,
was man aufierlich sich anhangt. Es ist aufierordentlich interessant zu
beobachten, wie von dem 14., 15. Jahr an gerade das, was dann in
trivialem Sinn zur Putzsucht wird, in feinem asthetischem Sinn beim
Madchen in diesem Lebensalter auftreten kann. Das alles ist durchaus
eine Folge des besonderen Verhaltnisses, in das der astralische Leib
mit dem aufgesogenen Ich zu dem Atherleib tritt, was dann nament-
lich so auf tritt nach aufien: der Gang wird anders, die Haltung wird
anders, der Kopf wird freier gehalten, im Extrem wiederum hochnasig
und so weiter. Diese Dinge sollte man tatsachlich mit einem gewissen
kunstlerischen Sinn beobachten.
Wenn man auf diese Differenzierung von Knaben und Madchen
hinschaut, wird man es verstehen, dafi man dann, wenn man also die
Wohltat einer Erziehung hat, welche Knaben und Madchen beieinan-
der behandelt, gerade durch das taktvolle Nebeneinanderbehandeln
aufierordentlich viel erreichen kann.
Der seiner Aufgabe bewufite Lehrer oder die Lehrerin werden durch-
aus, auch wenn sie Knaben und Madchen nebeneinander haben, trotz-
dem zwischen beiden in einer gewissen Weise differenzieren. So mufi
man auch differenzieren in bezug auf dasjenige, was in diesem Lebens-
alter ganz besonders wichtig wird, das ich eben jetzt charakterisierte,
namlich in bezug auf die Art und Weise, wie sich iiberhaupt das Subjek-
tive im Verhaltnis zur Aufienwelt gestaltet hat; denn man soil ja in
diesem Lebensalter das Subjektive zum eigenen Leibe, atherischen Leib
und physischen Leib in ein Verhaltnis setzen. Das setzt voraus, dafi
man iiberhaupt zur Aufienwelt ein entsprechendes Verhaltnis gewon-
nen hat. Und darauf hin kann man schon die ganze Schulzeit hindurch
arbeiten. Es geht also durchaus dasjenige, was fur dieses Lebensalter
wichtig ist, die ganze Schulzeit hindurch den Lehrer und die Lehrerin
an. Wir miissen ja in der Zeit, wahrend wir unterrichten, auch darauf
sehen, dafi die Kinder Empfindungen bekommen, erstens von religios-
moralischer Art - das ist ja etwas, was of tmals besprochen worden ist -
und auch, dafi die Kinder gewisse Empfindungen, Vorstellungen be-
kommen, die sich auf das Schone, auf das Kiinstlerische beziehen, auf
das asthetische Auffassen der Welt. Das wird besonders wichtig im 13.,
14., 15. Lebensjahre, dafi wir solche Empfindungen und Vorstellungen
die ganze Schulzeit hindurch in dem Kinde anregen.
Denn ein Kind, in dem keine Schonheitsempfindungen angeregt
sind, das nicht erzogen ist zu einer asthetischen Auffassung der Welt,
ein solches Kind wird in diesem Lebensalter sinnlich und vielleicht
sogar erotisch. Es gibt kein besseres Mittel, die Erotik auf das richtige
Mafi zuriickzuschrauben als eine gesunde Entwickelung des asthetischen
Sinnes fur das Erhabene und Schone in der Natur. Wenn Sie die Kinder
dazu anleiten, die Schonheit und den Glanz von Sonnenaufgang und
Sonnenuntergang zu empfinden, die Schonheit der Blumen zu emp-
finden, wenn Sie sie anleiten dazu, die Erhabenheit eines Gewitters
zu fuhlen, kurz, wenn Sie den asthetischen Sinn ausbilden, dann tun
Sie viel mehr, als mit den manchmal fast bis zum Blodsinn getriebenen
sexuellen Unterweisungen, die man heute dem Kinde nicht friih genug
beibringen kann. Schonheitsempfindung, asthetisches Gegeniiberstehen
gegeniiber der Welt, das ist dasjenige, was die Erotik auf das gehorige
Mafi zuriickschraubt. Der Mensch kommt immer wieder dadurch, dafi
er die Welt als schon empfindet, eben gerade dahin, auch seinem eige-
nen Leib gegeniiber in einer freien Weise dazustehen, nicht von ihm
drangsaliert zu werden, worin eigentlich die Erotik besteht.
Dann ist es in diesem Lebensalter von ganz besonderer Wichtigkeit,
daft das Kind gewisse moralische, religiose Empfindungen entwickelt
hat. Diese moralischen und religiosen Empfindungen sind ja auch im-
mer starkend und kraftigend fiir das Astralische und das Ich. Das
Astralische und das Ich werden schwach, wenn die religiosen und mo-
ralischen Empfindungen und Impulse schwach entwickelt werden. Das
Kind wird schlapp, das Kind wird wie korperlich auch gelahmt, wenn
das nicht gemacht wird. Und das sieht man dann insbesondere hervor-
treten, wenn dieses Lebensalter eintritt, von dem wir jetzt sprechen.
Auch der Mangel an solchen moralischen und ethischen Impulsen
aufiert sich in einer Unregelmafiigkeit im sexuellen Leben.
Nun mufi man aber der Differenzierung zwischen Knaben und
Madchen in einer gewissen Weise Rechnung tragen schon im ganzen
Hintendieren gegen das Lebensalter, von dem wir jetzt sprechen. Man
mufi sich bemuhen, die moralischen, ethischen Empfindungen beim
Madchen so zu gestalten, dafi sie in einem gewissen Sinn auf das Asthe-
tische hinzielen. Besonders Riicksicht mufi man darauf nehmen, dafi
dem Madchen das Sittliche, Gute und das Religiose vorztiglich gef allt,
dafi das Madchen einen asthetischen Genufi hat an dem Sittlichen,
Guten und an dem Religiosen, an demjenigen, was es als religiose Vor-
stellung aufgenommen hat. Das Madchen soli Gefallen haben an der
iibersinnlichen Durchsetztheit der Welt, und es soil besonders reichlich
versehen werden in seiner Phantasie mit Bildern, welche das Durch-
gottlichtsein der Welt ausdrucken, und welche das Schbne ausdriicken,
was am Menschen ist, wenn er ein guter, ein sittlicher Mensch ist.
Beim Knaben ist es notwendig, dafi wir in ihm Vorstellungen er-
wecken, welche mehr nach der Kraft hintendieren, die im religiosen
Leben und im Ethischen wirkt. Beim Madchen sollen wir das Religiose
und Sittliche bis ins Auge treiben, beim Knaben vorzugsweise das Reli-
giose und Schone in die Beherztheit hineintreiben, eben in das Kraft-
gefiihl, das aus ihnen ausstrahlt. Naturlich diirfen wir die Dinge nicht
ins Extrem treiben und glauben, daft wir das Madchen bloft zu einer
asthetischen Katze erziehen sollen, die alles bloft asthetisch ansieht,
und den Knaben bloft zu einem Riipel erziehen sollen, was ja dann ent-
steht, wenn wir seinen Egoismus aufstacheln durch allerlei von Kraft-
gefiihl, das wir ja erwecken sollen, aber in Anlehnung an das Gute,
das Schone und Religiose.
Wir mussen verhindern, daft das Madchen oberflachlich wird, ein
falscher Schonheitsgeist wird in den Liimmel- und Flegeljahren. Und
beim Knaben mussen wir verhindern, daft er in den Liimmel- und
Flegeljahren ein Riipel wird. Das ist dasjenige, was nach beiden Seiten
hin gewissermafien droht. Und man muft wissen, daft diese Tendenz
nach der einen und anderen Seite hin durchaus vorhanden ist, so daft
wir wirklich die ganze Volksschulzeit hindurch Riicksicht nehmen
mussen, beim Madchen vieles dahin zu lenken, daft ihm das Gute ge-
fallt, daft ihm das Religiose auch einen gewissen asthetischen Eindruck
macht, wahrend wir beim Knaben dahin wirken sollen, daft wir ihm
immer beibringen: Sieh einmal Junge, wenn du das tust, dann straff en
sich deine Muskeln, dann wirst du ein tiichtiger Kerl. - Das Durch-
gottlichtsein muft beim Knaben auf diese Weise sogar rege gemacht
werden.
Nun, die besonderen Eigenschaften, die da auftreten, sind tatsach-
lich sehr fein in der Menschennatur begriindet. Wenn wir das Mad-
chen betrachten: das Ich wird aufgesogen durch den astralischen Leib.
Naturlich ist das alles etwas radikal und extrem gesprochen, aber ge-
rade so konnen Sie sich das gut vorstellen. Es ist etwas in diesem Vor-
gang im Seelisch-Geistigen, das wir mit dem Erroten vergleichen kon-
nen, mit dem physischen Erroten. Eigentlich ist die ganze Entwicke-
lung in dieser Zeit ein seelisch-geistiges Erroten. Dieses Hineindringen
des Ich in den astralischen Leib ist eine Art Erroten. Beim Knaben
ist es anders. Beim Knaben ist das Ich unregsamer, aber es saugt sich
nicht auf, und wir haben es mit einem geistig-seelischen Blaft werden
zu tun. Das ist sehr deutlich zu bemerken. Es ist das immer vorhanden.
Wir diirfen uns da nicht durch das Physische tauschen lassen. Wenn das
Madchen bleichsiichtig wird, so entspricht das ganz dem, daft es see-
lisch-geistig errotet. Wenn der Knabe ein besonderer Liimmel wird
und daher oftmals angeregt wird, so widerspricht das dem nicht, daft er
seelisch-geistig erblafk.
Das ist im Grunde genommen ein Ausdruck der Menschennatur fiir
dasjenige, was da in einer den ganzen Menschen in Anspruch nehmen-
den Weise auftritt: fiir das Schamgefuhl. Das Schamgefiihl ist das-
jenige, was die ganze Menschennatur durchzieht; das Schamgefuhl, das
darin besteht, daft der Mensch fuhlt: er mufi jetzt etwas in sein indi-
viduelles Dasein hineinnehmen, was er der Welt nicht enthiillt; er mufi
Geheimnisse in sich tragen. Das ist ja das Wesen des Schamgefuhls. Und
das tritt bis in die allerunbewufiteste Phase des seelisch-geistigen Lebens
hinein auf.
Wenn wir als Erzieher und Lehrer die Empfindung in uns tragen,
so etwas iiberhaupt nur fiir uns selber, in unserem eigenen Seelenleben
zu respektieren, wenn wir an Knaben und Madchen mit jener Zart-
heit vorbeigehen, welche das innerlich ruhende Schamgefuhl respek-
tiert, wirkt das schon. Da bedarf es nicht der Worte, da zeigt sich die
unausgesprochene Wirkung des einen Menschen auf den anderen, beim
bewufken durch die Kinderschar Durchgehen mit dem Gefiihl, es ist
etwas in ihnen, was sie wie eine unaufgeschlossene Blume aufbewahren
wollen. Das ist von ungeheurer erzieherischer Wirkung, daft man schon
blofi mit dieser Empfindung lebt.
Und nun ist das ja besonders merkwurdig, dafi alle diese aufieren
Offenbarungen des kindlichen Lebensalters dieser Zeit im Grunde ge-
nommen trotzdem nur ein fast bis ins Gegenteil hinein modifiziertes
Schamgefiihl sind. Das Madchen, das im Schamgefuhl seelisch-geistig
errotet, das sein eigentliches Wesen verbirgt, tritt forsch auf, zeigt sich,
lafit die Welt sein Gesicht anschauen und so weiter. Es ist ja gerade das
das Eigentiimliche der Menschennatur, dafi der Mensch zu dieser Zeit
im Aufieren das Gegenteil von dem vollbringt, was in seinem Inneren
angelegt ist. Das forsche, das wackere Auftreten, das Sich-Zeigen, das
Sich-nichts-Gefallenlassen, das Pochen: gerecht mufi ich behandelt
werden. Derjenige, der jemals in einem Pensionat erzogen hat, wird
wissen, wie die Madchen anfangen: Das lassen sie sich nicht gef alien,
gerecht miissen sie behandelt werden. - Sie konnen nun frei hintreten:
Sie werden es ihm schon geben. - Sie haben ihre Gedanken: Und so
braucht man uns nicht -. Dieses alles, was da auftritt, ist durchaus im
Grunde genommen nur, ich mochte sagen, die Ruckseite von demje-
nigen, was tief in ihrem Seelenleben als eine Art von Schamgefiihl
noch ganz unbewuftt ruht.
Und beim Knaben: das Liimmelwesen in der ersten Zeit dieses Le-
bensalters und das Flegelwesen in der zweiten Zeit dieses Lebensalters,
also das Liimmel- und Flegelwesen, das so stark auftritt, ist auch nichts
anderes als das: man will das, was man ist, nicht in die Auftenwelt
tragen. Man sucht einen Anschluft an die Auftenwelt. Man bewegt
sich daher moglichst ungelenk, man liimmelt sich hin; man ist nicht so,
wie man ist, man ist eben anders. Das sollte man durchaus berucksich-
tigen, daft der Knabe in diesem Lebensalter durch seine Besonderheit
anders ist, als er ist. Er macht jetzt ganz aufterlich nach. Wahrend das
Kind in den ersten sieben Jahren naturlicher Nachahmer ist, macht er es
nun dem nach und jenem. Es gefallt ihm ganz besonders, wenn das,
was die anderen vormachen, sich besonders geltend macht. Er geht
so wie ein anderer Mensch. Er formt an der Rede wie ein anderer
Mensch, ist grob wie ein anderer Mensch. Er bemiiht sich fein zu sein
wie ein anderer Mensch. Es ist dieses ein Anschluftsuchen an die Welt,
was hier besonders wahrend der Liimmel- und Flegelzeit zum Aus-
druck kommt. Und es ist im Grunde genommen das Sich-Genieren,
sein eigenes Wesen ganz der Welt zu enthiillen, das Sich-Zuruckziehen
in sich selber, das einen anders erscheinen laftt, als man ist.
Die schlechteste Behandlung ist die, wenn der Erzieher in dieser
Zeit gegeniiber dem Liimmel- und Flegelwesen keinen Humor hat;
denn es mufi tatsachlich gerade dem Knaben gegeniiber in dieser Zeit
eine Art Humor vorhanden sein, die darin besteht, daft man auf der
einen Seite auf die Sache eingeht, und auf der anderen Seite doch wie-
derum zeigt, daft man die Sache nicht ganz ernst nimmt. Man mufi
sich in der Gewalt haben, um diese zwei Seiten des Benehmens eben
zu entwickeln. Jedenfalls, wer sich in Harnisch bringen laftt durch
die Aufterungen des Liimmels oder Flegels, der hat als Erzieher ver-
loren, wie es derjenige als Erzieher verdorben hat, der, wenn die Schii-
ler ungehdrig sich benehmen und toben, erst recht anfangt zu briillen
und dann sagt: Wenn ihr nicht gleich ruhig sein werdet, dann schmeift
ich euch alien die Tintenfasser an den Kopf ! - Die Kinder haben dann
keinen Respekt mehr vor ihm.
Bei Madchen, wenn sie die andere Seite zum Ausdruck bringen,
ist es notig, dafi man eingeht - ich mufi da schon in einer gewissen
Terminologie reden - mit einer zarten Grazie selbst auf die koketteren
Ungezogenheiten, aber, bildlich gesprochen, sich nachher umdrehen.
Also sowohl eingehen mit einer zarten Grazie auf diese Dinge, aber
ja nicht merken lassen, dafi man Anteil nimmt. Man lafit das Madchen
sich austoben. Etwas schnippisch auftretende Madchen lafit man aus-
toben. Dann lafit man das Madchen mit sich selbst in seinem Austoben.
Beim Knaben geht man mehr ein auf das Liimmel- und Flegelhafte;
aber man zeigt, dafi man es doch nicht ganz ernst nimmt, daft man
doch etwas lacht, aber fein lacht, dafi der Knabe sich nicht besonders
argert.
Es handelt sich darum, dafi man sich ein gewisses Gefiihl aneignet,
wie man Kinder in diesem Lebensalter zu behandeln hat, da jedes Kind
anders ist. Die Erscheinungen, die da zum Vorschein kommen, sind
die eines metamorphosierten Schamgefuhls, das den ganzen Menschen
durchdringt. Und wir bereiten, wir miissen das tun, das Kind in der
richtigen Weise fur den Beginn der Zwanzigerjahre vor, wenn wir be-
rikksichtigen, daft ja jetzt das Subjektive mit dem astralischen Leib
sich selbstandig entwickelt. Geradeso wie der menschliche Leib sein
…[truncated]