Idee und Praxis der Waldorfschule

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RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE 

VORTRAGE 

vortrAge uber erziehung 



RUDOLF STEINER 



Idee und Praxis 
der Waldorfschule 



Neun Vortrage, eine Besprechung 
und Fragenbeantwortungen zwischen dem 
24. August 1919 und 29. Dezember 1920 
in verschiedenen Orten 



1998 

RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH / SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe besorgten Martina Maria Sam und Walter Kugler 



1. Auflage Gesamtausgabe Dornach 1998 



Bibliographie-Nr. 297 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1998 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Satz: Rudolf Steiner Verlag / Bindung: Spinner GmbH, Ottersweier 
Printed in Germany by Konkordia Druck, Buhl 

ISBN 3-7274-2970-4 



Zu den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Gesamtausgabe der Werke Rudolf Steiners (1861-1925) gliedert 
sich in die drei grofien Abteilungen: Schriften - Vortrage - Kiinst- 
lerisches Werk (siehe die Ubersicht am Schlufi des Bandes). 

Von den in den Jahren 1900 bis 1924 sowohl offentlich wie fiir 
die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen 
Gesellschaft frei gehaltenen Vortragen und Kursen hatte Rudolf 
Steiner urspriinglich nicht gewollt, daft sie schriftlich festgehalten 
wiirden, da sie von ihm als «mundliche, nicht zum Druck be- 
stimmte Mitteilungen» gedacht waren. Nachdem aber zunehmend 
unvollstandige und fehlerhafte Horernachschriften angefertigt und 
verbreitet wurden, sah er sich veranlafk, das Nachschreiben zu 
regeln. Mit dieser Aufgabe betraute er Marie Steiner-von Sivers. 
Ihr oblag die Bestimmung der Stenographierenden, die Verwal- 
tung der Nachschriften und die fiir die Herausgabe notwendige 
Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner nur in ganz wenigen 
Fallen die Nachschriften selbst korrigieren hat, mufi gegenuber 
alien Vortragsveroffentlichungen sein Vorbehalt beriicksichtigt 
werden: «Es wird eben nur hingenommen werden mussen, dafi 
in den von mir nicht nachgesehenen Vorlagen sich Fehlerhaftes 
findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemaft 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Ge- 
samtausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Be- 
standteil dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich 
nahere Angaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



Welche Gesichtspunkte liegen der Errichtung der Waldorf- 
schule zugrunde? 

Stuttgart, 24. August 1919 

Die bevorstehende Griindung der Waldorfschule als erster Schritt 
auf dem Wege zu einem freien Geistesleben. Die bisherige Abhan- 
gigkeit des Schulwesens vom Staat. Die Herrschaft der Phrase und 
das Aneinandervorbeireden; ein Beispiel aus der Padagogik. Die 
Bestrebungen der letzten Jahrzehnte auf padagogischem Gebiet (1) 
Die experimentelle Psychologie (2) Herbartsche Padagogik: Forde- 
rung nach Willens- und Gemutsbildung, jedoch Aufbau der Her- 
bartschen Psychologie ausschlieftlich auf dem Vorstellungsleben. 
Die Notwendigkeit einer neuen Menschenkunde: Beobachtung des 
ganzen Mens chenwes ens. Vorstellen und Wollen als verschiedene 
Entwicklungszustande desselben; die Vorstellung als altgewordener 
Wille. Die Einbeziehung des Vorgeburtlichen und des Nachtodli- 
chen. Ein Beispiel fur die Suche nach Neuem im Schulwesen und 
Nicht-heraus-Konnen aus dem Alten: Zitate aus dem Buch «Ent- 
wicklungs-Psychologie und Erziehungswissenschaft» von Johann 
Kretzschmar (iiber Staats- und Unterrichtswesen; iiber Lehrerbil- 
dung). Waldorfschule keine Weltanschauungsschule. Das Streben 
nach einer neuen Methodik und Unterrichtspraxis in der Waldorf- 
schule. 

Aus welchem Geiste kann sich eine Erziehungskunst der 
Gegenwart entwickeln? 

Stuttgart, 31. August 1919, nachmittags 

Wahre Erziehungskunst als Bedingung fur die Gestaltung einer 
sozialen Menschenzukunft. Die Bedeutung der Lehrerbildung. Die 
vergebliche Suche der Padagogen Sallwiirk, Vogt und Rein nach 
neuen Erziehungsgesichtspunkten in Naturwissenschaft und Ge- 
schichte. Die Notwendigkeit einer neuen Menschenkunde. Die 
Erziehungsprinzipien fiir die siebenjahrigen Lebensabschnitte in 
der Kindesentwicklung; Nachahmung vor, Autoritat nach dem 
Zahnwechsel. Die Unterteilung der einzelnen Lebensjahrsiebte und 
ihre Ubergange (Lebensrubikone) am Beispiel des zweiten Jahr- 
siebts: (1) Das sieben- bis neunjahrige Kind: das Zusammenwirken 
von Nachahmungs- und Auto ritatskraf ten; iiber den «Anschau- 



ungsunterricht»; der Drang zu moralisierender Betrachtung der 
Welt (Beispiel: Einfuhren einer Fabel). (2) Das neun- bis zwolfjah- 
rige Kind: Naturkundlicher Unterricht in Beziehung auf den Men- 
schen; ein Beispiel aus der Tierkunde (Tintenfisch) (3) Das zwolf- 
bis vierzehnjahrige Kind: Ausbildung der Urteilsfahigkeit; Beginn 
des eigentlichen naturwissenschaftlichen Unterrichtes. Die heutige 
naturgemafie Entwicklung des Menschen bis zum 27. Jahr; die 
langere Entwicklungsfahigkeit in friiheren Kulturepochen. - Uber 
Erziehungsbegabung. Die Erziehung von Intellect, Gemiit und 
Willen. Lebendige Begriffe. Das Wesen des Spiels; Spiel und Ar- 
beit. Die Hinordnung des Intellekts auf das Geistige durch Wil- 
lenserziehung. Fruhe Pflege des elementar Kiinstlerischen. Die 
Behebung sozialer Mifistande durch eine neue, auf Menschenkunde 
basierende Erziehungskunst. Intensivstes Interesse fur das Leben 
als Vorbedingung fiir das Lehrersein. 

Vortrag fiir die Eltern der Waldorf schulkinder 

Stuttgart, 31. August 1919, abends 64 

Die Notwendigkeit einer neuen Erziehung und einer Umgestaltung 
der sozialen Verhaltnisse. Lehrerbildung auf der Grundlage einer 
wirklichen Menschenerkenntnis als Voraussetzung dafiir. Die Be- 
deutung der Nachahmung bis zum Zahnwechsel, der Autoritat im 
Volksschulalter. Enthusiasmus und Menschenliebe durch Kenntnis 
der Menschennatur. Unterrichtskunst statt toter Padagogik. Die 
Pflege der Willenskraft durch das Kiinstlerische. Der Schreibunter- 
richt. Die heutige Erziehung fiir den Staat. Die Erziehung wirklich 
praktischer Menschen durch praktische Erziehung. Pioniere fiir ein 
zukiinftiges Erziehungswesen. Uber Spiel und Arbeit beim Kinde; 
die Waldorfschule als Beispiel. Die Lebensfremdheit vieler Erzie- 
her. Bedingungen fiir das Gedeihen der Waldorfschule. Uber den 
Religionsunterricht: Respektieren der Konfessionen. Die Er- 
fordernis von Kompromissen durch die Ubernahme von Kindern 
aus anderen Schulen. 



Ubersinnliche Erkenntnis und sozial-pddagogiscbe Lebenskraft 

Stuttgart, 24. September 1919 89 

Die Unwirksamkeit des «guten Willens» und der «schonen Gedan- 
ken» fur die Umwandlung der heutigen sozialen Verhaltnisse. 
Impuls der Geisteswissenschaft: Gemiits- und Willenskultur, Um- 
wandlung des alten instinktiven in ein vollbewufites Leben. Die 
Begriindung der Waldorfschule: Ankniipfung an den Industrialis- 
mus. Die naturwissenschaftliche Denkungsart als einzige Quelle 



der Zeitbildung. Der Weg der Geisteswissenschaft: die Erweckung 
der den Menschen bis in die Zwanzigerjahre unbewufit organisie- 
renden Krafte als Imagination, Inspiration und Intuition. Die Ver- 
wandlung der wirkenden Krafte des dritten Jahrsiebts in Imagina- 
tionen; des zweiten Jahrsiebts in Inspirationen; des ersten Jahr- 
siebts in Intuitionen. Das heutige soziale Denken nach dem Muster 
des naturwissenschaftlichen, «objektiven». Die Befeuerung der 
Willens- und Gemutskrafte durch die geisteswissenschaftliche Er- 
kenntnis. Die sozial-padagogischen Gebiete des Jugendunterrichtes 
und der «Lehre des Lebens»: (1) Statt abstrakt-toter eine lebendige, 
konkrete Padagogik: Die Betrachtung des Menschen in seinem 
Werden. Forderungen fur die Lehrerbildung. Waldorfschule keine 
Weltanschauungsschule. Uber die Banalitat des «Anschauungs- 
unterrichtes». Das 9. Lebensjahr. Uber den Schreib- und Lese- 
unterricht. (2) Uber die sogenannte Frauenfrage. Die Wirkung der 
Geisteswissenschaft auf die Frau und den Mann. Der Drang nach 
<Organisation> und ihre ertotende Tendenz am Beispiel RufSlands 
(Lenin). Die Sprache als soziales Instrument. Die Schule des Le- 
bens. Die heutigen abstrakten aufieren und die zukiinftigen geistig- 
seelischen inneren Organisationen. Die Lebensfremdheit der soge- 
nannten <Praktiker>. Die Notwendigkeit wirklichen statt metaphy- 
sischen, weltfremden Geistes fiir das heutige Leben. - «Suchet das 
wirklich praktische materielle Leben ...» 

Die sozial-padagogische Bedeutung der anthroposophisch 
orientierten Geisteswissenschaft 

Basel, 25. November 1919 

Die Ohnmacht des Geisteslebens gegeniiber der sozialen Frage. Die 
Trennung von Wissenschaft und Glaube; Geistesleben als Ideolo- 
gic «Intellektuelle Bescheidenheit»; Ergreifen schlummernder Er- 
kenntniskrafte durch die Geisteswissenschaft. «Gastrollen» des 
Geistes im Spiritismus. Betrachtung der allmahlichen Herausent- 
wicklung des Geistes aus dem werdenden Menschen. Drei Ab- 
schnitte im Leben des jugendlichen Menschen: (1) Der Mensch als 
Nachahmer bis zum Zahnwechsel; Beispiel eines hinkenden Kindes 
(2) Hingabe an die Autoritat bis zur Geschlechtsreife. Impondera- 
bilien zwischen Erzieher und Kind; das Segensreiche eines spateren 
Verstehens des im Kindesalter Aufgenommenen (3) Eigene Urteils- 
fahigkeit nach der Geschlechtsreife. - Erkenntnis der Lebensalter 
und die Umwandlung der ihnen zugrundeliegenden Krafte in 
imaginative, inspirative und intuitive Erkenntnis durch die Geistes- 
wissenschaft. Das Ungeeignete der naturwissenschaftlichen Me- 
thode fiir die Betrachtung des sozialen Lebens (Beispiel: zwei 
Bticher von Oscar Hertwig). Durchpulsung des sozialen Wollens 



mit geistiger Erkenntnis. Bedingungen der Geistesforschung; Ver- 
standnis ihrer Ergebnisse durch den gesunden Menschenverstand. 
Der Schrei nach Geistigkeit im modernen Leben. 

Fragenbeantwortung, Basel, 25. November 1919 . . . . 147 

Das Berechtigte in der heutigen Naturwissenschaft, Philosophic, 
Kunst. Uber Expressionismus und Naturalismus. Der Dornacher 
Bau. Die Waldorfschule. Padagogik als aus dem produktiven Erleb- 
nis des Geistes heraus lebendig schaffende Kunst. Die Verbindung 
des Geistes im Menschen mit dem Geist der Welt. Soziale Auf- 
gaben der Gegenwart. 

Geisteswissensckaft und Padagogik 

Basel, 27. November 1919 157 

Zwei einleitende Bemerkungen. Der Einflufi der naturwissenschaft- 
lichen Denkungsart auf die padagogische Kunst: Vergessen des 
menschlichen Selbst im Anschauen der Welt. Die Umkehrung der 
Beobachtung durch die Geisteswissenschaft: <intellektuelle Be- 
scheidenheit>. Die Untauglichkeit der geschichtswissenschaftlichen 
Methode fiir die Erziehung. Entwicklungsepochen des werdenden 
Menschen: (1) Das Kind als Nachahmer bis zum Zahnwechsel; 
iiber das <Stehlen> in diesem Zusammenhang (2) Hingabe an die 
Autoritat bis zur Geschlechtsreife (a) das Zusammenwirken beider 
Prinzipien in der Zeit vom 7. bis 9. Lebensjahr. Die Waldorfschule. 
Der Lehrplan: die Entwicklung des Intellektes aus dem Willen. Das 
kiinstlerisch-asthetische Element am Beipiel des Schreibunterrich- 
tes. Imponderabilien zwischen Erzieher und Kind; der Glaube an 
die gegebenen Bilder. Die Metamorphose von Seelenkraften. (b) 
Das neue Ich-Erlebnis des Kindes um das 9. Jahr. Der naturkund- 
liche Unterricht vor und nach dem 9. Jahr. Uber den sogenannten 
Anschauungsunterricht. Die Ausbildung des Willenselementes. 
Turnen und Eurythmie. Die Verinnerlichung des Menschen um das 
9. Jahr; die Beziehung zwischen Gefuhlsleben und Gedachtnis in 
diesem Alter. Die Herausbildung des Intellektuellen aus dem Wil- 
lens- und Gefuhlselement. Der werdende Mensch als heiliges Rat- 
sel. Geistgemafie Lebensgestaltung durch die richtige Padagogik. 

Fragenbeantwortungy Basel, 27. November 1919 .... 182 

Das Berechtigte des Turnunterrichtes neben dem Eurythmieunter- 
richt. - Das Malen aus der Farbe heraus. - Die Herbartsche 
Padagogik. - Die Methode des Zeichen-, Musik- und Geographie- 
unterrichtes. 



Erziehung und soziale Gemeinschaft vom Gesichtspunkt der 
Geisteswissenschaft 

Aarau, 21. Mai 1920 

Das Anliegen der Geisteswissenschaft. Intellektuelle Bescheiden- 
heit als Ausgangspunkt. Die Entwicklungsfahigkeit der Krafte der 
menschlichen Natur durch intime Seelenarbeit: Ausbildung des 
Erinnerungs- und Willensvermogens. Die Befruchtung des padago- 
gischen Lebens durch die Geisteswissenschaft. Ablesen des Lehr- 
plans aus der Beobachtung der Entwicklung des Kindes mit Hilfe 
der Geisteswissenschaft. Die ersten Lebensepochen des Kindes: 
Das Prinzip der Nachahmung und der Autoritat. Der Rubikon des 
9. Jahres. Einzelheiten aus der padagogischen Praxis (Eurythmie, 
Fremdsprachen). Die soziale Bedeutung der Erziehungsfrage. Der 
dreigegliederte soziale Organismus. 



Pddagogisch-didaktische Kunst und die Waldorfschule 

Dornach, 8. September 1920 

Licht- und Schattenzeichen in der Gegenwart: Professor Spitta 
iiber wiederholte Erdenleben; ein Artikel eines englischen Journa- 
listen iiber das Goetheanum. Die Befruchtung der padagogisch- 
didaktischen Kunst durch die Geisteswissenschaft. Die Wal- 
dorfschule. Bedingungen und Schwierigkeiten geisteswissenschaft- 
licher Forschung; ihr Verhaltnis zur Naturforschung; Unter- 
tauchen in die Wirklichkeit und intimes Erkennen der mensch- 
lichen Wesenheit. Unsterblichkeit und Ungeborenheit. Die 
Fruchtbarkeit der Geistesforschung fur den Erzieher. Der Zahn- 
wechsel: Umwandlung der bis dahin den Leib organisierenden 
Krafte in Verstandeskraft. Das Zusammenwirken von Leib und 
Seele in verschiedenen Lebensaltern. Der Schreibunterricht. Der 
Epochen-Lehrplan. Das Hinzufiigen des Didaktischen zur heuti- 
gen Padagogik durch die Geisteswissenschaft. Der Unterricht um 
das 9. Jahr. Ehrfurcht und Verantwortungsgefuhl gegeniiber dem 
werdenden Menschen. Der Umgang mit iiber das Verstandnis des 
Kindes hinausgehenden Begriffen (Beispiel: die unsterbliche Men- 
schenseele) und ihre Bedeutung fur das Menschenleben. Die Erzie- 
hungsprinzipien des ersten und zweiten Jahrsiebts: Nachahmung 
und Hingabe an eine verehrte Autoritat. Der Religionsunterricht. 
Eurythmie und Turnen. Das Wesen der Eurythmie. Das Rhyth- 
mische in der Sprache; iiber die Rezitation. Das padagogisch- 
didaktische Element der Eurythmie: Starkung der Willensinitiative. 



Besprechung pddagogischer und psychologischer Fragen 

Dornach, 8. Oktober 1920 

(1) Uber die Temperamente bei Kindern. Das Erkennen des 
Temperamentes am Beispiel der Reaktion auf eine Lehrerfrage: Das 
sanguinische, das melancholische, das phlegmatische, das chole- 
rische Kind. - Die Wirkung der Farben auf die Temperamente bei 
Kindern: die innere Bildung der Komplementarfarbc (2) Uber den 
Unfug einer «Ruckschau fur Kinder»: Eingriff in das Verhaltnis 
zwischen Geistig-Seelischem und Leiblich-Atherischem. Riick- 
schau als bewufite Ubung, zu einer geistigen Anschauung zu kom- 
men. (3) Uber das 9. Lebensjahr und die Entwicklung des Ich- 
Gefiihls; der Unterricht in dieser Epoche. Waldorfschule: Keine 
Hindressur nach einem Spezialismus, sondern Entwicklung des 
ganzen Menschen. (4) Pestalozzi: Erziehungserfolge durch per- 
sonliche Liebenswiirdigkeit statt durch eigentliche padagogische 
Prinzipien. Waldorfschul-Padagogik: Unterrichtsmethode wich- 
tiger als die Inhaltc Der Intellektualist Herbart als padagogischer 
Impulsgeber. Schillers «Briefe iiber die asthetische Erziehung» als 
bedeutsamer padagogischer Impuls. Robert Zimmermann. Die 
Herbartsche Asthetik: Ethik auf dem Wege des Intellektuellen. Das 
Disziplinierende in Herbarts Philosophic Der Mensch als blofier 
Kopfmensch. Hermann Rollett. 

Anthroposophie und padagogische Kunst 

Olten, 29. Dezember 1920 

Die Anschauung der heutigen Wissenschaft iiber die Grenzen des 
menschlichen Erkenntnisvermogens. Der Ausgangspunkt der an- 
throposophischen Geisteswissenschaft: «intellektuelle Beschei- 
denheit». Selbsterziehung; Aufwecken und Starken schlummernder 
Seelenkrafte durch Unterordnung des Denkens unter den Willen: 
Meditation und Konzentration. Entwicklung schauenden Erken- 
nens durch Ausbilden der Aufmerksamkeit und Verwandeln der 
Erkenntniskraft in Liebe. Die Nachahmung von Labormethoden 
im Spiritismus. Unsterblichkeit und Ungeborenheit. Befruchtung 
der Wissenschaft und des praktischen Lebens durch Geisteswissen- 
schaft; Beispiel: Padagogik. Innere Durchdringung des Menschen 
statt aufierlicher experimenteller Psychologic Der Mensch als drei- 
gliedriges Wesen: die organischen Grundlagen der Seelenbetatigun- 
gen. Erziehen aus Erkenntnis der Kindesentwicklung: Entwickeln 
der menschlichen Individualist im lebendigen Anschauen. Die 
Erziehungsprinzipien der ersten drei Lebensjahrsiebte: (1) Nachah- 
mung bis zum 7. Jahr. Uber das Stehlen bei Kindern. Waldorf- 
schule und Religionsunterricht. Uber den Schreibunterricht. (2) 



Entwickeln des natiirlichen Autoritatsgefuhles bis zum 14. Jahr. 
Uber den Anschauungsunterricht. Die Bedeutung des gedachtnis- 
mafiig Gelernten. Der Zusammenhang zwischen kindlichem Spiel 
und spaterer Lebenspraxis. Der Rubikon des 9. Jahres: Beginn der 
Unterscheidung zwischen Subjekt und Objekt. Das Wirken auf 
den Willen durch bildhaften Unterricht. Der Lehrer und Erzieher 
als padagogischer Kiinstler. Anregungen durch die Geistes- 
wissenschaft. 



Fragenbeantwortung, Olten, 29. December 1920 .... 267 

(1) Das kindliche Spiel: Spiel und Temperament. Kindliche Klei- 
dung. Spielzeuge. (2) Das Heranbringen von Marchen. Uber den 
«Osterhasen». Ernst Mach und seine Ablehnung von Marchen. 
Ludwig Laistners «Ratsel der Sphinx». Uber den Traum. Die 
Gestalt des Nikolaus und der Weihnachtsbaum. (3) Psychoanalyse 
und Geisteswissenschaft. Oberbewufitsein und Unterbewufitsein. 



ANHANG 

Zeitungsberichte 

zum Vortrag in Stuttgart am 24. September 1919 . . . 279 

zum Vortrag in Aarau am 21. Mai 1920 280 

Ankiindigung zum Vortrag vom 24. September 1919 . . 286 

Notizbucheintragungen 

zu den Vortragen vom 24. und 31. August 1919 

nachmittags in Stuttgart, und zu den Vortragen 

vom 25. und 27. November 1919 in Basel 287 



Hinweise 

Zu dieser Ausgabe 309 

Hinweise zum Text 311 



Namenregister 331 

Ubersicht uber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe . . . 333 



WELCHE GESI CHTSPUNKTE LIEGEN DER ERRICHTUNG 
DER "WALDO RFSCHULE 2UGRUNDE? 



Stuttgart, 24. August 1919 



Heute mochte ich zu Ihnen sprechen in Ankniipfung an die von 
unserem Freunde, Herrn Molt, begriindete Waldorfschule. Wie Sie 
wohl aus den Ankiindigungen wissen, soli mit dieser Schule eine Art 
erster Schritt auf dem Weg zu einem freien Geistesleben getan wer- 
den. Herr Molt hatte sich mit der Begriindung dieser Waldorfschule 
in einem hohe Mafie bewogen gefiihlt, etwas in der Richtung eines 
freien Geisteslebens zu tun, die - in bezug auf die sozialen Aufgaben 
der Gegenwart und Zukunft - vorgezeichnet werden soil durch die 
Dreigliederung des sozialen Organismus. Diese Waldorfschule kann 
selbstverstandlich nur dann gelingen, wenn sie ganz durchdrungen 
ist von dem Geiste, aus dem heraus die Dreigliederung des sozialen 
Organismus erstrebt wird. Es ist nur allzu begreiflich, daft ein sol- 
cher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein kann, und die Ein- 
sicht, daft ein solcher erster Schritt nicht gleich vollkommen sein 
kann, wird dazugehoren zu dem Verstandnis, von dem wir so sehr 
mochten, daft es wenigstens von einigen Zeitgenossen dieser Schul- 
griindung entgegengebracht wiirde. 

Die Arbeit hat schon begonnen, und zwar damit, daft jene Per- 
sonlichkeiten, die sich von sich aus zur Mitarbeit entschlossen ha- 
ben beziehungsweise die von uns in Aussicht genommen wurden, 
gegenwartig an einer Art seminaristischem Kurs teilnehmen, der 
vor kurzem begonnen hat und der eine Vorbereitung fur das Wir- 
ken an der Waldorfschule sein soil. Zu diesem Kurs sind nur einige 
wenige Personlichkeiten eingeladen worden, und zwar solche, die 
durch ihre bisherigen Lebensumstande geeignet erscheinen, im 
Sinne derjenigen Kulturbewegung zu wirken, welcher die Waldorf- 
schule dienen soil, und die speziell dazu berufen erscheinen, auf 
dem padagogischen Gebiet zu wirken. Aber es besteht natiirlich in 
hochstem Grade die Notwendigkeit, daft der Waldorfschule, we- 
nigstens zunachst in engerem Kreise, Verstandnis entgegengebracht 



wird. Man wird ja immer mehr und mehr bemerken, je mehr man 
in das Soziale hineinwachst, dafi das gegenseitige Verstandnis der 
Menschen mit Bezug auf ihre Leistungen in erster Linie zu dem 
zukiinftig zu begriindenden sozialen Leben gehort. Und so schei- 
nen mir zunachst diejenigen Personlichkeiten, die von sich aus ihr 
Interesse bekunden konnen, am geeignetsten zu sein, bei den Aus- 
einandersetzungen teilzunehmen, die heute und am nachsten Sonn- 
tag hier in Ankniipfung an die Bestrebungen der Waldorf schule 
gepflogen werden sollen. 

Am liebsten ware es mir allerdings, wenn auch noch etwas an- 
deres zur Pflege dieses Verstandnisses zustande kommen konnte: 
Ein weitgehendes Interesse an demjenigen, was durch die Waldorf- 
schule geschehen soli, haben ja zweifellos alle Eltern derjenigen 
Kinder, welche die Waidorfschule besuchen wollen. Und so ware 
es mir ein besonderes Bedurfnis, wenn es zustande kommen konn- 
te, dafi vor der Eroffnung dieser Waidorfschule in der ersten Halfte 
des September noch einmal irgendwie eine Versammlung einberu- 
fen werden konnte, an welcher alle Eltern derjenigen Kinder teil- 
nehmen wiirden, welche diese Waidorfschule besuchen wollen; 
denn nur dasjenige wird in einem wirklich sozial orientierten Ge- 
sellschaftsleben gedeihen konnen, was wurzelt in dem Verstandnis 
derjenigen, die mit ihren Seelen und mit ihrem ganzen Leben an 
solchen Griindungen beteiligt sind. 

Was ich Ihnen heute auseinandersetzen mochte, das soil eine 
Besprechung der Ziele und auch in einigem schon eine Bespre- 
chung der Methoden der Unterrichts- und Erziehungsweise sein, 
wie sie durch die Waidorfschule in Angriff genommen werden 
sollen. Wir mochten ja in der Tat mit der Waidorfschule dasjenige 
schaffen, was nach unserer Einsicht aus der besonderen Ent- 
wicklungsstufe der Menschheit heraus geschaffen werden soil, die 
durch die Gegenwart und fur die nachste Zukunft geschichtlich 
erreicht ist. Man mifiverstehe die Griindung der Waidorfschule 
nicht dahingehend, dafi etwa geglaubt wiirde, im alten Schulwesen 
sei alles schlecht. Es sollte auch nicht geglaubt werden, dafi unsere 
Ausgangspunkte bei Begriindung der Waidorfschule nur eine Kri- 



tik des alten Schulwesens seien. Es handelt sich vielmehr um etwas 
ganz anderes. 

Es haben sich im Laufe der letzten drei bis vier Jahrhunderte im 
gesellschaftlichen Leben ein Staats-Rechts-Leben, ein Geistes- und 
Kulturleben und ein wirtschaftliches Leben herausgebildet, die eine 
bestimmte Konfiguration angenommen haben und jetzt, wie ja 
ofters von mir in diesen Zeiten auseinandergesetzt worden ist, 
einem Neubau unserer sozialen Verhaltnisse, man mochte schon 
sagen entgegensturmen. In dieses Vorwartsstiirmen ist das Schul- 
wesen gerade dadurch besonders eingegliedert, daft dieses Schulwe- 
sen in den letzten drei bis vier Jahrhunderten ganz abhangig ge- 
worden ist von dem Staatswesen, so daft man sagen kann: In einer 
ganz besonderen Weise nimmt das Schulwesen an dem Staatswesen 
teil. Nun kann man sagen: Bis zu einem gewissen Grade - aller- 
dings aber nur bis zu einem gewissen sehr niederen Grade - war 
unser Schulwesen den Einrichtungen, in die die Menschen hinein- 
gewachsen waren durch die Staatenkonfiguration der zivilisierten 
Welt, angemessen. Aber gerade nach einer Umwandlung dieser 
Staatenkonfiguration wird ja gestrebt, und nach den Anschauun- 
gen, die zugrunde liegen werden den zuktinftigen Staatenkonfigu- 
rationen, wird es nicht moglich sein, das Schulwesen in derselben 
Verbindung mit dem Staatswesen zu lassen, in dem es bisher ge- 
wesen ist. Gerade wenn eine soziale Gestaltung des Staats- und 
Wirtschaftswesens angestrebt wird, dann wird sich um so dringen- 
der das Bediirfnis herausstellen, das geistige Wesen uberhaupt, und 
insbesondere das Schul- und Erziehungswesen in seiner Verwal- 
tung, herauszugliedern aus dem Staats-Rechts-Leben und aus dem 
Wirtschaftsleben. Gefuhlt wird die Sache schon sehr, sehr lange. 
Aber man mochte sagen: alles padagogische Streben in der jiingsten 
Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart hat etwas Ge- 
driicktes, hat etwas, was wenig ausblicken mochte von den grofien 
Gesichtspunkten des Kulturlebens uberhaupt. Das alles ist so ge- 
kommen durch die besondere Art, wie das offentliche Leben sich 
in der jiingsten Vergangenheit und insbesondere in der Gegenwart 
zu solchen Bestrebungen, wie die padagogischen sind, gestellt hat. 



Natiirlich wird die Waldorfschule sich fiigen miissen all dem, 
was vorhanden ist gegenwartig an offentlichen Anschauungen und 
Einrichtungen iiber Erziehung und Unterricht; wir werden nicht 
gleich morgen alles dasjenige leisten konnen, was wir leisten moch- 
ten - wir werden ganz selbstverstandlich genotigt sein, im allgemei- 
nen stufenweise die Lehrplane einzuhalten, welche gegenwartig 
offentlich vorgeschrieben sind. Wir werden genotigt sein, bei den 
von unserer Schule Abgehenden diejenige Stufe zu erreichen, die 
verlangt wird fur den Ubergang in hohere Schulen, namentlich in 
die Hochschulen. Wir werden daher unseren Unterrichtsstoff nicht 
so gliedern konnen, wie wir das dem Ideal einer wirklichen Men- 
schenerziehung entsprechend finden; wir werden gewissermaEen 
nur die Locher, die noch gelassen sind von dem dichtmaschigen 
Netz, das sich ausbreitet iiber dem Schulwesen, beniitzen konnen, 
um im Sinne eines ganz freien Geisteswesens fur den Unterricht 
und die Erziehung der der Waldorfschule anvertrauten Kinder zu 
wirken. Diese Maschen werden wir sorgfaltig nach jeder Richtung 
ausnutzen. Wir werden gewifi nicht dann schon eine Musterschule 
schaffen konnen, werden aber zeigen konnen, zu welchem Grade 
innerer Erstarkung und innerer wirklicher Erziehung der Mensch 
gebracht werden kann, wenn diese innere Erstarkung und Erzie- 
hung bewirkt wird nicht durch etwas von aufien Vorgeschriebenes, 
sondern rein durch die Anforderungen des geistigen, des Kultur- 
lebens selber bewirkt wird. 

Wir werden gerade mit Bezug auf das Verstandnis, das uns heute 
noch entgegengebracht werden kann, mit vielem Widerstrebenden 
zu kampfen haben, werden deshalb mit viel Widerstrebendem zu 
kampfen haben, weil ja mit Bezug auf ihr Verstandnis in der Ge- 
genwart - wie ich auch hier an diesem Ort ofters erwahnt habe - 
die Menschen eigentlich aneinander vorbeigehen. Gerade auf dem 
Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens kann man es immer 
wieder und wiederum erleben, dafi man anscheinend von den Ge- 
sichtspunkten aus, die hier vertreten werden, auch anderswo iiber 
eine Umwandlung dieses Erziehungs- und Unterrichtswesens 
spricht. Die Menschen, die mit ihren Anschauungen ganz in der 



gegenwartigen Periode jiingstvergangener Unterrichts- und Erzie- 
hungsprinzipien drinnen stecken, horen einem dann zu und sagen: 
Ja, das ist ganz richtig, das wollen wir ja langst! - Sie wollen natiir- 
lich etwas ganz anderes in Wirklichkeit. Aber wir haben uns heute, 
indem wir unsere Worte aussprechen, so sehr entfernt von den 
Sachen, dafi wir uns zuhoren und glauben, bei denselben Worten 
dasselbe zu meinen - und eigentlich das Entgegengesetzte meinen. 
So stark ist uber die zivilisierte Welt hin das geworden, was man in 
weitestem Umfange als Phrase bezeichnen muE! Haben wir doch 
wirklich durch lange Zeiten innerhalb dieser unserer zivilisierten 
Welt in ausgiebigstem Mafie erlebt die Herrschaft der Phrase, und 
in diese Herrschaft der Phrase war eingesponnen das furchtbarste 
Ereignis, das die Weltgeschichte getroffen hat: die schreckensvolle 
Kriegskatastrophe der letzten Jahre! Denken Sie nur einmal nach, 
wie sehr die Phrase bei alldem, was mit dieser Katastrophe zu- 
sammenhangt, eine Rolle gespielt hat, und Sie werden ein wirklich 
innerlich Sie entsetzendes Urteil gewinnen uber die Herrschaft 
der Phrase in unserer Zeit. 

So kann man heute auch auf padagogischem Gebiete von denje- 
nigen, die wahrhaftig etwas ganz anderes innerlich anstreben als 
das, was hier gemeint ist, horen: es komme beim Erziehen und 
Unterrichten nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zogling. 
Sie wissen, da wir uns einmal der Worte aus unserem Sprachschatz 
bedienen miissen, so werden wir auch vielfach zu sagen haben: es 
komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zogling an, und 
wir wollen innerhalb unserer Waldorfschule den Lehrstoff so be- 
niitzen, dafi er auf jeder Stufe des Unterrichts nicht zur Ubermitt- 
lung eines aufieren Wissens dient, sondern dafi er dient dem Wei- 
terkommen der menschlichen Entwicklung des Zoglings mit Bezug 
auf die Willens-, Gemiits-, und Verstandesbildung. Jedes einzelne 
Unterrichtsfach soil nicht irgendeinen Selbstzweck in sich tragen in 
bezug auf seine Vermittelung, sondern es soil in der Hand des 
Lehrers zur Kunst werden, so dafi es durch seine Behandlung in 
der entsprechenden Weise so auf den Zogling wirkt, wie im Sinne 
einer wirklich begriffenen Menschheitsentwicklung in den betref- 



fenden Entwicklungsjahren auf den Zogling gewirkt werden soli, 
damit er ein dem Leben gewachsener, im Leben seinen Platz aus- 
fullender Mensch werde. Bewufk mufi man sich dabei werden, daft 
jedes Lebensalter des Menschen aus den Tiefen der Menschennatur 
die Anlagen zu gewissen Seelenkraften hervortreibt. Werden diese 
Anlagen in dem betreffenden Lebensalter nicht ausgebildet, so 
konnen sie spater nicht mehr in Wahrheit ausgebildet werden: sie 
miissen dann verkummern, und der Mensch ist in bezug auf seinen 
Willen, in bezug auf sein Gemiit, in bezug auf seinen Verstand dem 
Leben nicht gewachsen; er stellt sich nicht in richtiger Weise auf 
den Platz, auf den er durch das Leben gestellt wird. Gerade zwi- 
schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, in welche Zeit ja 
gerade die Jahre des eigentlichen Schulwesens hineinfallen, gerade 
in diesem Lebensalter ist es von eminentester Wichtigkeit, zu er- 
kennen, welche Seelen- und Korperkrafte aus dem Menschen her- 
aus wollen, damit er spater seinen Platz im Leben ausfullen konne. 

Alles, was ich jetzt gesagt habe, konnte sich zum Beispiel je- 
mand anhoren, der die padagogischen Gedanken der letzten Jahr- 
zehnte in sich aufgenommen hat, und er wiirde sagen: Ganz meine 
Meinung! Aber das, was er auf Grundlage dieser Meinung erziehe- 
risch tut, ist durchaus nicht dasjenige, was hier gewollt werden soil. 
Wir reden eben in der Gegenwart vielfach aneinander vorbei, und 
deshalb mufi versucht werden, in einer etwas tieferen Weise auf das 
aufmerksam zu machen, was eigentlich die Waldorfschule will. Vor 
alien Dingen ist heute der Mensch, man mochte schon fast sagen 
besessen von einem gewissen Trieb, alles absolut zu nehmen. Ich 
meine damit das Folgende: Spricht man heute davon, der Mensch 
solle in dieser oder jener Weise erzogen werden - wir wollen nur 
dariiber sprechen; man konnte dieselben Betrachtungen in variier- 
ter Weise auch auf andere Gebiete des Lebens ausdehnen -, so hat 
man immer im Auge, daft es sich um etwas handeln solle, was nun 
im absoluten Sinne fur den Menschen gilt, was sozusagen das 
absolut Richtige ist, was, wenn es nur hatte angewendet werden 
wollen, fur den Menschen auch hatte angewendet werden konnen, 
zum Beispiel im alten Agypten, im alten Griechenland, wie es auch 



noch in viertausend Jahren angewendet werden konnte von den 
Menschen, die dann leben werden, was auch von China, Japan etc. 
angewendet werden kann. Diese Anschauung, von der der heutige 
Mensch geradezu besessen ist, daft er etwas absolut Giiltiges auf- 
stellen kann, das ist der grofite Feind aller Wirklichkeit. Daher 
handelt es sich gerade darum, zu erkennen, daft wir nicht im ab- 
soluten Sinne Menschen sind, sondern Menschen eines ganz be- 
stimmten Zeitalters; daft die Menschen in bezug auf ihre Seelen- 
und sogar Korperverfassung im gegenwartigen Zeitalter anders 
beschaffen sind, als zum Beispiel die Griechen und Romer waren, 
und auch, daft sie anders beschaffen sind, als schon die Menschen 
nach einer verhaltnismaftig kurzen Zeit, nach einem halben Jahr- 
tausend sein werden. Daher fassen wir die Erziehungsaufgabe nicht 
im absoluten Sinne, sondern wir fassen sie auf als hervorgehend aus 
den Bedurfnissen der Gegenwart und der nachsten Zukunft der 
Menschheitskultur. 

Wir fragen: Wie ist die zivilisierte Menschheit heute beschaffen? 
- und begriinden darauf unsere Anschauung, wie wir sie zu erzie- 
hen und zu unterrichten haben. Wir wissen ganz gut, ein Grieche 
oder Romer hat anders erzogen werden miissen, und in fiinfhun- 
dert Jahren schon wiederum wird der Mensch anders erzogen 
werden miissen. Wir wollen eine Erziehungsgrundlage fur unsere 
Gegenwart und die nachste Zukunft schaffen. Nur dadurch widmet 
man sich wirklich der Menschheit, daft man sich dieser realen Be- 
dingung fur die Entwicklung der Menschheit bewuftt werde und 
nicht immer nebulose, absolute Ziele ins Auge faftt. Daher ist es 
notwendig, hinzuweisen auf dasjenige, was gerade mit Bezug auf 
das Erziehungs- und Unterrichtswesen der Gegenwart droht und 
was wir von dieser Gegenwart abwenden wollen. 

Ich habe eben darauf hingewiesen, wie manche Leute schon 
sagen, es komme nicht auf den Lehrstoff, es komme auf den Zog- 
ling an, es komme darauf an, wie der Lehrer sich verhalten soil im 
Unterweisen des Zoglings, wie er den Unterrichtsstoff zu dieser 
Unterweisung, zu dieser Erziehung verwende. Aber daneben sehen 
wir eine merkwurdige andere Richtung gerade bei denjenigen 



Menschen, die solches aussprechen, eine andere Richtung, die ge- 
wissermafien das, was sie so mehr fur den Zogling als fiir den 
Unterrichtsstoff fordern, durchaus paralysiert und unmoglich 
macht. 

Man hat wahrgenommen, wenn man so spricht, dafi durch die 
Spezialisierung des Wissenschaftsstoffes allmahlich den Menschen 
das intellektuelle Leben der Wissenschaft iiber den Kopf gewach- 
sen ist und daft der Wissenschaftsstoff in einer gewissen aufter- 
lichen Weise, ohne auf den Zogling hinzuschauen, rein um dessen 
Erkenntnis willen an ihn herangebracht worden ist. So sagt man 
jetzt: Das darf man nicht tun, man mufi den Zogling so erziehen, 
wie es im Wesen des jungen Menschenkindes begriindet ist. Aber 
wovon will man denn lernen, wie man den Zogling nun behandeln 
will? Man will es lernen von derjenigen Wissenschaft, die sich ge- 
rade ausgebildet hat unter jenem Regime, das man auf der einen 
Seite bekampfen will; man will das Wesen des Kindes kennenler- 
nen, aber man strebt darnach, es zu untersuchen in allerlei expe- 
rimentellen Psychologien nach denjenigen Methoden, welche die 
Wissenschaft angenommen hat, indem sie sich eingezwangt hat in 
jenen Mangel, dem man abhelfen will. So will man auf dem Wege 
der experimentellen Psychologie an den Universitaten die speziel- 
len Methoden untersuchen, die fiir die Padagogik die richtigen 
sind. Man will hineintragen in dieses Universitatsleben experimen- 
telle Padagogik, will hineintragen alles das, was die Wissenschaft an 
Einseitigkeiten angenommen hat. Also man will reformieren. Man 
will reformieren, weil man ein dunkles Gefiihl von der Reform- 
notwendigkeit hat, aber aus dem Geiste heraus, der gerade das Alte 
gebracht hat, das man behalten will. Eine Erziehungswissenschaft 
mochte man begriinden, aber man mochte etwas begriinden aus 
jenem wissenschaftlichen Geiste heraus, der dadurch gekommen 
ist, daft man die Menschen nicht richtig erzogen hat. 

Solche stark wirkenden Krafte in unserer Kulturentwicklung 
sieht man noch gar nicht. Man sieht gar nicht, wie man sich in 
Widerstreit und Widerspruche einlaftt, indem man nach der einen 
Seite den allerbesten Willen hat. Wenn vielleicht auch der eine oder 



andere eine andere Anschauung haben kann iiber dasjenige, was ich 
jetzt aussprechen werde, so kann man aber doch sagen, daft in 
vielen Richtungen auf padagogischem Gebiet einer der bedeutsam- 
sten Personlichkeiten der neueren Zeit Johann Friedrich Herbart 
ist. Herbart steht durch die padagogische Richtung, die er begriin- 
det hat, eigentlich in einer gewissen Beziehung einzig als padago- 
gischer Schriftsteller und als padagogischer Arbeiter in der neueren 
Zeit da. Im Jahre 1806 ist seine «Allgemeine Padagogik» erschie- 
nen. Er hat dann seine ja selbst padagogisch geartete Tatigkeit von 
Jahr zu Jahr so verfolgt, da/? er immer Neues lernen konnte. Im 
Jahre 1835 ist dann der «Umrift» seiner padagogischen Vorlesungen 
erschienen, die zeigen, wie er selbst vorgeschritten ist in der Erfas- 
sung der padagogischen Probleme. Dann aber kann man sagen, dafi 
ein gut Stuck der padagogischen Entwicklung in der zweiten Halfte 
des 19. Jahrhunderts ausgegangen ist von dem Impuls, den die Her- 
bartsche Padagogik gebracht hat, da ja zum Beispiel das ganze 
osterreichische Schulwesen inspiriert worden ist von Herbarts Pad- 
agogik. Und auch in Deutschland lebt heute noch in der Unter- 
richts- und Erziehungsgesinnung aufierordentlich viel von dem 
Geiste der Herbartschen Padagogik. Man mufi sich daher heute 
schon - wenn man sich orientieren will gerade in dem Sinn, dafi 
man nicht absolutistisch, sondern mit dem Bewufksein spricht, daft 
man in einer bestimmten Kulturepoche steht - etwas mit dem 
auseinandersetzen, was Inhalt der Herbartschen Padagogik ist und 
was wirklich eine padagogische Kraft, eine padagogische Wirklich- 
keit ist. 

Will man Herbart richtig verstehen, so kann man sagen: Dieser 
Herbart steht mit alien seinen Gedanken und Ideen in jener Kul- 
turperiode noch voll drinnen, die ihren deutlichen Abschluft ge- 
nommen hat fur den wahren Menschheitsentwicklungs-Betrachter 
mit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Wir stehen einmal seit der 
Mitte des 15. Jahrhunderts fur die zivilisierte Menschheit in einer 
neuen Epoche drinnen, aber wir haben noch wenig erreicht in der 
Verfolgung derjenigen Impulse, die im 15. Jahrhundert aufgegan- 
gen sind; und dasjenige, was vor dem 15. Jahrhundert gewirkt hat, 



setzt sich noch in unser Leben fort. In unser padagogisches Leben 
hinein hat es sich geistvoll, bedeutsam fortgesetzt in alledem, was 
Herbart selbst gearbeitet hat und was von ihm ausgegangen ist. 
Wenn man charakterisieren soil, was eigentlich jenem langen Zeit- 
raum in der Entwicklung der Menschheit, der im 8. vorchristlichen 
Jahrhundert begonnen hat und in der Mitte des 15. Jahrhunderts 
schlielk, mit Bezug auf die M ens chheits entwicklung zugrunde 
liegt, so muli man sagen: die Menschheit hat sich innerhalb dieses 
Zeitraumes so entwickelt, daft alles Verstandes- und Gemiitsmafii- 
ge wie instinktiv noch war. Seit diesem Zeitpunkt, seit der Mitte 
des 15. Jahrhunderts, strebt die Menschheit nach dem Personlich- 
keitsbewufksein, sie strebt darnach, sich auf die Spitze der eigenen 
Personlichkeit zu stellen. Keinen wichtigeren Wandel der ge- 
schichtlichen Impulse fur die Entwicklung der Menschheit, inso- 
fern sie jetzt und in der Zukunft in Betracht kommen, als das 
instinktive Verstandnis, die instinktive Gemutsbetatigung der grie- 
chisch-lateinischen Epoche, die langsam bis ins 15. Jahrhundert 
hinein ablauft - und der neueren Epoche, die seit dem 15. Jahrhun- 
dert begonnen hat! Alle einzelnen Ausfiihrungen zum Beweise 
dessen, was ich gesagt habe, finden Sie in meinen Schriften und 
Veroffentlichungen dargestellt. Hier miissen wir es einfach als eine 
Tatsache hinnehmen, daft mit der Mitte des 15. Jahrhunderts etwas 
Neues beginnt mit der Menschheit: das Streben nach bewulker 
Personlichkeitswirkung, wahrend fruher ein instinktives Verstand- 
nis und Gemutsstreben vorhanden war. Dieses instinktive Ver- 
standnis und Gemutsstreben hatte eine gewisse Tendenz, das intel- 
lektuelle Leben einseitig zu pflegen. Es konnte sonderbar erschei- 
nen, dafS man gerade von einer Zeit, die den Verstand instinktiv 
orientiert hat, sagt, daft diese Zeit in ihrem Gipfel zu einer beson- 
deren Ausbildung, einer Uberausbildung des Intellektuellen, der 
Intellektualitat des Menschen hingefiihrt hat. Aber man wird sich 
nicht mehr liber eine solche Idee verwundern, wenn man bedenkt, 
daft ja das Intellektuelle, was im Menschen wirkt, durchaus nicht 
immer ein bewuftt Personliches sein mufi, dafi gerade instinktiv das 
Intellektuelle im hochsten Grade zum Ausdruck kommen kann. 



Man brau cht sich ja nur daran zu erinnern, daft die Menschen viel 
spater das Papier entdeckt haben als die Wespen durch ihren aller- 
dings instinktiven Intellekt; denn die Wespennester bestehen aus 
Papier, sind ganz richtig so aus Papier geformt, wie die Menschen 
aus ihrem Intellekt heraus das Papier formen. Denn Intellekt 
braucht durchaus nicht bloft durch die Menschen zu wirken, son- 
dern er kann auch die anderen Wesen durchdringen, ohne daft die 
Personlichkeit, die sich erst in unserem Zeitalter entwickeln soil, 
gleichzeitig zu ihrer hochsten Hohe gebracht wird. 

Nun war selbstverstandlich aus einer solchen Zeit heraus, in 
welcher die Intellektualitat nach ihrer hochsten Hohe sich zu ent- 
wickeln bestrebt hat, auch das Bestreben vorhanden, das Erzie- 
hungswesen und alles, was gedanklich das Erziehungswesen durch- 
zieht, mit Intellektualitat zu durchdringen. Wer nun die Herbart- 
sche Padagogik ansieht, der findet zwar innerhalb derselben viel 
betont, man solle den Willen, solle das Gemiit erziehen. Aber wenn 
man nicht stehenbleiben wiirde bei den bloften Satzen, sondern 
wenn man zur Wirklichkeit iibergehen wiirde, so wiirde man das 
folgende bemerken. Man wiirde bemerken, daft die Ausbildung 
von Regierung und Zucht, wie sie bei Herbarts Padagogik zutage 
tritt, etwas krampfhaft immer fordert: es soil der Wille, es soli das 
Gemiit ausgebildet werden. Was aber Herbart an Inhalt bietet, das 
ist eigentlich nur geeignet, die Intellektualitat auszubilden, Und 
weil instinktiv gefiihlt wird, gerade von Herbart selbst am meisten, 
daft dasjenige, was er an padagogischen Grundsatzen bietet, nicht 
hinreicht, urn den ganzen Menschen zu begreifen, sondern nur 
den Menschen als Intellektualitat, so fordert er aus einem gesunden 
Instinkt heraus immer wieder und wieder: es mulS aber auch 
Gemuts- und Willensbildung da sein. 

Es fragt sich nur: Kann man aus diesen Grundlagen heraus wirk- 
lich Gemiit und Willen in entsprechender Weise, in einer dem 
Menschenwesen entsprechend begriindeten Weise erziehen und 
unterrichten? Ich mochte Sie darauf aufmerksam machen, daft ja 
Herbart davon ausgeht, daft alle Padagogik begriindet sein muE auf 
Psychologie und Philosophic, also auf die allgemeine Weltanschau- 



ung und auf die Erkenntnis des menschlichen Seelenlebens. Nun 
hat Herbart ein durch und durch abstrakt gerichtetes Denken, und 
dieses abstrakt gerichtete Denken hat er ja namentlich in seine 
Psychologie hineingetragen. Ich mochte Ihnen das an einem Bei- 
spiel der Herbartschen Psychologie popular auseinandersetzen. 

Wir wissen, dafi in der menschlichen Wesenheit drei Grundkraf- 
te wirken: Denken, Fiihlen und Wollen. Wir wissen, dafi die Ge- 
sundheit der menschlichen Seele davon abhangt, da$ diese drei 
Grundkrafte - Denken, Fiihlen und Wollen - in der entsprechen- 
den Weise zur Entwicklung kommen, dafi jede dieser Grundkrafte 
zu ihrem Rechte kommt. Was liegt fur die Erziehung dieser 
Grundkrafte innerhalb der Herbartschen Philosophic vor? 

Herbart ist der Meinung, daf$ das ganze Seelenleben im Vorstel- 
lungsleben zunachst aufgeht, er findet in dem Fiihlen eigentlich nur 
Vorstellungsgebilde. Und auch das Wollen, das Streben, das Begeh- 
ren sind fur Herbart Vorstellungsgebilde. So konnen Sie von Her- 
bartianern folgendes horen: Wenn wir streben, Wasser zu trinken, 
weil wir Durst haben, so streben wir eigentlich durchaus nicht nach 
dem Inhalt des Wassers, sondern wir streben darnach, jene Vor- 
stellung, die der Durst in uns auslost, loszubekommen und in un- 
serer Seele zu ersetzen durch die Vorstellung des geloschten Dur- 
stes. Wir begehren also durchaus nicht das Wasser, sondern wir 
begehren, dafi die Durstvorstellung aufhore und durch die Vorstel- 
lung des geloschten Durstes ersetzt werde. Wenn wir eine angereg- 
te Unterhaltung erstreben, so erstreben wir nicht den Inhalt dieser 
angeregten Unterhaltung, sondern wir haben Sehnsucht nach einer 
Anderung der gegenwartig in uns befindlichen Vorstellungen und 
streben eigentlich nach dem, was in uns als Vorstellung auftauchen 
wird durch die angeregte Unterhaltung. Wenn wir eine Lust haben, 
so haben wir diese Lust nicht als eine Auswirkung einer elemen- 
taren Kraft unserer Seele, sondern wir haben sie dadurch, daft ge- 
wisse Vorstellungen, die uns angenehm sind, leicht in unser Be- 
wulksein heraufdringen, die entgegengesetzten Hemmungen leicht 
iiberwinden, und dieses Erleben, dafi eine Vorstellung leicht gegen- 
iiber den ihr widerstrebenden Hemmungen in unser Bewulksein 



eindringt, das ist die Lust. Alles bewegt das Vorstellungsleben, das 
andere ist eigentlich dasjenige, was sich nur durch das bewegte 
Vorstellungsleben offenbaren soli. Man kann sagen: Die ganze 
Herbartsche Denkweise und alles, was sich bis heute darauf aufge- 
baut hat - und mehr, als man glaubt, hat sich auf der Herbartschen 
Denkweise aufgebaut -, ist durchdrungen von einem allerdings 
nicht bewufiten, sondern unbewufiten Glauben, daft das wahre 
Seelenleben in dem Ablauf der gegenseitigen Hemmung und Un- 
terstutzung der Vorstellungen besteht, und dafi dasjenige, was als 
Gefuhl und Wille zutage tritt, eben nur in den Bewegungen des 
Vorstellungslebens besteht. Man darf sich nicht beirren lassen 
durch die Tatsache, dafi zwar sehr viele padagogisch orientierte 
Leute heute bekampfen wollen, dafi man so unterrichten und erzie- 
hen will, indem man nur auf das Vorstellungsleben seine Bestre- 
bungen lenkt. Sie sagen es zwar, aber sie tun nicht das Entspre- 
chende; sie tun alles, was sie tun, so, dafi doch zugrunde liegt: auf 
die Vorstellung kommt es an! Und das Sonderbarste, was man 
heute erleben kann, ist ja dieses Leben der Menschen in solchen 
Widerspriichen. Was wird heute gepredigt und deklamiert davon, 
dafi man eigentlich auf den ganzen Menschen sehen sollte, dafi man 
sehen soil darauf, daft ja das Gemutsleben, also das Gefiihls- und 
Willensleben, nicht zu kurz komme. Ja aber wenn man wieder an 
die Praxis geht, so ist es gerade bei denjenigen, die so iiber die 
Ausbildung des Gefiihls- und Willenslebens deklamieren, am mei- 
sten der Fall, daft sie in der Erziehung und dem Unterricht intel- 
lektualisieren. Die Menschen verstehen sich eben selbst nicht, weil 
sich das Wort so sehr von der Sache entfernt hat und zur Phrase 
geworden ist. 

Das sind die Dinge, auf die heute wirklich mit aller Intensitat 
hingeschaut werden mufi, wenn man gerade auf dem Gebiete des 
Erziehens und Unterrichtens zu denjenigen Forderungen strebt, 
die gerade unserem Kulturzeitraum entsprechen. 

Damit komme ich zu einer Hauptsache: Man sagt schon, es 
komme nicht auf den Lehrstoff an, sondern auf den Zogling, aber, 
wie ich schon erwahnt habe, nach den Methoden der einseitigen 



Wissenschaft will man durch eine Erziehungswissenschaft den 
Zogling studieren. Aber man kommt dem Menschen nicht nahe mit 
der aufterlich gerichteten Wissenschaft der letzten Jahrhunderte. 
Man braucht eine ganz andere Orientierung, um dem Menschen 
nahe zu kommen. Und diese Orientierung wird durch unsere 
anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft angestrebt. Wir 
wollen die aufterlich gewordene Anthropologic, die aufierlich ge- 
wordene Menschenerkenntnis ersetzen durch eine andere, die auf 
den ganzen Menschen, auf seine leibliche, seelische und geistige 
Wesenheit wirklich eingeht. Gewift, man betont heute, auch dem 
Worte nach, das Geistige und das Seelische, aber man kennt es ja 
nicht. 

Und so kommt es, daft man gar nicht aufmerksam darauf gewor- 
den ist, daft so etwas wie die Herbartsche Weltanschauung gerade 
mit Bezug auf die Seele ganz intellektualistisch ist, daft sie daher 
den Weg in unser Kulturzeitalter hinein nicht finden kann. Auf der 
anderen Seite will Herbart aufbauen auf Philosophic Aber jene 
Philosophic, worauf er baut, ist ebenfalls mit dem Ende desjenigen 
Zeitraumes, der da seinen Abschluft genommen hat in der Mitte des 
15. Jahrhunderts, zu ihrem Absterben gekommen. In unserem Zeit- 
raum will eine wirklich auf das Geistige gehende Weltanschauung 
Platz haben. Und von dieser Weltanschauung aus kann auch das 
Seelisch-Geistige des Menschen wirklich so erstarkt werden, daft es 
verbunden werden kann mit dem, was wir rein anthropologisch 
finden mit Bezug auf das Leiblich-Korperliche. Denn wahrhaftig 
grofi ist unsere Zeit auch in der Kindheits-Erkenntnis in bezug auf 
das Leiblich-Korperliche, wenn sie auch vielfach das Seelische nur 
erwahnt. Aber nehmen Sie eine heutige Psychologie in die Hand 
und seien Sie dabei gesund empfindende Menschen - fragen Sie 
sich, was Sie aus einer heutigen Psychologie eigentlich gewinnen 
konnen. Da finden Sie Auseinandersetzungen iiber die Vorstel- 
lungswelt, iiber die Gefiihlswelt, iiber die Willenswelt. Aber dasje- 
nige, was Sie an diese Worte Vorstellen, Fiihlen, Wollen gekniipft 
find en - es ist im Grunde genommen ein Spiel mit Worten. Sie 
werden nicht kliiger iiber das Wesen von Vorstellung, Gefuhl und 



Wille, wenn Sie die heutige Psychologie durchgehen. Daher kann 
man auf die heutige Psychologie auch nicht gut wirkliche Padago- 
gik bauen. Es mufi erst wiederum eingegangen werden konnen auf 
das Sachliche, auf das wirkliche Wesen von Vorstellen, Fiihlen und 
Wollen. Dazu ist nicht notig jener iiberreife, scholastische Geist, 
der heute in den Psychologien waltet, sondern dazu ist notwendig 
eine wirkliche Beobachtungsgabe fur das menschliche Leben. Was 
heute beobachtet werden soli in den Psychologien und padago- 
gischen Laboratorien, das kommt einem vor wie etwas, was in 
seinem Streben von dem besten Willen beseelt ist, was aber deshalb 
diese Richtung genommen hat, die es eben genommen hat, weil im 
Grunde genommen gar nicht die Fahigkeit da ist, eine wirkliche 
Menschenbeobachtung zu entfalten. 

Man mochte am liebsten heute den werdenden Menschen in das 
psychologische Laboratorium einspannen und aufierlich kennen- 
lernen, wie er sich innerlich entwickelt, weil man das lebendige 
Verhaltnis von Mensch zu Mensch verloren hat. Solche Beobach- 
tung ist fur das Leben notwendig, und die ist in hohem Grade 
verlorengegangen. Wir reden heute iiber das Geistig-Seelische so, 
wie wir in bezug auf den Menschen iiber Aufieres reden. Wenn wir 
einem Kinde begegnen, einem Menschen mit 35 Jahren begegnen 
und einem Greis begegnen - wir sagen: dies ist ein Mensch, dies ist 
ein Mensch, dies ist ein Mensch. Aber eine wirkliche Beobachtung 
unterscheidet doch so, dafi das Abstraktum Mensch seine gewisse 
Berechtigung hat, daft aber doch schlieftlich eine Wirklichkeit zu- 
grunde liegt: dafi das Kind ein Mensch von 35 Jahren wird und daft 
ein Mensch von 35 Jahren ein Greis wird. Einer wirklichen Beob- 
achtung mufi der Unterschied in diesem Werdegang sehr klar vor 
das Auge treten. Nun ist es verhaltnismafiig leicht, ein Kind zu 
unterscheiden von einem Menschen mit 35 Jahren und von einem 
Greis. Aber schon etwas schwieriger ist es mit Bezug auf das Inner- 
liche des Menschen, nun wirkliche Beobachtungen fur solche Un- 
terschiede anzustellen. Daher verwuselt man in der heutigen Zeit 
immerzu die Einheit mit der Mannigfaltigkeit, die Einheit des 
seelischen Lebens mit jener Mannigfaltigkeit, die zum Beispiel 



durch die drei Glieder des Seelenlebens - Denken, Fiihlen und 
Wollen - ausgelost wird. Sind derm Denken, Fiihlen und Wollen 
ganz voneinander verschiedene Dinge? Waren sie das, dann ware ja 
unser Seelenleben absolut in drei Glieder gespalten, dann ware kein 
Ubergang zwischen Wollen, Fiihlen und Denken und damit dem 
Intellektuellen des Menschen, wenn dies drei Glieder des mensch- 
lichen Seelenlebens waren, die man einfach so, wie es die Menschen 
heute bequem finden, zur Einteilung nebeneinander stellen konnte. 
Gerade aus dem Grunde, weil man das nicht kann, versucht Her- 
bart, Denken, Fiihlen und Wollen einheitlich zu betrachten. Aber 
er hat das Ganze nach der Vorstellungsseite hiniibergeleitet, und 
seine ganze Psychologie ist im Grunde genommen intellektuali- 
stisch geworden. Man mufi einen Sinn in sich entwickeln, auf der 
einen Seite die Einheit von Denken, Fiihlen und Wollen zu sehen 
und auf der anderen Seite wiederum die Unterschiede von Denken, 
Fiihlen und Wollen zu erkennen. 

Betrachtet man nun, nachdem man sich geniigend dazu vorbe- 
reitet hat, das Wollen des Menschen, alles, was mit Begehren und 
Wollen zusammenhangt, dann kann man dieses Wollen mit etwas 
vergleichen, was weiter im Seelenleben davon absteht, mit dem 
Intellektuellen, und man kann sich fragen: Wie verhalt sich das 
Willensleben, das Begehrungsleben zum intellektuellen Vorstel- 
lungsleben? Und man kommt nach und nach darauf, dafi ein 
Entwicklungsunterschied besteht zwischen dem Wollen, dem Be- 
gehren und dem Vorstellen, ein solcher Entwicklungsunterschied 
wie zwischen dem Kinde und dem Greise zum Beispiel. Aus dem 
Kinde wird der Greis in der Entwicklung; aus dem Wollen wird in 
der Entwicklung das Vorstellen. Die beiden sind nicht so 
voneinander verschieden, daft man sie nebeneinander stellen kann 
und sagen: Das eine ist das, das andere ist das -, sondern sie sind 
so voneinander verschieden, wie Entwicklungszustande verschie- 
den sind. Man wird erst das menschliche Seelenleben in seiner Ein- 
heit richtig verstehen konnen, wenn man wissen wird: Wenn ein 
scheinbar reines Begehren in der menschlichen Seele, ein reines 
Wollen auftritt - so ist das eine jungzustandliche Aufterung des 



Seelenlebens, da lebt die Seele in ihrem Jugendzustand, Tritt intel- 
lektuelles Leben auf, tritt Vorstellungsleben auf, so lebt die Seele in 
dem Zustand, der schon voraussetzt die Willensentfaltung, der 
geworden ist aus der Willensentfaltung, und das Gemiits- und 
Gefuhlsleben stent mitten drin, so wie der funfunddreifiigjahrige 
Mensch zwischen dem Kinde und dem Greise. Durch das Gemiits- 
element hindurch entwickelt sich das Wollen zum intellektuellen 
Leben. Nur dadurch, daft man Wollen, Fiihlen und Denken nicht 
wie drei nebeneinanderstehende Seelenfahigkeiten auffafk, wie es 
von Herbart bekampft, aber nicht richtig korrigiert worden ist, 
sondern dadurch, dafi man diese drei Seelenfahigkeiten in ihrer 
Lebendigkeit, in ihrem Auseinanderhervorgehen auffafk, kommt 
man zu einer wirklichen Erfassung des menschlichen Seelenlebens. 

Nun wird aber allerdings die Beobachtung leicht getauscht, 
wenn wir das Seelenleben nach diesem Gesichtspunkte auffassen. 
Die Beobachtung wird leicht getauscht, weil wir niemals innerhalb 
des Lebens zwischen Geburt und Tod beim Menschen stehenblei- 
ben konnen, wenn wir diese Gesichtspunkte zugrunde legen. Wer 
da glauben wollte, daft das Leben zwischen Geburt und Tod so 
verlauft, daft einfach aus dem Willen sich die Intelligenz entwickelt, 
der wiirde auf einem falschen Boden stehen. Wir sehen, wie sich die 
Intelligenz allmahlich heraus offenbart aus den Untergriinden der 
menschlichen Wesenheit bei dem werdenden Kinde. Wir konnen 
dasjenige, was da an Intelligenz auch durch die Erziehung heraus- 
geholt werden kann, nur herausholen, wenn wir uns bewuftt sind, 
daft dasjenige, was das Kind erlebt nach seiner Geburt, die Vorstel- 
lung, die Folge dessen ist, was es erlebt hat vor der Geburt be- 
ziehungsweise in dem vorgeburtlichen Dasein, vor der Empfangnis. 
Und wir verstehen dasjenige, was als Wille sich ausbildet im Leben 
zwischen Geburt und Tod nur, wenn wir Riicksicht nehmen dar- 
auf, daft der Mensch durch die Pforte des Todes geht, in ein geisti- 
ges Leben eingeht und sich dort sein Willenselement weiter ausbil- 
det. Wir konnen nicht, ohne auf das Gesamtleben des Menschen 
Riicksicht zu nehmen, den Menschen wirklich erziehen. Wenn wir 
uns bloft sagen: wir wollen das heranerziehen, was in der Zukunft 



da sein soil - dann nehmen wir keine Riicksicht darauf, dafi die 
Menschenwesenheit so beschaffen ist, dafi jedes Kind ratselhaft von 
Tag zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr durch das 
Gewebe des Leibes das offenbart, was sich entwickelt hat im vor- 
geburtlichen, beziehungsweise vor der Empfangnis liegenden Le- 
ben. Und mit Bezug auf den Willen werden wir niemals eine rich- 
tige Ansicht gewinnen, wenn wir uns nicht bewulk werden, dafi 
dasjenige, was sich als Wille geltend macht, nur ein Keim ist, der 
erst zur vollen Entfaltung kommt, wenn der aufiere Leib, in dem er 
sich wie in einem Boden entwickelt, abgelegt ist. Gewifi, wir miis- 
sen die sittlichen Ideen in einem Menschen entwickeln, aber miis- 
sen uns klar sein, daft diese sittlichen Ideen mit ihrem Eingebettet- 
sein in den Willen noch nicht zwischen Geburt und Tod alles das 
bedeuten, als was sie sich aufiern, sondern dafi ihr voiles Leben erst 
auftritt, wenn dieser Leib verlassen ist. Das schockiert den heutigen 
Menschen noch, wenn man fur eine vollstandige Menschen- 
erkenntnis eine Eingliederung des Menschen in die ganze, auch 
zeitliche Welt fordert, wenn man dazunimmt zu dem, was im Men- 
schen lebt, dasjenige, was er vor der Geburt durchgemacht hat und 
was er nach dem Tode durchmachen wird. Aber nimmt man das 
nicht dazu, betrachtet man den Menschen so, wie es die heutige 
Anthropologic tut, nur in seinen Aufierungen zwischen Geburt 
und Tod, so hat man es nicht mit dem vollstandigen Menschen zu 
tun, sondern nur mit einem Stuck des Menschen, und dieses Stuck 
des Menschen kann man aus dem Grunde nicht erziehen, weil man 
sich hinstellt vor das werdende Kind und etwas erziehen will, 
wovon man nichts weift. Es wollen die Eigenschaften heraus, die 
sich entwickeln wollen nach Maftgabe dessen, was vorgeburtlich 
ist; aber man nimmt keine Riicksicht darauf. Man lost nicht das 
Ratsel des Kindes, weil man keine Ahnung hat, was in dem Kinde 
drinnen steckt aus dem Leben vor der Geburt, und man lost das 
Ratsel des Kindes auch nicht nach der anderen Seite, weil man 
nicht weifi, was Werdeprinzip ist, was sich erst entwickelt, wenn es 
durch den Tod gegangen ist. 

Das mufi eine Hauptforderung der heutigen Erziehung werden, 



aus einer Wissenschaft heraus, die den ganzen Menschen ins Auge 
fafk; nicht aus einer Wissenschaft heraus, die behauptet, statt auf 
den Lehrstoff auch auf den Zogling zu sehen; nicht aus einer Wis- 
senschaft, die nicht den Menschen ins Auge fafk, sondern ein 
wesenloses Abstraktum des Menschen. Es ist wahrhaftig keine ein- 
seitige Mystik, die dem Erziehungswesen zugrunde gelegt werden 
soli, indem so gesprochen wird, sondern es ist nur eine vollstandige 
Beobachtung des ganzen Menschenwesens. Es ist der Wille, wirk- 
lich den ganzen Menschen in der Erziehung zu begreifen. Strebt 
man einseitig, so wie Herbart, nach der Entwicklung der Intellek- 
tualitat, so mufi Willens- und Gemiitsbildung unerzogen und un- 
entwickelt bleiben, denn man wird dann glauben, daft man durch 
das Beibringen von gewissen Vorstellungen, durch das Aufstellen 
und Vorbringen gewisser Vorstellungen jene Bewegung, jene Hem- 
mung und Sich-Stiitzung der Vorstellung hervorrufen kann, von 
der man ja spricht, wenn man von dem Gefuhl und dem Willen 
spricht. Das kann man nicht; man kann nur den altgewordenen 
Willen, das heifk die Intellektualitat, durch eine intellektuelle Er- 
ziehung entwickeln. Man kann das Gemiit nur durch jenes Verhalt- 
nis entwickeln, das sich herausbildet zwischen Lehrer und Zogling 
in einer gemiithaften Weise selbst; und man kann den Willen nie- 
mals anders entwickeln, als indem man sich bewufk wird der ge- 
heimnisvollen Faden, die unterbewulk zwischen Zogling und Er- 
zieher sind. Alles abstrakte Aufstellen von Erziehungsgrundsatzen 
fur die Gemuts- und Willensentwicklung kann nichts fruchten, 
wenn nicht Rucksicht genommen wird auf die Durchdringung des 
Erziehers und Unterrichtenden selbst mit solchen Gemuts- und 
Willenseigenschaften, die geistig - nicht durch Ermahnung, das 
ist physisch - wirken konnen auf den Zogling. So mufi auch das 
Erziehungs- und Unterrichtsverhaltnis nicht einseitig auf Intellek- 
tualitat gebaut sein, sondern mufi ganz auf die Beziehung zwischen 
Mensch und Mensch gestellt sein. Sie sehen daraus, daft es notwen- 
dig ist, alles, was auf Erziehung sich bezieht, zu erweitern, also 
darauf Rucksicht zu nehmen, dafi tatsachlich jenes intime Ver- 
haltnis zwischen Erzieher und Unterrichter und dem Zogling 



hergestellt werden kann, wodurch hinausgehoben wird iiber die 
Phrase der Satz: man solle nicht Lehrstoff iibermitteln, sondern 
man solle den Zogling erziehen. Das wird man aber nur konnen, 
wenn man sich bewuftt wird, daft dann, soil so etwas erstrebt wer- 
den, das ganze Leben des Unterrichtenden und Erziehenden nicht 
abhangig sein kann von etwas anderem, von dem staatlichen oder 
dem Wirtschaftsleben, sondern daft das Erziehungs- und Unter- 
richtswesen ganz allein auf sich selbst gestellt sein mufi, damit es 
wirken konne aus seinen eigenen Impulsen, aus seinen eigenen 
Bedingungen heraus. 

Was geltend gemacht wird sowohl auf anthroposophischem Ge- 
biete wie auf dem Gebiete der Dreigliederung des sozialen Orga- 
nismus, das wird ja eigentlich dumpf von den besseren Personlich- 
keiten der gegenwartigen Menschheit schon gefuhlt. Aber da auch 
diese besseren Personlichkeiten der gegenwartigen Menschheit 
mutlos davor zuriickscheuen, sich wirklich einzulassen auf eine 
geistige Erfassung des Lebens, wie sie angestrebt wird durch eine 
anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, so konnen diese 
Personlichkeiten beim besten Willen das voile Wesen des Men- 
schen nicht erkennen, was sie dazu bringen konnte zu sagen: 
Gerade das Unterrichts- und Erziehungswesen mu!5 auf die wirk- 
liche Erfassung und auf das wirkliche Erleben des geistig Impul- 
siven selbst gestellt sein. Es ist interessant zu sehen, wie, ich moch- 
te sagen kummerlich sich durch die Kultur der Gegenwart 
durchzwangen manche Gefiihle besserer Personlichkeiten nach 
einer Befreiung des Unterrichts- und Erziehungswesens und wie 
sie nicht heraus konnen, weil sie eigentlich nicht wissen, was sie 
machen sollen, weil sie im Widerspruch drinnen leben, mit einer 
Wissenschaft reformieren zu wollen, die noch ganz aus dem Alten 
herausgewachsen ist. 

Da liegt ein Buch vor mir iiber «Entwicklungs-Psychologie und 
Erziehungswissenschaft» von Doktor Johannes Kretzschmar, der 
tatsachlich etwas Neues aus dem Unterricht machen will, der da 
fiihlt, daft das Unterrichtswesen nicht richtig in der sozialen Ver- 
fassung der Gegenwart drinnen steht. Sehen wir uns einmal etwas 



Charakteristisches gerade bei diesem Mann an. Er sagt auf Seite 210 
seines Buches: 

«Gehen wir nun auf diese Weise vom Standpunkte der selb- 
standigen, der forschenden Erziehungswissenschaft aus» - und er 
meint eine Erziehungswissenschaft damit, die durchaus auf der 
Grundlage der alten Wissenschaft gebaut ist -, «so wird dadurch 
nicht nur die Lehrerbildung und die Schularbeit beeinfluftt, son- 
dern auch die Stellung des Lehrers, des Pddagogen im Staate, in der 
Schulverwaltung. Zunachst ist prinzipiell selbstverstandlich, daft 
der Lehrer, ahnlich wie der Arzt, Staat und Gemeinde gegeniiber 
eine Vertrauensstellung einnehmen mufi. Sie miissen ihm zugeste- 
hen, daft auch die Erziehung - wie die Gesundheitspflege - eine 
Sache ist, fur die in erster Linie das Gutachten des wissenschaftlich 
geschulten Sachverstandigen maftgebend sein mull, nicht die Wiin- 
sche und Forderungen politischer und kirchlicher Parteien; daft 
ferner die Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstatigkeit als 
eine wissenschaftlich e Funktion ist». 

Was fiihlt der Mann also? Er fiihlt, daft die Verwaltungstatigkeit, 
die eine staatliche Funktion ist, nicht so voll ausgedehnt werden 
kann auf den Unterricht und die Erziehung und daft in den Impul- 
sen des Unterrichtenden und Erziehenden zu wenig von dem drin 
ist, was man iiber das Wesen des Menschen wissen kann. Der Mann 
mochte die Verwaltung ersetzt wissen durch eine Erteilung des 
Unterrichts- und Erziehungswesens im Sinne desjenigen, was man 
wissenschaftlich iiber das Wesen des Menschen erkennen kann. 
Deshalb sagt er aus einem dumpfen Gefuhl heraus: «daft ferner die 
Leitung der Schule weniger eine Verwaltungstatigkeit als eine wis- 
senschaftlich e Funktion ist, mithin nicht auf dem Wege behord- 
licher Verordnungen bis in alle Einzelheiten hinein vorgeschrieben 
werden kann. Gemeinde und Staat miissen zur Lehrerschaft das 
voile Vertrauen haben, daft sie ihrem Amte gewachsen ist, daft sie 
ihrer Pflicht in vollem Umfange sich bewuftt und daher von aufte- 
ren Anregungen unabhangig ist. Dieses Vertrauen wird sich darin 
aufiern, daft - soweit die internen Angelegenheiten des Schulbetrie- 
bes in Betracht kommen - neben den Direktoren auch die Kolle- 



gien zu ihrem Recht kommen, der Lehrer also nicht bloft als 
Untergebener, als Beamter betrachtet wird. Die rechte Wiirdigung 
der padagogischen Tatigkeit wird sich sodann in der Regelung der 
Schulauf sich tsf rage zeigen mussen. Weder der Geistliche noch der 
Philolog kann als die geeignete Persdnlichkeit fiir die Schulleitung 
und Schulaufsicht erachtet werden.» 

Man fragt sich dann nur: Wieso kommt der Mann noch nicht 
dazu, auch einzusehen, daft auch der Schulaufseher nicht vom Staat 
ernannt werden kann, daft er aus dem Schulwesen selber heraus 
gestellt werden miifite? 

«Beides muft durchaus in die Hande von Fachleuten y von Pdd- 
agogen, gelegt werden»: Ja, warum soli es dann nicht gleich vom 
padagogischen Felde aus geleitet werden? Warum erst auf dem 
Umwege von etwas, was im Grunde genommen sachlich nicht 
mitsprechen kann! 

«Daft auch Fiirsorgeerziehungsanstalten, Schwachsinnigenschu- 
len usw. weder von Pfarrern noch von Arzten zu leiten sind, bedarf 
wohl keines eingehenden Beweises. - Von groftter Wichtigkeit ist 
aber nun vor allem der Einfluft der Lehrerschaft auf die Schul- 
gesetzgebung.» 

Dieser Einfluft der Lehrerschaft auf die Schulgesetzgebung wird 
ganz gewift am allergroftten dann sein, wenn die Lehrer selbst diese 
Schulgesetze machen in dem selbstverwalteten Geistesleben im Sin- 
ne des dreigliedrigen sozialen Organismus. 

Sie sehen in alledem ein dumpfes Sich-Hinbewegen zu dem, 
wozu nur der Impuls des dreigliedrigen sozialen Organismus den 
Mut hat, es wirklich in die Auftenwelt einpflanzen zu wollen. Als 
Bediirfnis ist es bei den besten Menschen der Gegenwart vorhan- 
den, was der Impuls der Dreigliederung des sozialen Organismus 
will. Nur sind diese besten Menschen der Gegenwart in ihrem 
geistigen Atmen so beengt durch die dumpfe Luft des heutigen 
offentlichen Lebens, durch die Vorurteile, welche alles zusammen- 
schweifien in den Einheitsstaat, so daft sie nicht dazu kommen, ihre 
Gedanken wirklich zu Ende zu bringen. Und so kann man lesen, 
daft die Gesetzgebung «wird darauf hinzuwirken haben, daft der 



Einfluft der Schule auf das Elternhaus durch den Staat zu stiitzen 
und zu starken ist, daft unter Umstanden schulfeindliche und wi- 
derspenstige Eltern zur richtigen Erziehung ihrer Kinder zu zwin- 
gen sind. Die Schulsynode wiirde also den Staat zu bestimmen 
suchen, daft er nicht nur das Aufsichtsrecht iiber das Schulwesen 
ausiibt, sondern auch den Lehrer schiitzt und unterstiitzt in seiner 
Wirksamkeit.» 

Man fragt sich: Ja, warum soil das der Lehrer nicht alles selber 
machen konnen? - Weil solche Menschen, die nach dieser Richtung 
denken, eben, wie gesagt, die freie Atemluft nicht fuhlen, die das 
freie Geistesleben gewahrt. Sie sind durch die Verkummerung des 
Denkens im Sinne des alten Einheitsstaates soweit gebracht wor- 
den, daft sie gar nicht daran denken, welch ein Unding es doch ist, 
daft dasjenige, was - wie sie es selbst verlangen - von dem geistigen 
Gliede des sozialen Organismus verwaltet werden soil, nicht erst 
von dem Rechtsgliede befohlen, nicht erst von dem Rechtsgliede 
geschiitzt und unterstiitzt zu werden braucht. Sind nicht die Wor- 
te, daft der Lehrer «geschutzt und unterstiitzt werden soll» vom 
Staate, recht charakteristisch? Das ist so, wie wenn jemand sagt: 
Wir getrauen uns nicht, selber diesen Zustand herbeizufiihren, der 
wiinschenswert ware, wir wollen, daft wir angetrieben werden. 
Aber dieser Antrieb kommt nicht. Denn auf jener Seite, von der 
man ihn erwartet, besteht eben - selbstverstandlich ganz gerecht- 
fertigt - kein Verstandnis fur das, was eigentlich geschehen soil. 

«Dieser groftere Einfluft des Staates auf die Erziehung» - also er 
will sogar noch einen grofteren Einfluft des Staates auf das, was der 
Lehrer und Erzieher tun soil - «liegt ja ganz logisch in der Rich- 
tung der historischen Entwicklung.» Ja, in der Richtung der histo- 
rischen Entwicklung liegt es wirklich, aber die historische Ent- 
wicklung muft um ihrer Gesundheit willen einen anderen Lauf 
nehmen als zu dem, wozu sie bis jetzt den Anlauf nimmt. Denken 
Sie einmal, eine Pflanze wiirde im Sinne der Goetheschen Meta- 
morphose immer nur griine Blatter hervorbringen und nicht vom 
griinen Laubblatt zum farbigen Blumenblatt iibergehen wollen, 
dann wiirde sie das Ziel ihrer Entwicklung nicht erreichen. In ahn- 



lichem Sinne raufi man beachten, dafi nicht immer im Sinne der 
historischen Entwicklung in gleicher Weise weitergegangen werden 
kann, sondern dafi in der Entwicklung eine Epoche die andere 
ablosen mufi, 

«Es gab eine Zeit, da der Staat noch kein unmittelbares Interesse 
am Bildungswesen hatte, und dann kam die Zeit, wo er dieses In- 
teresse im Schulzwang und im Schulunterricht zum Ausdruck 
brachte. Der moderne Staat als Verfassungsstaat, in dem das Volk 
an der Gesetzgebung unmittelbar beteiligt ist, mufi neben der po- 
litischen auf die allgemeine Bildung seiner Glieder ganz besonde- 
ren Wert legen. Da nun aber die Erziehungsmoglichkeit der Schule 
nur eine begrenzte ist, so mufi der Staat seinen Einflufi auf alle 
Gebiete der Erziehung ausdehnen, also auch auf die Familie und 
die Umwelt des Kindes.» - Nun soli der Staat zum Miterzieher 
berufen werden neben dem, was das Geistesleben aus sich selbst 
hervorbringen kann. Sie sehen daran, dafi man dumpf richtig fiihlt 
und von diesem Gesichtspunkt zu dem Gegensatz von dem ge- 
langt, was aus einer gesunden Anschauung heraus heute angestrebt 
werden soli: «Dasjenige Gebiet der padagogischen Wissenschaft, 
das fur ihn den grofiten Wert besitzt, ist naturgemafi die padago- 
gische Soziologie.» 

Also er will das soziale Leben zur Richtschnur fur die Padago- 
gik machen, wahrend gerade die sozialen Triebe in dem Menschen 
durch eine richtige Erziehung entfacht werden miissen, damit sie 
zur Gesundung des sozialen Lebens vorhanden sein konnen. 

«Sie zeigt ihm einerseits den Einflufi der Erziehung auf die 6f- 
fentliche Wohlfahrt und klart ihn andererseits daruber auf, inwie- 
weit die Entwicklung des Zoglings nicht blofi von der systemati- 
schen Erziehung, sondern auch von den Miterziehern abhangig ist. 
Auf die Wichtigkeit dieser padagogischen Soziologie mufi auch die 
Schulsynode immer wieder hinweisen, deren Rat fur den Staat um 
so unentbehrlicher wird, je mehr sein Einflufi auf die Erziehung 
wachst.» 

Also Kretzschmar sieht ein: Der Staat wird immer mehr notig 
haben, auf die Erziehung zu horen. Trotzdem soli sie nicht unmit- 



telbar ausgefiihrt werden durch eine Einrichtung, die durch das 
Erziehungswesen selbst geschaffen werden kann, sondern es soli 
erst der Staat das ausfuhren; dann wird erst darauf hingewiesen, 
daft er auch «anordnen» kann. Also gestiitzt will das sein, was 
eigentlich die Forderung in unserer Zeit erheben mufi, sich frei, 
unabhangig zu entfalten. 

Etwas ist ganz besonders interessant in diesem Buche. Selbstver- 
standlich wird ein Mann, der so gutwillig ist wie Kretzschmar, 
auch aufmerksam darauf, daft die Lehrerbildung anders werden 
miifke. Er findet, daft in den Lehrerbildungsanstalten auch nicht 
alles so ist, wie er es haben mochte. Er bemerkt es und sagt sich: 
Da mufi manches anders werden. Er bemerkt: die Padagogik wird 
an den Universitaten so als Nebenfach behandelt, aber sie umfaftt 
nach seiner Ansicht so vieles, daft sie nicht als Nebenfach behandelt 
werden diirfte, sondern sie miiftte eingegliedert werden in die 
Universitaten als selbstandiges Lehrfach. Nun denkt er nach: die 
sogenannten vier Fakultaten sind schon durchbrochen worden, 
man hat schon zu der philosophischen Fakultat die naturwissen- 
schaftliche hinzugefugt und zur juristischen die staatswissenschaft- 
liche. Er denkt nun nach, ob man nicht vielleicht die Padagogik mit 
irgendeiner Fakultat durch die Erweiterung dieser Fakultaten ver- 
binden konnte. So gibt es heute Universitaten, die haben neben den 
bekannten vier Fakultaten - also der theologischen, der philosophi- 
schen, der medizinischen, der juristischen - noch die staatsrecht- 
liche und die naturwissenschaftliche Fakultat. Nun meint er, daft es 
zu allerlei Kalamitaten fiihren konnte, eine eigene padagogische 
Fakultat zu errichten. Aber mit welcher Fakultat sollte man Pad- 
agogik sonst verbinden? Und es ist sehr charakteristisch, daft er 
dazu kommt, daft er die Padagogik der Staatswissenschaft zuweisen 
und eine staatswissenschaftlich-padagogische Fakultat begriinden 
mochte. 

Sie sehen, so stark wirkt der Zwang, daft vom Staate alles das- 
jenige ausgehen soil, was auf den Menschen wirkt, daft selbst ein so 
aufgeklarter Herr es am giinstigsten findet, die Padagogik zum Ge- 
schwisterwesen des Staatsrechtes zu machen. Ich habe es ja hier 



schon gesagt: die Menschen streben immer dahin, nicht als dasjeni- 
ge zu gelten, was sie durch ihr Wesen sind, sondern als das, was sie 
durch die Abstempelung des Staates sein konnen. Selbst freie Bur- 
ger sollen sie nicht sein, sondern Menschen, die irgendwie mit ih- 
ren Biirgerrechten in den Staat eingetragen sind. Die Menschen 
streben darnach, Glieder der Staatsordnung zu werden. Das bildet 
den Gedanken aus: Also mufi man die Menschen so erziehen und 
unterrichten, dafi sie richtige Glieder des Staates werden. Wo sollte 
also die Padagogik besser hingestellt werden als zum Staatsrecht? 
Es ist interessant, dafi ein Mann, der ganz richtige Empfindungen 
hat fur das, was geschehen soil, die entgegengesetzten Schliisse 
zieht aus seinen Voraussetzungen, als man meinen sollte. 

Sehen Sie, ich habe Ihnen damit heute vor alien Dingen zunachst 
die Widerstande charakterisiert, mit denen man zu kampfen haben 
wird, wenn man eine solche Schule aufbauen will, wie es die Wal- 
dorfschule werden soil. Sie widerstrebt den Gedanken der Men- 
schen, selbst den Gedanken der besten Menschen. Sie mufi wider- 
streben; denn wiirde sie nicht widerstreben, so wiirde sie nicht in 
der Richtung der Zukunftsentwicklung arbeiten. Aber es wird in 
dieser Zukunftsrichtung gerade auf geistigem, erzieherischem und 
unterrichtendem Gebiete gearbeitet werden miissen. Wir werden 
wahrhaftig keine einseitige Weltanschauungsschule errichten. Wer 
glaubt, dafi wir eine «Anthroposophenschule» gninden wollen, 
oder wer das verbreitet, der glaubt oder verbreitet eine Verleum- 
dung. Das wollen wir ganz und gar nicht, und wir werden es zei- 
gen, dafi wir es nicht wollen. Denn kommt man uns mit allem so 
entgegen, wie wir allem entgegenkommen, dann wird in der Wal- 
dorfschule der Religionsunterricht der evangelischen Kinder von 
dem am Orte lebenden evangelischen Pfarrer beziehungsweise Vi- 
kar erteilt werden, der katholische Unterricht wird von dem katho- 
lischen Priester erteilt, der jiidische von dem Rabbiner. Das heifit, 
wir werden uns nicht darauf einlassen, irgendeine Weltanschau- 
ungsschule zu begriinden, wir wollen nicht den Inhalt der Anthro- 
posophie in unsere Schule hineintragen, wir wollen etwas anderes. 
Anthroposophie ist Leben, ist nicht blofi eine Theorie. Und An- 



throposophie kann iibergehen in die Gestaltungsfahigkeit, in die 
Handhabung des Unterrichts - insofern Anthroposophie padago- 
gisch werden kann, insofern durch Anthroposophie die Fertigkeit 
gewonnen werden kann, zum Beispiel besser das Rechnen zu 
lehren, als es bisher gelehrt wurde, besser das Schreiben, besser die 
Sprachen, besser die Geographie zu lehren, als sie bis jetzt gelehrt 
wurden. Also insofern eine Methode fiir diese Schule geschaffen 
werden soil durch Anthroposophie, insofern streben wir. Wir er- 
streben Methodik, Unterrichtspraxis. Das ist es, in was wir auslau- 
fen lassen mochten dasjenige, was aus einer wirklichen Erkenntnis 
des Geistigen wahrhaftig folgen wird. Wir werden eben so lesen 
lehren, wir werden so schreiben lehren und so weiter, wie es der 
Wesenheit des Menschen angemessen ist. Dadurch werden wir 
zunachst ganz absehen von dem, was man uns wahrscheinlich un- 
terstellen wird: daft wir durch eine Schule schon bei den Kindern 
Propaganda machen wollen fiir Anthroposophie. Das werden wir 
nicht wollen. Denn wir wissen ganz gut, dafi die Widerstande, die 
wir schon zu iiberwinden haben, ins Unermefiliche steigen. Wir 
werden nur streben, zu unterrichten insofern, als durch das Durch- 
lebtsein mit anthroposophischen Impulsen gut unterrichtet und 
erzogen werden kann. Deshalb wird es uns nicht storen, wenn 
gewissen Anforderungen geniigt wird, die von da oder dort kom- 
men, zum Beispiel, daft der Religionsunterricht in den einzelnen 
Konfessionen von den Verwaltern, die innerhalb dieser Konfession 
stehen, besorgt wird. 

Damit habe ich zunachst einiges einleitend iiber dasjenige ge- 
sagt, was die Waldorfschule sein will. Ich werde am nachsten Sonn- 
tag um dieselbe Zeit in diesen Betrachtungen fortfahren. 



AUS WELCHEM GEISTE KANN SICH EINE 
ERZIEHUNGSKUNST DER GE GEN WART ENTWICKELN? 

Stuttgart, 31. August 1919 (nachmittags) 

Vor acht Tagen versuchte ich, die Gesichtspunkte darzulegen, 
die der Begriindung der Waldorfschule zugrunde liegen. Ich habe 
schon darauf aufmerksam gemacht, daft natiirlich diese Begriin- 
dung nicht ins Blaue hinein gemacht wird, sondern daft sie mit dem 
wird rechnen miissen, was nun einmal Schulerziehungen der Ge- 
genwart sind, so daft dasjenige, was unseren Zielen, unseren Er- 
kenntnissen entspricht, in die Schulentwicklung der Gegenwart nur 
wird hineingestellt werden konnen. Ich habe auf Schwierigkeiten 
hingewiesen, welchen eine wirkliche Erziehungskunst in unserer 
Gegenwart begegnet. Und ich will heute - ich kann das natiirlich 
nur in einigen allgemeinen Umrissen - auf einiges hinweisen, aus 
dem Sie werden ersehen konnen, wie der Geist sein muft, aus dem 
sich gegenwartig eine Erziehungskunst entwickeln kann. Es ist ja 
durchaus so, daft aus den mannigfaltigsten Untergrunden heraus in 
weitesten Kreisen eine dunkle oder auch mehr oder weniger helle 
Ahnung davon besteht, daft in unserem Erziehungswesen etwas 
anders werden mui Und es hangt eigentlich die wirkliche, richtige 
Gestaltung der sozialen Menschheitszukunft an der Ausgestaltung 
einer wahren Erziehungskunst, einer Erziehungskunst, die wirklich 
den Kulturaufgaben unserer Gegenwart und der nachsten Zukunft 
gewachsen ist. 

Nun handelt es sich dabei vor alien Dingen darum, daft man zur 
Erziehung und zum Unterricht insbesondere fur das kindliche 
Alter die entsprechende Lehrerschaft hat. Was die Lehrerschaft den 
Kindern entgegenbringt, die Impulse, aus denen heraus die Lehrer- 
schaft ihre Kunst ausiibt, das ist etwas von dem allerallerwesent- 
lichsten. Und gerade wenn man diese Gesichtspunkte ins Auge 
faftt, wird man finden, daft da vieles in der Gegenwart ist, was 
einem richtigen Einnehmen dieses Gesichtspunktes widerstrebt. Es 
ist ja nun natiirlich, daft der Lehrer, der Erzieher zunachst durch 



diejenigen Bildungsans taken durchgeht, die aus dem mehr oder 
weniger wissenschaftlichen Bewulksein der Gegenwart heraus 
entwickelt sind. Aber dieses wissenschaftliche Bewufttsein der Ge- 
genwart ist so, daft es keinen Gesichtspunkt abgibt, den werdenden 
Menschen wirklich zu erkennen. Und gerade in diesem Punkte hat 
das erste eingesetzt, was wir notwendigerweise fur die Begriindung 
der Waldorf schule tun muftten. Ich habe ja schon im letzten Vor- 
trag hier gesagt, daft die kiinftige Lehrerschaft der Waldorfschule 
bereits vereinigt ist und daft eine padagogisch-didaktische Vor- 
bereitung stattfindet. Es handelt sich dabei darum, daft vor alien 
Dingen die Lehrer dazu kommen, die richtigen Gesichtspunkte zu 
finden: erstens fur das Erkennen der werdenden Menschennatur, 
wie sich diese in der Kindhek offenbart; zweitens, daft sie dazu 
kommen, aus der Einsicht in diese werdende Menschennatur die 
Erziehungskunst auszuuben. Namentiich ist es in der Gegenwart 
notwendig, eine ganz neue, fixr die Auftenwelt neue Menschen- 
kunde und Menschenerkenntnis erst herauszuarbeken. 

Unsere wissenschaftliche Gesinnung ist stolz auf ihre Erfah- 
rungs- und Beobachtungsmethode. Und diese Erfahrungs- und Be- 
obachtungsmethode hat ja auf naturwissenschaftlichem Felde zu 
groften Triumphen gefiihrt. Allein, im Grunde genommen haben in 
der Gegenwart recht viele, die gerade dem Erziehungswesen nahe- 
stehen, schon herausgefiihlt, daft aus dieser Erfahrungs- und Beob- 
achtungsmethode Gesichtspunkte fur das Erziehen nicht zu finden 
sind. Solche von einer gewissen Seite her einsichtigen Menschen 
haben sich gefragt: Was machen wir in den aufeinanderfolgenden 
Lebensepochen des Kindes, um die Entwicklungskrafte, die in die- 
sen aufeinanderfolgenden Lebensepochen des Kindes herauskom- 
men, richtig zu beniitzen? Man braucht nur auf einzelnes hinzu- 
weisen, dann wird man finden, daft solche Sehnsucht, das Kind 
seiner Entwicklung nach wirklich kennenzulernen, bei Padagogen 
eigentlich schon da ist, daft sich aber diese Padagogen aus der ge- 
genwartigen wissenschaftlichen Gesinnung heraus solchen Fragen 
gegeniiber gewissermaften nicht zu helfen wissen. Da brauche ich 
nur darauf hinzuweisen, daft zum Beispiel schon im Jahre 1887 der 



Padagoge Sallwiirk auf das folgende aufmerksam gemacht hat. Er 
sagte sich: Die Naturwissenschaft hat zum Beispiel herausgefun- 
den, daft in der Entwicklung der Organismen ein gewisses Gesetz 
herrscht, das der jungst verstorbene Ernst Haeckel bezeichnete 
als das «biogenetische Grundgesetz». Nach diesem biogenetischen 
Grundgesetz entwickelt sich wahrend des Embryonallebens der 
einzelne Mensch so, dafi er die Stammesentwicklung der Tierreihe 
verfolgt. Wahrend der embryonalen Entwicklung ist der Mensch in 
den ersten Wochen einem niederen Tier ahnlich und steigt dann 
hinauf, bis er sich zum Menschen entwickelt. Die individuelle 
Entwicklung ist eine kurze Wiederholung einer langen Entwick- 
lung in der Welt draufien. Nun haben sich die Padagogen gefragt: 
Kann so etwas Ahnliches auch gelten fur die Entwicklung des ein- 
zelnen Kindes in bezug auf das Geistig-Seelische? Und kann die 
Erziehungswissenschaft irgendeine Stutze finden in einem Gesetz, 
das nachgebildet wird diesem biogenetischen Grundgesetz? 

Sie sehen, es ist das Bemuhen schon da, nicht einfach darauflos 
zu erziehen, sondern einen Gesichtspunkt zu finden gegeniiber der 
Entwicklung des werdenden Menschen. Da war es naheliegend, 
zum Beispiel zu sagen: Nun, die ganze Menschheit hat durchge- 
macht die Zeit der Urkultur; dann sind solche Kulturen darauf 
gefolgt, wie wir sie geschichtlich iiberliefert haben in den alten 
orientalischen Kulturen; dann folgte darauf das Griechentum, das 
Romertum, dann die Entwicklung des Mittelalters und so weiter 
bis in die neuere Zeit hinauf. Konnen wir fur den einzelnen indi- 
viduellen Menschen sagen, dafi er als Kind in der Kindheit die 
menschliche Urkultur und dann weitere Stufen der menschlichen 
Entwicklung wiederholt hat? Und konnen wir, indem wir die 
Geschichte in ihren Gesetzmafiigkeiten verfolgen, daraus etwas 
gewinnen fur die Entwicklung des einzelnen Kindes? Sallwiirk hat 
schon 1887 in seinem Buch «Gesinnungsunterricht und Kultur- 
geschichte» in entschiedenster Weise bestritten, daft man aus sol- 
chen Untergriinden heraus irgendwelche Anhaltspunkte fur die Er- 
ziehungskunst gewinnen konne. Ja, schon fruher hat der aus der 
Herbartschen Anschauung hervorgegangene Padagoge Theodor 



Vogt darauf hingewiesen, dafi man in der Gegenwart ohnmachtig 
ist, sich padagogisch solche Fragen zu beantworten. Er sagte schon 
1884: Gabe es eine vergleichende Geschichtswissenschaft, wie es 
eine vergleichende Sprachwissenschaft gibt, so konnte man viel- 
leicht aus einer solchen vergleichenden Geschichtswissenschaft 
heraus fiir die Erziehung des Kindes ebensolche Anhaltspunkte 
finden, wie man aus der vergleichenden Stammesgeschichte des 
Tierreiches Anhaltspunkte fiir das eben gekennzeichnete biogene- 
tische Grundgesetz gefunden hat. Aber er gestand sich, dafi es so 
etwas wie eine vergleichende Geschichtswissenschaft, aus der sol- 
che Gesetze gewonnen werden konnen, eben nicht gibt. Und der 
Jenenser Padagoge Rein sprach ihm das 1887 nach, und so liegen 
die Dinge in der aufieren Padagogik und aufieren Erziehungskunst 
noch heute. Sie konnen mit Recht gegeniiber solchen Bestrebungen 
und in der Diskussion iiber solche Bestrebungen sagen: Ja, sollte 
man sich als Erzieher nicht lieber auf den Standpunkt der gesunden 
Menschenempfindung stellen, statt sich von einer abstrakten Wis- 
senschaft her diktieren lassen zu miissen, was fiir die Entwicklung 
des werdenden Kindes notig ist? Und Sie haben recht mit einem 
solchen Einwand. Denn dieser Einwand ergibt sich auch, wenn 
man die Sache etwas tiefer und griindlicher betrachtet. Er ergibt 
sich deshalb, weil in der Tat, wenn man nichts hat als diejenige 
Wissenschaft, die auf den Methoden des gegenwartigen Natur- 
erkennens aufgebaut ist, aus den Abstraktionen, die man durch sie 
gewinnt, nichts fiir die Entwicklung des Menschengeistes und der 
Menschenseele gewinnen kann. Man strebt vergeblich, wenn man 
nach so etwas strebt. Aber man kann auch nicht aus dem bloften 
unentwickelten Menschenverstand und Menschenempfinden her- 
aus wirklich ein Erziehungskiinstler werden. Man braucht etwas, 
was einem Gesichtspunkte gibt. Und gerade hier zeigt sich die 
Notwendigkeit, eine neue Menschenkunde aufzubauen als Grund- 
lage fiir eine wirkliche Erziehungskunst der Zukunft. Die landlau- 
fige Wissenschaft hat gar nicht die Untergriinde fiir eine solche 
Menschenkunde. Sie miissen gewonnen werden durch die Erkennt- 
nis des Menschengeistes und auch des Werdens des Menschen- 



geistes innerhalb der Menschheitsgeschichte. Man muft viel weitere 
Gesichtspunkte haben, als die gegenwartig auf Naturwissenschaft 
hin orientierte Wissenschaft hat. 

Wenn wir das werdende Kind beobachten, so finden wir zu- 
nachst - ich habe schon ofter darauf aufmerksam gemacht -, daft 
ein langerer Entwicklungszeitraum liegt zwischen der Geburt und 
dem Zahnwechsel gegen das siebente Jahr. Wenn man das, was in 
der Seele des Kindes sich betatigt in dieser Zeit, vergleicht mit all 
dem, was sich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife entfaltet, 
so ergibt dies einen groften Unterschied. Dieser Unterschied be- 
steht darin, daft das Kind in den ersten Lebensjahren bis zum 
Zahnwechsel darauf hinorientiert ist, dasjenige nachzumachen, was 
es in der Umgebung sieht und hort und wahrnimmt. Das Kind ist 
ein Nachahmer in dieser Zeit. Vom siebenten bis zum fiinfzehnten 
Jahre, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, ist das Kind 
darauf hingeordnet, daft die Autoritat seiner Umgebung auf es 
wirkt. Es ahmt dann in der Hauptsache nicht mehr bloft nach, 
sondern will von Erwachsenen horen, was richtig, was gut ist. Es 
will glauben konnen an die Einsicht der Erwachsenen; instinktiv 
will es Autoritat. Und es kann sich nur entfalten, wenn es diesen 
Glauben entwickeln kann. 

Sieht man dann aber weiter zu, dann ergeben sich wiederum 
Einschnitte auch in diesen groften Lebensabschnitten. Wir sehen 
zum Beispiel einen deutlichen Einschnitt innerhalb der Zeit von 
der Geburt bis zum Zahnwechsel so um das dritte Lebensjahr her- 
um, wo das Kind in das Entwicklungsstadium eintritt, in dem es 
zum ersten Mai ein deutliches Ich-Gefiihl entwickelt. Da beginnt 
derjenige Zeitabschnitt, bis zu dem man sich im spateren Leben 
zuruckerinnert, wahrend das friihere Erleben in den Schlaf der 
Kindheit hineinverschwindet. Und manches andere tritt um diese 
Lebenszeit in der Entwicklung des Kindes auf, so daft man sagen 
kann: trotzdem das Kind im wesentlichen ein Nachahmer ist in den 
ersten sieben Lebensjahren, liegt um die Mitte dieser ersten sieben 
Lebensjahre herum ein wichtiger Abschnitt, der in der ersten Er- 
ziehung beriicksichtigt werden muft. Dann aber liegen wiederum 



zwei wichtige Abschnitte in der Zeit von dem Zahnwechsel bis zur 
Geschlechtsreife, also gerade in dem Zeitalter des Kindeslebens, in 
dem die Volksschulerziehung sich abwickeln soli. Wenn sich das 
Kind ungefahr dem neunten Jahre nahert, wird man einen groften 
Umschwung in der Entwicklung des Kindes beobachten konnen. 
Was im Menschenleben auftritt, ist ja nach der einen Seite hin 
deutlich da. Es geht wiederum das eine in das andere iiber. Das 
Kind ist in den ersten sieben Lebensjahren ein Nachahmer; aber 
wenn es nach dem Zahnwechsel schon hinneigt zum Autoritatsge- 
fiihl, bleibt ihm noch etwas von der Sehnsucht nachzuahmen aus 
den friiheren Jahren da, so daft sich bis zum neunten Jahre hin im 
Kinde fortwahrend der Drang vermischt, seine Umgebung nachzu- 
ahmen und schon die Autoritat auf sich wirken zu lassen. Wenn 
man beobachtet, welche Krafte da im kindlichen Lebensalter her- 
auskommen aus dem Innern der Menschennatur, dann findet man 
- wie gesagt, ich kann diese Dinge heute nur andeuten - durch eine 
weitere Erwagung und Beobachtung, daft in dieser Zeit bis zum 
neunten Jahre hin gerade die Krafte, die da herauskommen, ver- 
wendet werden mussen, um dem Kinde das beizubringen, was sich 
als die ersten Anfangsgriinde des Lesens und Schreibens ergibt. 
Und man soil diese Anfangsgriinde im Lese- und Schreibunterricht 
so beniitzen, dafi gerade dasjenige, was, ich mochte sagen ein Zu- 
sammenklang von Nachahmungstrieb und Autoritatstrieb ist, in 
Anspruch genommen werde. Wenn man selbst Erziehungskunstler 
ist und arbeiten kann auf der einen Seite mit dem Lehrstoff, auf der 
anderen Seite aber mit dem geborenwerdenden Autoritatstrieb, mit 
dem im Herablahmen begriffenen Nachahmungstrieb, wenn man 
mit alledem so arbeitet, daft es zusammenklingt, dann arbeitet man 
etwas heraus im Kinde, was bleibende Krafte sind fur die ganze 
Lebenszeit des Menschen bis zum Tode hin. Man arbeitet etwas 
heraus, was man spater nicht mehr nachholen kann, weil jedes 
Lebensalter seine eigenen Krafte entwickelt. 

Gewift, Sie konnen sagen: mancher hat sich instinktiv nach sol- 
chen Gesetzen gerichtet. Das ist auch wahr. Aber es gentigt nicht 
in der Zukunft. In der Zukunft werden solche Dinge zum Bewuftt- 



sein erhoben werden miissen. Und gegen das neunte Jahr oder um 
das neunte Jahr heram beginnt alles dasjenige am Kinde sich zu 
entwickeln, was es geeignet macht, aus dem Menschen mehr her- 
auszugehen und von dem Menschen aus die Natur zu erfassen. Vor 
diesem Zeitpunkt ist das Kind nicht sehr geeignet, die Natur als 
solche zu erfassen. Man mochte sagen: Das Kind ist sehr geeignet 
bis zum neunten Jahre hin, die Welt moralisierend zu betrachten. 
Der Erzieher, der Lehrer mufi diesem moralisierenden Drange des 
Kindes entgegenkommen, ohne pedantisch zu werden. 

Gewifi war auch das schon etwas instinktiv nach dieser Richtung 
hin vorhanden. Aber wenn man die didaktisch-methodischen Anlei- 
tungen, die in der Gegenwart gegeben werden, durchnimmt, in de- 
nen so hingearbeitet werden soil nach einem Anlehnen mit allem 
Unterrichtsstoff an das Menschliche selbst, dann konnte man zur 
Verzweiflung getrieben werden. Ein gewisser richtiger Instinkt ist 
da; aber die Anleitungen, die gegeben werden fur dieses Lebensalter, 
sind fast durchweg von einer Philistrositat, von einer Banalitat 
durchzogen, die dem werdenden Menschen furchtbar schadet. Man 
tut in diesem Lebensalter namlich gut, wenn man, sagen wir Tiere 
oder auch Pflanzen nur so betrachtet, dafi ein gewisses Moralisieren- 
des durchscheint durch die Betrachtung - zum Beispiel wenn man 
Fabeln dem Kinde so beibringt, da# es durch die Fabel die Tierwelt 
erkennen lernt. Aber man soil nur ja sich hiiten, in der Besprechung 
im sogenannten Anschauungsunterricht solch banales Zeug an die 
Kinder heranzubringen, wie es sehr haufig herausgebracht wird. Vor 
alien Dingen aber soli man sich hiiten davor, eine Fabel dem Kinde so 
zu erzahlen, dafi man sie zuerst erzahlt, und nachher alle moglichen 
Erklarungen an diese Fabel anfiigt. Alles, was Sie durch das Erzahlen 
dieser Fabel erreichen wollen, das zerstoren Sie durch die nachherige 
Interpretation. Das Kind will das, was in der Fabel drinnen ist, wirk- 
lich fiihlend aufnehmen. Und es ist in seinem Innersten, ohne dafi es 
sich Rechenschaft davon gibt, entsetzlich beriihrt, wenn es nachher 
die oftmals recht banalen Erklarungen hinnehmen mufi. 

Was wird daher derjenige tun, der nicht gleich auf die eigent- 
lichen Feinheiten der Erzahlungskunst gegeniiber einer solchen Er- 



kenntnis eingehen will? Er wird sagen: Also lasse man die Erkla- 
rungen hinterher weg und erzahle dem Kinde blofi die Fabel. Nun, 
schon. Dann versteht es aber die Fabel nicht, und dann wird es erst 
recht an der Fabel keine Freude haben, wenn es sie nicht versteht. 
Wenn man zu jemandem chinesisch sprechen will, muE man ihm ja 
auch zuerst Chinesisch beibringen, sonst wird er doch nicht das 
richtige Verhaltnis zu dem gewinnen konnen, was man ihm auf 
chinesisch mitteilt. Also damit ist es auch nicht getan, dafi man 
sagt: Also lasse man die Erklarungen hinterher weg. Man mufi 
versuchen, das, was hinterher durch eine Erklarung sehr haufig 
versucht wird, zuerst zu geben. Haben Sie die Absicht, dem Kind 
eine Fabel, solch ein Lesestiick wie, sagen wir «Der Wolf und das 
Lamm» beizubringen - wir konnten das auch anwenden auf das 
Pflanzenleben -, dann sprechen Sie zuerst mit dem Kinde iiber den 
Wolf, seine Eigenheiten, iiber das Lamm, moglichst in Anlehnung 
an den Menschen. Suchen Sie alles zusammen, wovon Sie das Ge- 
fiihl haben, da$ das Kind Bilder, Empfindungen bekommt, die 
dann aufklingen, wenn Sie ihm die Fabel oder das Lesestiick vor- 
lesen. Wenn Sie das, was Sie nachher als Erklarung geben wollen, 
in einer anregenden Vorbesprechung machen, dann toten Sie nicht 
die Empfindungen, wie Sie es in einer Erklarung hinterher machen, 
sondern Sie beleben sie gerade. Wenn das Kind vorher gehort hat, 
was der Lehrer spricht iiber Wolf und Lamm, dann werden seine 
Empfindungen lebhafter, dann hat es mehr Freude an der Fabel. 
Alles, was zum Verstandnis geschehen mufi, soil vorher geschehen. 
Das Kind darf vorher die Fabel oder das Lesestiick nicht horen. 
Wenn es sie hort, mufi es auf die Hohe gebracht sein in seiner 
Seele, sie zu verstehen. Dann mufi der Abschlufi gemacht werden 
damit, daft man das Lesestiick vorliest, die Fabel mitteilt, aber nun 
nichts mehr tut, als die Empfindungen, die erregt sind, im Kinde 
verlaufen zu lassen. Man mu& das Kind die Empfindungen mit 
nach Hause nehmen lassen. 

So den Unterricht zu gestalten, dafi man alles anlehnt an das 
Menschliche, ist notwendig bis zum neunten Jahr. Und wer einen 
Sinn hat, den Ubergang zu beobachten, der um das neunte Jahr 



herum stattfindet, der wird wissen, daft erst dann fur das Kind die 
Empfanglichkeit beginnt, mehr in die Naturwelt hinauszugehen, 
aber vom Menschen aus hinauszugehen. Die Natur an sich, wenn 
man sie ihm beschreibt, ohne Beziehung zum Menschen, begreift 
das Kind auch nach dem neunten Jahr noch nicht. Man tauscht sich 
nur, wenn man glaubt, daft es den Beschreibungen, wie sie so sehr 
haufig gegeben werden in den heutigen Anleitungen zum Anschau- 
ungsunterricht, schon ein Verstandnis entgegenbringt. Man muft 
zwar nach dem neunten Jahr naturgeschichtlichen Unterricht auf- 
nehmen, aber man muft ihn immer auf den Menschen beziehen. 
Man soil gerade im naturgeschichtlichen Unterricht nicht von 
auftermenschlichen Naturwesen ausgehen, sondern immer vom 
Menschen selbst; man soil immer den Menschen in den Mittel- 
punkt riicken. 

Nehmen wir an, wir wollen begreiflich machen dem Kinde nach 
dem neunten Jahr den Unterschied der niederen Tiere von den 
hoheren Tieren und vom Menschen; da geht man vom Menschen 
aus. Man vergleiche die niederen Tiere mit dem, was am Menschen 
ist; vergleiche die hoheren Tiere mit dem, was am Menschen ist. 
Wenn man den Menschen beschrieben hat seinen Formen nach, 
seinen Lebensverrichtungen nach, dann kann man das, was man am 
Menschen so gefunden hat, anwenden auf niedere und hohere Tie- 
re. Das versteht das Kind. Da soil man nicht aus Banausentum oder 
Banalitat heraus immer die Sorge haben, man rede iiber den Hori- 
zont des Kindes hinaus. Heute redet man manchmal iiber den 
Horizont der Erwachsenen hinaus; aber nicht iiber den Horizont 
des Kindes wiirde man hinausreden, wenn man zum Beispiel dem 
Kinde, aber naturlich erstens mit innerer Begeisterung und zwei- 
tens mit einer wirklichen Auffassung der Sache, beibrachte: Sieh dir 
die niederen Tiere an! - Man versetze es in die Gelegenheit, sagen 
wir einen Tintenfisch kennenzulernen. Dann gehe man, immer die 
entsprechenden Begriffe verwendend, dazu iiber, zu zeigen: mit 
welchen Teilen des vollkommenen Menschen ist denn der Tinten- 
fisch am meisten verwandt? Da kann das Kind dann schon verste- 
hen, daft der Tintenfisch am meisten verwandt ist mit dem Kopf 



des Menschen. Es ist namlich die Wirklichkeit so, daft die niederen 
Tiere zwar einfach gestaltet sind, aber dafi die Gestaltung, die ein- 
fach sich bei den niederen Tieren findet, beim menschlichen Haup- 
te wiederkehrt. Das menschliche Haupt ist nur komplizierter aus- 
gestaltet als die niederen Tiere. Und das, was sich bei den hoheren 
Tieren, zum Beispiel bei den Saugetieren findet, das ist nur zu 
vergleichen mit dem, was sich im Rumpfleben des Menschen vor- 
findet. Die hoheren Tiere miissen wir nicht mit dem Kopfleben des 
Menschen vergleichen, sondern mit dem Rumpfleben. Und gehen 
wir beim Menschen uber zum Gliedmaftenleben, dann miissen wir 
sagen: Sieh dir einmal das Gliedmaftenleben des Menschen an; das 
hat er, so wie es ausgestaltet ist, einzig und allein fur sich. So wie 
der menschliche Arm und die Hande ausgestaltet sind als Anhang- 
sel des Leibes, in denen sich das Geistig-Seelische frei bewegt, so ist 
ein Gliedmafienpaar in der ganzen Tierwelt nicht vorhanden. Wenn 
man beim Affen von vier Handen spricht, so ist das nur eine un- 
eigentliche Ausdrucksweise, denn die dienen schon von der Natur 
aus zum Halten, zum Fortbewegen des Leibes. Aber beim Men- 
schen sehen wir in einer merkwurdigen Art differenziert Fii£e und 
Hande, Arme und Beine. 

Wodurch ist der Mensch eigentlich Mensch? Nicht wahr, nicht 
durch seinen Kopf; der ist nur eine vollkommenere Ausgestaltung 
desjenigen, was schon bei den niederen Tieren sich findet. Das, was 
beim niederen Tier sich findet, ist fortentwickelt am menschlichen 
Kopf. Aber worin der Mensch Mensch ist, worin er hervorragt 
liber die Tierwelt, das ist sein Gliedmafiensystem. Das, was ich 
Ihnen jetzt hier gezeigt habe, das konnen Sie naturlich nicht in 
dieser Form an die Kinder heranbringen. Aber Sie iibersetzen es so, 
dafi das Kind nach und nach solche Dinge aus der Anschauung 
heraus empfinden lernt. Dann werden Sie durch Ihre Erziehung 
unendlich viel von dem hinwegschaffen, was aus ganz geheimnis- 
vollen Untergriinden heraus unsere gegenwartige moralische Kul- 
tur verdirbt. Unsere gegenwartige moralische Kultur wird vielfach 
dadurch verdorben, daft der Mensch auf sein Haupt so unendlich 
stolz und hochmutig ist - aber er wiirde es nicht sein, wenn es 



weiter ausgebildet wiirde, was da zugrunde gelegt werden 
kann -, wahrend er stolz und hochmiitig sein konnte gerade auf 
sein Gliedmafiensystem, das zur Arbeit dient, das zum Hineinstel- 
len in die Welt der sozialen Ordnung dient. 

Der naturwissenschaftliche Unterricht in bezug auf die Tierwelt 
kann in unbewufker Weise in die Menschennatur ein richtiges Ge- 
fiihl des Menschen von sich selbst und von der sozialen Ordnung 
hineininfiltrieren. Das wird Ihnen zeigen, dafi die padagogischen 
Fragen allerdings viel tiefere Untergriinde haben, als man heute ge- 
wohnlich glaubt, dafi sie zusammenhangen mit groften, umfassenden 
Kulturfragen. Das wirft doch ein Licht auf den naturwissen- 
schaftlichen Unterricht, wie er sich zu gestalten hat nach dem neun- 
ten Jahr. Alles lafit sich in Beziehung auf den Menschen behandeln, 
aber so, dafi jetzt neben dem Menschen iiberall die Natur auftritt und 
der Mensch wie eine grofie Zusammenfassung der Natur erscheint. 
Das wiirde dem Kinde viel geben, wenn man bis gegen das zwolfte 
Jahr hin diese Gesichtspunkte festhalten wiirde. 

Denn um das zwolfte Jahr herum liegt wiederum ein wichtiger 
Einschnitt in der Entwicklung des Kindes. Da spielt schon herein 
im zwolften, dreizehnten, vierzehnten Jahr - es ist bei den ein- 
zelnen Kindern verschieden - dasjenige, was dann nach der Ge- 
schlechtsreife zum Ausdruck kommt: die Urteilsfahigkeit, das 
Urteilen. Aber das Urteilen spielt noch durchaus so herein, dafi es 
noch immer zusammenwirken mul5 mit dem, was nur aus Autori- 
tatsdrang herauskommt. In diesem Lebensalter des Menschen miis- 
sen vom Erziehungskiinstler Autoritatsdrang und Urteilskraft im 
Zusammenklingen behandelt werden. Und daraufhin mufi der 
Lehrstoff behandelt werden. 

Da beginnt dann die Zeit, wo wir anfangen diirfen, solche 
naturgeschichtlichen und namentlich physikalischen Tatsachen an 
den Menschen heranzubringen, die sich vollstandig absondern vom 
Menschen; Strahlenbrechung und dergleichen. Da beginnt aber 
auch das Verstandnis, jetzt umgekehrt die Natur wiederum anzu- 
wenden auf den Menschen. Bis zum zwolften Jahr will das Kind 
durch seinen inneren Drang vom Menschen aus die Natur begrei- 



fen, nicht mehr moralisierend, sondern so, wie ich es Ihnen eben 
auseinandergesetzt habe. Nach dem zwolften Jahr ist das Kind 
bereits geneigt, Abgesondertes vom Menschen zu betrachten, aber 
es wieder zuriickzufiihren zum Menschen. Und Sie entwickeln et- 
was, was dem Kind nicht wieder verlorengeht, wenn Sie, sagen wir 
die Strahlenbrechung durch die Linse dem Kinde klarmachen, und 
von da aus die Anwendung auf den Menschen machen: die Strah- 
lenbrechung im Auge, die ganze innere Einrichtung des Auges. 
Das konnen Sie in diesem Lebensalter dem Kinde beibringen. 

Sie sehen, aus der Menschenerkenntnis der Lebensalter heraus 
entwickelt sich der wahre Lehrplan. Das Kind selbst sagt uns, 
wenn wir es wirklich beobachten konnen, was es in einem Lebens- 
alter lernen will. Das sind aber Gesichtspunkte, die sich aus der 
heutigen Naturwissenschaft nicht ergeben. Sie kommen einfach, 
wenn Sie nur die natiirlichen Tatsachen nehmen, nicht an diese 
Gesichtspunkte heran, die Ihnen die unermeftliche Wichtigkeit je- 
nes Lebensrubikon, der um das neunte Jahr herum liegt, und des 
anderen Lebensrubikon, der um das zwolfte Jahr herum liegt, zei- 
gen. Diese Dinge mussen hervorgeholt werden aus der ganzen 
Menschennatur. Und diese ganze Menschennatur umfafk Leib, 
Seele und Geist; wahrend die Naturwissenschaft der Gegenwart, 
wenn sie auch glaubt, etwas iiber Seele und Geist aussagen zu kon- 
nen, tatsachlich nur auf das Leibliche sich beschrankt. Solche Din- 
ge, wie sie heute oftmals gesprochen werden - ob man mehr auf das 
Formale, auf das Moralische in der Erziehung sehen soil, ob man 
mehr darauf sehen soil, daft der Mensch entwickelt wird nach sei- 
nen Veranlagungen, oder mehr darauf, daft ihm solcher Wissens- 
stoff beigebracht werde, wie er fur den spateren Beruf notwendig 
ist, damit der Mensch seinen Platz ausfiille - diese Fragen er- 
scheinen einem als kindisch, wenn man die tieferen Grundlagen 
kennenlernt, von denen aus erzogen werden mui Wie der einzelne 
Mensch zusammenhangt mit der ganzen Menschheitsentwicklung, 
das sieht allerdings die auftere Naturwissenschaft nicht ein. Aber 
eine geistig begriffene Entwicklungsgeschichte der Menschheit 
sieht das ein. 



Beachten wir folgendes Gesetz, das ebenso ein Gesetz ist wie die 
naturwissenschaftlichen Gesetze, das aber nicht begriffen wird 
durch die naturwissenschaftlichen Methoden der Gegenwart: 
Wenn wir zuriickgehen - ich kann jetzt nur erzahlen, in meinen 
Schriften finden Sie diese Dinge alle aus dem Fundamente heraus 
entwickelt - in uralte Zeiten der Menschheit, so finden wir, dafi da 
der Mensch entwicklungsfahig blieb bis ins hohe Alter hinauf, so 
entwicklungsfahig, wie wir nur noch wahrend unserer ersten Kind- 
heit sind. Gehen wir zuriick in menschliche Urzeiten, so finden 
wir, dafi die Menschen sich sagen: Wenn ich funfunddreifiig Jahre, 
ja in noch alteren Zeiten: wenn ich zweiundvierzig Jahre alt sein 
werde, so werde ich gewisse, mit meiner Leibesentwicklung zu- 
sammengehorige Entwicklungsmomente durchmachen, die mich 
zu einem anderen Menschen machen. Wie man mit dem Zahn- 
wechsel etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes durchmacht, 
was einen zu einem anderen Menschen macht, wie man mit der 
Geschlechtsreife etwas an die Leibesentwicklung Gebundenes 
durchmacht, was einen zu einem anderen Menschen macht, so 
machte man in alten Zeiten bis in viel hohere Lebensalter hinein 
solche Dinge durch. Dies hat sich verloren im Laufe der 
Menschheitsentwicklung. Wir konnen heute nicht in demselben 
Mafie, wie das in menschlichen Urzeiten der Fall war, in der Kind- 
heit hinsehen zum alten Menschen und sagen: Ich freue mich, so alt 
werden zu konnen einmal, denn dieser Mensch hat etwas erlebt, 
was mir durch meine Leibesentwicklung noch nicht moglich ist. 
Darin besteht der Fortgang in der Menschheitsentwicklung, dafi 
wir in immer weniger alte Lebensepochen eine korperliche 
Entwicklung hineintragen. Wer eine Beobachtungsmoglichkeit fur 
solche Dinge hat, der weifi, dafi zum Beispiel noch in der Grie- 
chenzeit der Mensch bis in die Dreifiigerjahre deutlich wahrge- 
nommen hat, wie wir heute in der Jugend wahrnehmen, was nicht 
mit dem Aufierlich-Leiblichen zusammenhangt. Heute nimmt das 
der Mensch wahr hochstens bis zum siebenundzwanzigsten Jahre 
hin. Und in der Zukunft wird dieser Zeitpunkt noch weiter hinun- 
tergehen. Das ist der Sinn der menschlichen Entwicklung, daft bis 



zu immer jungeren Lebensaltern die naturgemafie, die elementari- 
sche Entwicklung verbleibt. Das ist ein fundamentales Gesetz. 

Und mit diesem fundamentalen Gesetz hangt unsere Kulturent- 
wicklung zusammen, daft in einem bestimmten Alter Lesen und 
Schreiben auftritt, wahrend es in Urzeiten nicht da war. Das hangt 
mit diesem auf immer jiingere natiirliche Entwicklungsstufen ange- 
wiesenen Menschentum zusammen. Wer dann weiter durchschaut 
solche nur aus umfassenden Erkenntnissen heraus zu gewinnenden 
Anhaltspunkte fur die menschliche Kulturentwicklung, der wird 
wissen, wo die Sehnsucht eines Theodor Vogt, eines Rein, eines 
Sallwiirk befriedigt werden kann. Die heutige naturwissenschaft- 
lich orientierte Wissenschaft hat ja gar nicht die Moglichkeit, so 
etwas kennenzulernen, wie dieses seiner naturlichen Entwicklung 
nach fortwahrend auf jiingere Altersstufen herabgedriickte Men- 
schenleben. Sie hat daher auch gar nicht die Moglichkeit, eine 
wirklich vergleichende Geschichtswissenschaft auszuschreiben, die 
einen Anhaltspunkt geben konnte, zu erkennen, wie der Mensch 
hineingestellt ist in die Kulturentwicklung. Wer aber dieses weiter 
durchschaut, weifi, dafi der Mensch, so wie er geboren wird, ohne- 
hin auftritt mit Anlagen, die gerade in sein Zeitalter hineinpassen, 
daft er ein Glied ist dieser umfassenden Menschheitsentwicklung. 
Entwickelt man das im Menschen, was er, weil er ein Glied der 
Menschheitsentwicklung ist, ohnedies als Anlage hat, dann entwik- 
kelt man auch in formaler Beziehung das, was in ihm entwickelt 
werden soil. Erkennt man die Wirklichkeit, dann wird einem viel 
von dem, womit man heute solch einen Aufwand treibt, «ob man 
die Dinge so oder so machen soll», zu einer abstrakten Faselei. 
Dieses Entweder-Oder lost sich auf fur ein wahres, wirkliches 
Erkennen in ein Sowohl-Als auch. 

Das, sehen Sie, mochte man einmal aus einer Lehrerschaft ma- 
chen, um in einem Punkte etwas zu schaffen fur die Zukunft; dafi 
die Lehrer richtig den Menschen erkennen und den Zusammen- 
hang des Menschen gerade mit der Gegenwartskultur; und daft von 
diesem Wissen und von diesem Empfinden der Wille, mit dem 
Kind zusammenzuarbeiten, angefeuert werde. Dann entstehen 



wirklich Erziehungskiinstler. Denn das Erziehen ist niemals eine 
Wissenschaft, sondern eine Kunst. Man mufi aufgehen darin und 
kann das, was man wissen kann, nur als Grundlage fur die Er- 
ziehungskunst zu Hilfe nehmen. 

Man soil aber nicht allzusehr davon faseln, dafi man dann ganz 
besonders spezifische Anlagen zum Lehrer haben mufi. Die sind 
mehr verbreitet, als man denkt, sie werden nur in der Gegenwart 
nicht entwickelt. Man braucht die Krafte nur herauszuholen aus 
dem Lehrer in der richtigen Weise durch eine starke Geisteswissen- 
schaft, dann wird man finden, dafi in der Tat Erziehungsbegabung 
viel verbreiteter ist, als man denkt. 

Sehen Sie, damit hangt dann etwas anderes zusammen. Es ist 
zwar theoretisch heute oftmals gewarnt worden vor einem allzu- 
sehr Abstraktgestalten des Unterrichts; aber instinktiv macht man 
dieses Abstraktgestalten noch immer. Und derjenige, der diese 
Dinge durchschaut, wird bei den Reformplanen und Reformideen, 
die gegenwartig so durch die Luft schwirren, die Besorgnis empfin- 
den, die Abstrahierung des Unterrichts werde durch diese Re- 
formplane, die ja allerlei schone Punkte enthalten, noch viel 
schlimmer, als sie jetzt ist. Wenn man richtig die Entwicklungsepo- 
chen studiert: erstens die grofien Entwicklungsepochen - bis zum 
Zahnwechsel, bis zur Geschlechtsreife und uber diese hinaus -, 
dann die kleinen - bis zur Entwicklung des Ich-Gefuhls, bis zum 
Entwickeln des Sinnes fur die vom Menschen abgesonderte aufiere 
Natur wenn man diese Epochen richtig studiert, und zwar so, 
dafi man sie nicht banal definiert, sondern sie in kunstlerisch- 
intuitiver Anschauung vor sich hat, dann wird man erst einsehen, 
wieviel in dem werdenden Menschen dadurch gesiindigt wird, da$ 
man die intellektuelle Erziehung in falsche Bahnen lenkt. Wenn 
man immer betont, der Mensch miisse als ein einheitliches Wesen 
erzogen werden, so ist das richtig. Aber der Mensch kann als ein 
einheitliches Wesen nur erzogen werden, wenn man seine Glieder, 
auch die seelisch-geistigen, kennt und sie auf die Einheit hinzu- 
ordnen versteht. Man wird niemals den Menschen als Einheit erzie- 
hen, wenn man im Erziehen Denken, Fiihlen und Wollen chaotisch 



durcheinanderwirken laftt, sondern nur dann, wenn man intuitiv 
weift, welches der Charakter des Denkens, des Fuhlens und des 
Wollens ist, und diese drei Krafte des Menschen seelisch-geistig in 
der richtigen Weise ineinanderwirken lafit. Die Leute sind sehr 
geneigt, wenn sie so etwas besprechen, gleich immer in Extreme zu 
verfallen. Wenn einer einsieht: das Intellektuelle ist zu stark in den 
Vordergrund getreten, man hat die Leute zu stark intellektualisiert, 
- dann ist er gleich Feuer und Flamme, dieses Element auszumer- 
zen und zu sagen: Es kommt vorzugsweise auf die Willens- und 
Gemiitserziehung an. Nein, es kommt darauf an, alle drei Elemen- 
te, Intellekt, Gemut und Willen, im Menschen in der richtigen 
Weise zu erziehen, dafi man sich in die Lage zu versetzen versteht, 
diese drei Lebenselemente in der richtigen Weise zusammenwirken 
zu lassen. 

Erzieht man das intellektuelle Element richtig, dann raufi man 
etwas dem Menschen geben gerade in der Volksschulzeit, was mit 
ihm wachsen kann, im Ganzen sich entwickeln kann. Verstehen Sie 
mich gerade in diesem Punkt recht, es ist ein wichtiger Punkt. Den- 
ken Sie, Sie entwickeln in dem Kinde bis zum vierzehnten Jahre 
jene Begriffe, die Sie fein definiert haben, von denen es wer£, wie 
es diese Begriffe zu denken hat, dann haben Sie ihm gerade durch 
jene bessere Definition, die Sie ihm nach Ihrer Meinung gegeben 
haben, oftmals Begriffe gegeben, die sehr starr sind, die nicht mit- 
wachsen mit dem Menschen. Der Mensch mulS wachsen vom vier- 
zehnten bis zwanzigsten Jahr, vom zwanzigsten bis fiinfundzwan- 
zigsten Jahr und so weiter, und indem er wachst, miissen seine 
Begriffe mitwachsen. Sie miissen sich mitentwickeln konnen. Defi- 
nieren Sie sie zu stark in scharfen Konturen, so wachst zwar der 
Mensch, aber seine Begriffe wachsen nicht mit. Sie leiten dann seine 
intellektuelle Entwicklung in ganz falsche Bahnen. Er kann dann 
im Kulturleben nichts anderes tun, als sich an die Begriffe zu erin- 
nern, die Sie ihm mit Miihe beigebracht haben. Aber das sollte er 
nicht, sondern diese Begriffe sollten mit seiner eigenen Entwick- 
lung gewachsen sein, so da$ er das, was ihm im zwdlften Jahre 
beigebracht worden ist, im fiinfunddreifiigsten Jahre so verschieden 



hat von der Art, wie es ihm im zwdlften Jahre beigebracht wurde, 
wie sein aufierer leiblicher Mensch verschieden ist im funfund- 
dreifiigsten Jahr von dem, was er im zwolften Jahr war. Das heifk, 
bei der intellektuellen Entwicklung miissen wir dem Menschen 
nicht etwas konturiert Totes, sondern etwas Lebendiges beibrin- 
gen, etwas, was Leben in sich tragt, was sich verandert. Wir werden 
also moglichst wenig definieren diirfen. Wir werden, wenn wir 
Begriffe in das Kind hineinbilden, charakterisieren, und namentlich 
von vielen Gesichtspunkten aus. Wir werden auf die Frage: Was ist 
ein Lowe? nicht sagen miissen: «Ein Lowe ist also ...» und so 
weiter, sondern wir werden von den verschiedensten Gesichts- 
punkten aus den Lowen charakterisieren lassen; werden lebendige, 
bewegliche Begriffe ausbilden, die werden dann mit dem Kinde 
mitleben. In dieser Beziehung wird viel gesiindigt im Erziehen und 
Unterrichten in der Gegenwart. 

Der Mensch mufi leben durch sein irdisches Dasein hindurch, 
und die Begriffe, die wir oftmals in ihm heranziehen und heran- 
unterrichten, die sterben und sind als seelische Leichname in ihm; 
die konnen nicht leben. Mit den groben Begriffen, die die heutige 
Padagogik ausbildet, kommen wir aber diesen Dingen nicht bei. Da 
mufi ein ganz anderer geistiger Impuls diese Padagogik durchzie- 
hen. Das ist etwas, was in der Waldorfschule angestrebt wird. 
Daher versuchen wir, die Padagogik auf eine neue Grundlage zu 
stellen, in der wir solche Dinge psychologisch beriicksichtigen. Wir 
sind vollstandig davon iiberzeugt, daft aus alten Grundlagen heraus 
die Menschenkunde nicht entspringen kann, daher sind es auch 
keine Grundlagen fur die Padagogik, die doch auf Psychologie 
aufgebaut sein soli. Aber diese Psychologie des werdenden Men- 
schen kann nicht mit den Methoden, die heute die landlaufigen 
sind, ausgebildet werden. 

Sehen Sie, wenn man solche Dinge wirklich richtig zu betrach- 
ten in der Lage ist, dann wird auch Licht geworfen auf manche 
Unterbegriffe, die heute fur sehr wichtig gehalten werden, die sich 
von selbst losen, wenn man die Hauptbegriffe hat. Was wird heute 
zum Beispiel fur Unfug getrieben mit der Einordnung des Spiels in 



den Unterricht, in die Kindererziehung. Bei dieser Einordnung des 
Spiels wird sehr haufig das Allerwichtigste nicht benicksichtigt: 
Wenn das Spiel streng geregelt wird und das Kind sein Spiel in 
einer bestimmten Richtung verlaufen lassen muft, ist es kein Spiel 
mehr. Das Wesen des Spiels besteht darin, daft es frei ist. Wenn Sie 
aber das Spiel wirklich zum Spiel machen, wie es notig ist fur den 
Unterricht und fur die Erziehung, dann werden Sie auch nicht 
mehr in die alberne Redensart fallen: daft auch der Unterricht ein 
bloftes Spiel sein solle. Dann werden Sie vielmehr in dem Rhyth- 
mus, der in das Leben des Kindes hineingebracht wird, das 
Wesentliche suchen, indem Sie Spiel und Arbeit abwechseln lassen. 

Die Gemiitserziehung, die Gefiihlserziehung, die ist solcher Art, 
daft bei ihr besonders auf die Eigenart des Kindes Riicksicht ge- 
nommen werden mulS. Wir miissen fahig sein als Lehrer, den Un- 
terricht so zu gestalten, daft das Kind nicht ein Intellektuelles bloft 
sich erarbeitet im Unterricht, sondern daft das Kind asthetisch den 
Unterricht genieftt. Das konnen wir nicht, indem wir die Begriffe 
fur seine Intellektualitat ausbilden. Das konnen wir nur, wenn wir 
uns als Lehrer zu seinem Gefuhlsleben in ein solches Wechselver- 
haltnis bringen, daft wir tatsachlich immer beim Kinde durch das, 
was wir fur seine Erwartung der Sache uns erarbeiten, die wir dann 
erfullen durch das, was wir an Hoffnungen erregen, die eintreffen 
im kleinen und groften - daft wir dadurch immer jenes Entgegen- 
kommen beim Kinde zuerst entwickeln, das im asthetischen Auf- 
fassen der Umwelt eine Rolle spielen muft. Sie konnen dem asthe- 
tischen Bediirfnis des Kindes entgegenkommen, indem Sie sich zu 
seiner Gefiihlswelt in die richtige Beziehung bringen, indem Sie 
nicht banausisch und oftmals banal, wie es in der Gegenwart ge- 
schieht, anpreisen, man solle Anschauungsunterricht treiben: Sieh, 
da hast du eine Maus. Die Maus rennt. War nicht einmal die Maus 
schon in einem Raum bei deinen Eltern? Hast du nicht schon ein- 
mal ein Mauseloch gesehen? - Nicht in dieser radikalen Ge- 
schmacklosigkeit, aber doch ahnlich, werden heute vielfach An- 
leitungen zum Anschauungsunterricht gegeben. Man hat keine 
Ahnung, wie sehr man siindigt gegen den guten Geschmack, das 



heifk gegen das asthetische Erleben beim Kinde, indem man viel 
von dem gibt, was heute Anschauungsunterricht genannt wird. 
Gerade in dieser Beziehung muli dadurch, daft das Interesse des 
Kindes auf grofte, umfassende Anschauungen gelenkt wird, der 
Geschmack in ihm entwickelt werden. Denn Geschmack muft 
herrschen im Unterrichtsleben, im Erziehungswesen, fur die rich- 
tige Entfaltung gerade des Gemiits, des Gefiihls. Dann wird man 
schon auch einen gewissen Instinkt fur die erziehungswichtigen 
Tatsachen bekommen. 

Der Intellekt ist das Geistigste zunachst in uns; wenn wir ihn 
aber einseitig entwickeln, Gefuhl und Wille nicht mit ihm, dann 
entwickeln wir immer den Hang, materialistisch zu denken. Wah- 
rend in uns selbst der Intellekt das Geistigste ist wahrend des phy- 
sischen Erdenlebens, hat dieser Intellekt in uns den Drang nach 
dem Materialismus hin. Wir diirfen namentlich nicht glauben, daft, 
wenn wir den Intellekt entwickeln, wir auch das Geistige im Men- 
schen entwickeln. So paradox das klingt, so ist es doch wahr: wir 
entwickeln nur im Menschen die Anlage, das Materielle zu begrei- 
fen dadurch, daft wir seinen Intellekt entwickeln. Erst dadurch, daft 
wir geschmackvoll in asthetischer Weise sein Gemiit, sein Gefiihls- 
leben entwickeln, erst dadurch weisen wir den Intellekt des Men- 
schen auf das Seelische hin. Und erst dadurch, daft wir Willens- 
erziehung treiben, selbst wenn diese Willenserziehung getrieben 
wird an aufterer Handfertigkeit, legen wir in den Menschen die 
Grundlage zum Hinordnen des Intellekts nach dem Geiste. Wenn 
so wenige Menschen heute einen Hang haben, den Intellekt nach 
dem Geiste hinzulenken, so beruht das darauf, daft der Wille so 
falsch erzogen wurde wahrend der Kinderjahre. 

Wodurch lernen wir aber als Lehrer, den Willen in der richtigen 
Weise zu erziehen? Ich habe schon letzthin darauf aufmerksam 
gemacht: Wir lernen es dadurch, daft wir das Kind vor alien Dingen 
sich betatigen lassen in der Kunst; daft wir moglichst friih Musik, 
Zeichnerisches, Malerisches nicht nur anhoren und anschauen 
lassen das Kind, sondern, soweit es moglich ist, mittun lassen. 
Neben dem bloften Lese- und Schreibunterricht - ja schon Lese- 



und Schreibunterricht miissen aus dem Kunstlerischen, das Schrei- 
ben aus dem Zeichnerischen und dergleichen sich heraus entwik- 
keln -, neben all dem mu£ die Pflege des einfach elementaren 
Kunstlerischen womoglich friih in der Erziehung auftreten, sonst 
bekommen wir willensschwache Menschen. Dazu kann dann kom- 
men die Hinlenkung des jugendlichen Menschen auf dasjenige, was 
er arbeiten mufi im spateren Lebensalter. 

Sie sehen, daft man gerade im heutigen Zeitalter die Notwendig- 
keit hat, zu einer neuen Menschenkunde zu kommen, damit diese 
die Grundlage sein kann fur eine neue Erziehungskunst, so gut so 
etwas moglich ist zu leisten innerhalb all der Hemmungen, die es 
heute gibt. Weil man eben diese Dinge nicht einsieht, durch die 
heute Wissenschaft gemacht ist, soil durch die Waldorfschuie etwas 
geschaffen werden, was nach dieser Richtung hingeht. 

Es ist dringend notwendig, dafi man sich durch vieles, was heute 
gesagt wird, nicht tauschen lafit. Ich habe vor acht Tagen hier die 
Bedeutung der Phrase fur das gegenwartige Geistesleben ein wenig 
zu charakterisieren versucht. Diese Phrase spielt hinein insbeson- 
dere auch in unsere Erziehungs-Reformplane. Da tut man sich 
zugute, wenn man immer wieder und wiederum - man glaubt da- 
mit sehr padagogisch zu sein - die Menschen ermahnt, man solle 
nicht «Berufsmechanismen, sondern Menschen erziehen». Ja, da 
miifke derjenige, der den Satz ausspricht, erst wissen, was ein wah- 
rer Mensch ist, sonst hat der Satz in seinem Munde und aus seinem 
Munde nur die Bedeutung einer Phrase. Und gar, wenn nun heute 
oftmals gefragt wird: Wozu soli man die Kinder erziehen? Dann 
wird geantwortet: Zu brauchbaren und glucklichen Menschen. - 
Damit meint derjenige, der das sagt, einen solchen Menschen, wie 
er ihn brauchen kann, der so gliicklich ist, wie er sich das Gliick 
nach seiner Art vorstellt. Es handelt sich doch darum, daft man 
zuerst die Grundlage legt, diejenige Grundlage, die uns den wirk- 
lichen Menschen erst kennenlehrt. Der wirkliche Mensch kann sich 
uns nicht ergeben aus den alten Vorbedingungen unserer Weltbe- 
trachtung heraus, der kann sich nur ergeben aus neuen Vorbedin- 
gungen einer Weltbetrachtung heraus. Und eine neue Erzie- 



hungskunst wird sich nicht entwickeln, wenn man nicht den Mut 
hat, zu einer ganz neuen wissenschaftlichen Orientierung zu kom- 
men. Dem begegnet man heute am allermeisten: die Menschen 
mochten alles Mogliche, aber sie mochten nicht dasjenige, was die 
Voraussetzung ist, urn iiberhaupt zu einer neuen Orientierung in 
der Welterkenntnis zu kommen. Diese neue Orientierung suchen 
wir nun gerade durch unsere anthroposophisch orientierte Gei- 
steswissenschaft seit Jahrzehnten. Wenn viele Menschen sich von 
ihr fernhalten, so geschieht das, weil sie es zu unbequem finden, 
oder weil sie nicht den Mut haben dazu. Aber das, was man 
brauchen wird fur eine wirkliche Erziehungskunst, das wird nur 
hervorgehen konnen aus einer richtig fundierten geistigen Welt- 
anschauung heraus. 

Denken Sie nur einmal, was es fur eine bedeutungsvolle Sache 
ist, was der Lehrer dem werdenden Kinde gegeniiber eigentlich 
darstellt. Wir Menschen hier auf dieser Erde miissen ja im Grunde 
genommen immerfort vom Leben lernen, wenn wir nicht starr 
werden wollen in irgendeiner unserer Lebensepochen. Aber das 
mufi man erst lernen, vom Leben zu lernen. Und in der Schule mufi 
das Kind lernen, vom Leben zu lernen, so dafi es nicht aufhort - 
wegen seiner toten Begriffe und dergleichen im spateren Dasein 
vom Leben zu lernen und nicht starr wird. Das ist es, was an den 
heutigen Menschen nagt: dafi ihnen die Schule zu wenig gegeben 
hat. Wer unsere sozialen Mifistande durchschaut, der wei$, dafi sie 
mit dem eben Gekennzeichneten vielfach zusammenhangen. Die 
Menschen stehen ohne jeden inneren Halt im Leben, der nur dar- 
aus resultiert, dafi in der richtigen Zeit die Schule das Richtige 
geben kann. Das Leben wird uns formlich verschlossen, wenn uns 
nicht die Schule die Kraft gibt, es uns zu erschliefien. 

Das kann aber nur sein, wenn in den Volksschuljahren der Leh- 
rer dem Kinde die Representation des Lebens selbst ist. Das ist ja 
das Eigentiimliche des jugendlichen Alters, daft der Abgrund zwi- 
schen dem Menschen und dem Leben noch vorhanden ist. Man 
muE diesen Abgrund erst uberbriicken. Die jugendlichen Sinne, 
der jugendliche Intellekt, das jugendliche Gemut, der jugendliche 



Wille, sie sind noch nicht so gestaltet, dafi der Mensch in der rech- 
ten Weise vom Leben beriihrt werden kann. Er wird als Kind vom 
Leben durch das Medium des Lehrers beruhrt. Der Lehrer stent 
vor dem Kinde so, wie spater das Leben. In ihm mufi sich das 
Leben konzentrieren. Der Lehrer muE daher durchdrungen sein 
vom allerintensivsten Interesse fiir das Leben. Der Lehrer mufi das 
Leben seines Zeitalters selbst in sich tragen. Davon mufi er ein 
Bewufitsein haben. Von diesem Bewufitsein wird ausstrahlen kon- 
nen dasjenige, was er im lebendigen Erziehen und Unterricht und 
Verkehr an seine Schuler iibertragen mufi. Dafi so etwas beginne, 
dafi nicht mehr der Lehrer kummerlich sich in seiner Schulsphare 
eingeengt fuhlen mufi, sondern sich getragen fiihlt von der ganzen 
weiten Kultur der Gegenwart und wie sie in der Zukunft spielt, 
dafi gerade der Lehrer das weiteste Interesse hat, das ist etwas, was 
wird eintreten miissen. So gut das heute mit Menschen, die aus 
ihren bisherigen Lebensverhaltnissen die notwendigen Vorbedin- 
gungen mitbringen, gemacht werden kann, so gut soli es unter den 
heutigen Verhaltnissen und trotz der heutigen Hemmnisse in der 
Schule versucht werden. Es soil nicht gearbeitet werden aus irgend- 
einem einseitigen Interesse heraus, aus einseitiger Vorliebe fiir die- 
ses oder jenes, es soil gearbeitet werden aus dem, was mit gewal ti- 
ger Sprache als das fiir die Gegenwart und die Menschenzukunft 
Notwendige in den Entwicklungsimpulsen der Menschheit selbst 
zu einem spricht. Was man ablesen kann am Entwicklungsgang der 
Menschheit als notwendig fiir unsere Zeit, das soli als unterrich- 
tende und erzieherische Krafte durch diese neue Griindung der 
Waldorfschule hindurchspielen. 



VORTRAG FUR DIE ELTERN 
DER WALDO RFSCHULKINDER 



Stuttgart, 31. August 1919 (abends) 

Dem Vortrag von Rudolf Steiner ging folgende kurze Ansprache von Emil 
Molt voraus: 

Meine sehr verehrten Anwesenden! Nur noch acht Tage trennen uns von 
dem Zeitpunkt, wo wir in der gliicklichen Lage sein werden, das zu 
verwirklichen, worauf wir uns schon seit vielen Wochen freuen, namlich auf 
die Eroffnung der Waldorfschule. 

Sie wissen ja alle, aus welchem Geiste heraus wir uns die Absicht 
vorgelegt hatten, diese eigene Schule ins Leben zu rufen. Sie wissen, daft wir 
damit eine ernste Absicht zu verwirklichen bestrebt sind, namlich die, es mit 
der Sozialisierung ernst zu meinen und die Sozialisierung wenigstens in einer 
Beziehung durchzufuhren, namlich zuallererst auf dem Gebiet, auf dem es 
am allermeisten nottut, dem Gebiet des Erziehungs- und Unterrichtswesens. 
Und ich fiihle mich personlich ungemein begliickt, daft es mir vergonnt war, 
diesen Plan in die Wirklichkeit zu iibertragen. 

Indem ich dieses ausspreche, bin ich mir der ungeheuren Verantwortung 
wohl bewufit, die auf demjenigen liegt, der ein so kiihnes Unternehmen in 
der heutigen Zeit wagt zu vollziehen. Und ich spreche hier offen und klar 
aus, dafi es mir unmoglich gewesen ware, diesen Plan zu hegen und zu 
verwirklichen, wenn ich nicht das Gluck gehabt hatte, mich so viele Jahre 
hindurch durch den Geist der anthroposophischen Weltanschauung befruch- 
ten zu lassen. Und ich mochte hier gleich bemerken, damit es gar keine 
Mifiverstandnisse gibt, dafi unsere Schule keinesfalls eine Weltanschauungs- 
schule sein soil und keinesfalls das gepflegt werden soil als solches, dafi aber 
immerhin ausgesprochen werden muft, da$ es der Geist der anthroposophi- 
schen Weltauffassung war, welcher mich zu diesem Schritt bewogen hat. 
Und ich fiihle es als meine tiefe Pflicht, an dieser Stelle gerade Herrn Dr. 
Steiner meinen tiefgefuhlten Dank auszusprechen dafiir, dafi er mir seinen 
Rat in dieser ungemein schwierigen Angelegenheit hat zuteil werden lassen. 
Und ich verbinde diesen tiefen Dank mit der herzlichen Bitte, auch in 
Zukunft uns in diesem neuen geistigen Unternehmen seinen Rat und Hilfe 
angedeihen zu lassen. Denn ich personlich bin mir wohl bewufit, dafi die 
Aufgabe eine zu schwere ist und dafi wir sie nicht losen konnen, wenn wir 
nicht die Hilfe und den Rat von Herrn Dr. Steiner geniefien diirfen. 

Meine sehr verehrten Anwesenden! Wir haben Sie heute hergebeten, um 
Ihnen Gelegenheit zu geben, durch Herrn Dr. Steiner selbst einiges iiber 
unsere Waldorfschule zu horen. Und ich mochte Sie bitten, falls sich irgend- 
welche Fragen in Ihnen einstellen, dafi Sie am Schlufi des Vortrages diese 
Fragen an uns stellen, damit nichts ungeklart bleibt. 



Wie ich vorhin schon bemerkte, werden wir in acht Tagen das Fest der 
Einweihung haben, und ich beniitze die Gelegenheit, Sie hierzu herzlichst 
einzuladen. Das Nahere werden Sie noch horen. 

Ich mochte nur noch bemerken, dafi vor etwa zehn Tagen ein Kursus fiir 
die Lehrerschaft begonnen hat unter der Anleitung von Herrn Dr. Steiner 
und dafi in demjenigen, der wie ich das Gliick hat, diesen Kursus zu 
besuchen, das Gefuhl aufsteigt, daft es mit dieser Waldorfschule eine ganz 
besondere Bewandtnis hat. Es ist eine tiefe Andacht und eine tiefe Weihe, die 
von diesem Kursus ausgeht und die sich auf die Lehrerschaft iibertragt. Und 
ich fiihle, wie sich das wiederum iibertragen wird auf die Kinder und dafi wir 
die Uberzeugung haben diirfen, daft der Schulunterricht auf diese Weise fiir 
die Kinder eine Freude und ein Genufi werden wird. Und nie habe ich es so 
sehr bedauert wie gerade in diesen Tagen, nicht selbst wieder jung sein zu 
diirfen und dieser Schule angehoren zu diirfen. Denn wenn man Mithorer, 
Miterleber dieses Kursus sein darf, dann kommt einem zum Bewufitsein, was 
alles an einem in der Jugend versaumt worden ist, in der Erziehung und im 
Unterricht, und wie schwer es ist im Alter, alle diese Liicken, all das 
Versaumte wieder auszufullen, wieder nachzuholen; wie grofi aber auch das 
Gliick fiir einen sein mag, daft das, was an den Eltern, an den Grofien 
versaumt wurde, nun nachgeholt werden kann an den Jungen. 

Und so wissen Sie auch, dafi dieser soziale Gedanke es war, der mich 
besonders geleitet hat: dafi Sie, die Sie als Eltern nicht mehr in der Lage sind, 
sich all die Bildung angedeihen zu lassen, die notwendig ist, um auf hohere 
Stufen des Berufslebens emporzuklettern, nun wenigstens das Gliick haben 
sollen zu sehen, wie die Jugend die Bildung sich aneignen kann, die eben 
notwendig ist, um hohere Stufen im Berufsleben und im sonstigen Leben 
erklimmen zu konnen. Deshalb war ich so glucklich, dafi wir hier als erste 
- nicht nur in Stuttgart, sondern vielleicht in Deutschland - in der Lage sind, 
eine solche Einheitsschule ins Leben zu rufen, welche eben eine Einheits- 
schule im wahrsten Sinne des Wortes ist und welche das verwirklicht, wovon 
heute wohl iiberall gesprochen wird, was aber bisher noch nirgends in die 
Tat umgesetzt worden ist. Es wird bei uns der Fall sein, daft in dieser Schule 
allerdings ein merkwiirdig zusammengewiirfeltes Volklein sich einstellen 
wird: Es werden nicht nur die Kinder der Volksschule, der Mittelschule, der 
Realschule, sondern auch die Kinder der Gymnasien auf ein und derselben 
Schulbank sitzen, Knaben und Madchen, alles bunt durcheinander geworfen. 
Und darin liegt, dessen sind wir uns wohl bewuftt, eine ungemeine Schwie- 
rigkeit. Aber gerade angesichts der Tatsache, daft wir uns einerseits der Hilfe 
und des Beistandes des Herrn Dr. Steiner sicher sein diirfen, und andererseits 
aufgrund der Auswahl der Lehrkrafte diirfen wir hoffen und die Uberzeu- 
gung hegen, daft auch diese Schwierigkeiten behoben werden. So haben wir 
den Mut, auch nach dieser Richtung hin der Meinung zu sein, daft diese 
Schwierigkeiten gelost werden. 

Allerdings, und das mochte ich betonen, konnen diese Schwierigkeiten in 
der Hauptsache iiberwunden werden dann, wenn die richtige Fiihlung vor- 



handen ist zwischen Schule und Elternhaus. Und da wird es ganz besonders 
Ihre Aufgabe sein, sehr geehrte Anwesende und Eltern, dafi Sie in der 
richtigen Weise zusammenwirken mit der Lehrerschaft der Waldorfschule. 
Dann wird das Werk, das wir heute beginnen, zum Segen und zum Heil 
nicht nur der Waldorf-Astoria, sondern der Allgemeinheit ausschlagen und 
gedeihen. 

Ich darf vielleicht noch bemerken, dafi in dieser Schule zu einem kleinen 
Teil auch Kinder von unseren nachsten anthroposophischen Freunden anwe- 
send sein werden, allerdings nur eine beschrankte Zahl. Aber wir hielten es 
fur selbstverstandlich, dafi auch diese Kinder mit hineingenommen werden 
sollen zu den Kindern der Waldorf-Leute, weil uns daran lag, gerade da- 
durch auch zum Ausdruck zu bringen, in welchem Sinne wir uns diese 
Sozialisierung denken, weii wir wollen, daft eben Kinder aller Schattierungen 
in der Waldorfschule anwesend sein werden. 

Und nun mochte ich Herrn Dr. Steiner bitten, uns seine Ausfiihrungen zu 
geben, und mochte schliefSen mit dem herzlichen Wunsche: Unser Werk, das 
wir heute beginnen - es moge zum Heil und zum Segen von uns alien 
ausschlagen! 

Rudolf Steiner: Als Herr Molt daran ging, zunachst fur die An- 
gehorigen der von ihm geleiteten Fabrik eine Schule zu begriinden, 
da lag es wohl in seiner Absicht, unserer fur die Menschheit so sehr 
schweren Zeit durch ein Mittel zu dienen, durch das vor alien 
Dingen an der Wiedergesundung unserer sozialen Zustande mitge- 
arbeitet werden kann. Es ist ja wohl in alle Ihre Seelen geschrieben, 
dafi aus den Verhaltnissen, die wir erleben und die sich seit drei bis 
vier Jahrhunderten in der sogenannten zivilisierten Menschheit 
heraufentwickelt haben, sich etwas anderes gestalten musse. Aber 
es mufite auch in Ihre Seelen tief eingeschrieben sein, daft vor alien 
Dingen neben den anderen Verhaltnissen auch eine andere Art 
notwendig ist, den Menschen durch Erziehung, Bildung und Un- 
terricht in die Welt hineinzustellen, als dies aus den alten Verhalt- 
nissen heraus in den letzten drei bis vier Jahrhunderten veranlagt 
worden ist und heute eigentlich auf seinen Hohepunkt gediehen ist. 

Wir erwarten eine ganz andere soziale Gestaltung unserer 
gesellschaftlichen Verhaltnisse in der Zukunft, als sie in der Gegen- 
wart da ist. Und wir erwarten das mit Recht. Wir sehen auf unsere 
Kinder, auf die nachste Generation, und man darf iiberzeugt sein, 



daft insbesondere diejenigen, die als Eltern liebend hinschauen auf 
ihre Kinder, oftmals den Gedanken in ihren Herzen hegen: Wie 
werden sich diese unsere Lieben hineinstellen in eine Ordnung, die 
ganz anders sein mu£ als die gegenwartige? Wie werden sie auf der 
einen Seite dem Neuen gewachsen sein, das in die Menschheit 
kommen mufi? Wie werden sie aber selbst heranwachsend nach 
und nach etwas beitragen konnen zu einer solchen Gestaltung der 
sozialen Verhaltnisse, daft diejenigen, die nach uns kommen, es 
anders haben als wir selbst? Dafi die nach uns Kommenden in 
einem ganz anderen Sinne in einem menschenwurdigen Dasein 
drinnen leben als wir selbst? 

Es fiihlt ja wohl ein jeder Mensch, daft die Erziehungs- und 
Unterrichtsfrage in ganz vorzuglichem Sinne - insbesondere in 
einer solchen Zeit, wie die unsrige ist, in einer Zeit des Umschwun- 
ges und der Umwandlung der gesellschaftlichen Verhaltnisse - eine 
soziale Frage allerersten Ranges ist. Und wenn wir zuriickblicken 
auf das Furchtbare, das die Menschheit in den letzten Jahren liber 
das zivilisierte Europa hin erlebt hat, wenn wir auf die Strome von 
Blut blicken, die geflossen sind, und wenn wir auf das grofte Heer 
der unglucklich gewordenen Menschen sehen, der am Leibe zer- 
schlagenen, in der Seele zerriitteten Menschen sehen, die aus den 
unnatiirlichen Verhaltnissen der letzten Zeit haben hervorgehen 
miissen, dann quillt wohl in uns die Sehnsucht auf, uns zu fragen: 
Wie miissen die Menschen erzogen werden im weitesten Umfang, 
daft in der Zukunft solches unmoglich werde? - Aus der Not und 
dem Elend heraus mufi auch Verstandnis erwachsen fiir den Anteil 
der Erziehung an einer besseren sozialen Gestaltung der mensch- 
lichen Verhaltnisse. 

Im Grunde genommen horen wir von vielen Seiten dieses ausge- 
sprochen. Wir miissen uns aber fragen, ob, wenn das von da oder 
dort ausgesprochen wird, es auch immer im rechten Sinne gemeint 
ist. Denn heute werden iiber viele Dinge viele schone Worte gere- 
det. Aber diese vielen schonen Worte entspringen nicht immer der 
inneren Kraft und vor alien Dingen nicht immer der inneren Wahr- 
heit, welche notwendig sind, um dasjenige zu verwirklichen, was in 



den schonen Worten enthalten ist. Und so kommen heute wohl vor 
alien Dingen diejenigen, die berufen waren und sind, unsere Kinder 
schulgemafi zu erziehen und zu unterrichten, und bieten sich mit 
ihren Meinungen und Anschauungen an und sagen: Wir wissen, wie 
unterrichtet, wie erzogen werden soil. Man soli nur eben so unter- 
richten und erziehen, wie wir es immer gewollt haben und wie wir 
es nicht gekonnt haben, dann wird schon das Rechte dabei heraus- 
kommen. - Und hinter denen, die so sprechen, horen wir dann wie- 
derum diejenigen, die sich an den hoheren Schulen berufen fuhlen, 
die Lehrer zu erziehen und zu unterrichten. Und sie versichern: 
Wir haben die rechte Anschauung uber die Art, wie die Lehrer wer- 
den sollen. Man folge uns nur, und wir werden die rechten Lehrer 
in die Welt schicken, damit alles mit der Erziehung richtig vor sich 
geht. - Man mochte aber, gerade wenn man tief hineinsieht in das- 
jenige, was aus unseren sozialen Verhaltnissen geworden ist, so wohl 
diesen Lehrern wie auch diesen Lehrerbildnern zurufen: Ihr mogt 
es ja gut meinen, aber Ihr wifit eigentlich nicht, was Ihr redet. Denn 
nichts hilft der heutigen Erziehung auf, nichts kann diese heutige 
Erziehung zu einem besseren Zustand erheben, als wenn die Lehrer 
sich eingestehen: Wir sind herausgewachsen aus den Verhaltnissen, 
die sich gebildet haben durch die letzten drei bis vier Jahrhunderte. 
Wir sind so vorbereitet worden, wie uns alles das, was die Mensch- 
heit in ein solches Ungliick hineingefuhrt hat, eben vorbereiten 
konnte. - Und wiederum diejenigen, die die Lehrerbildner waren, 
die muftten sich gestehen: Wir haben nichts anderes verstanden, als 
was sich aus Industrialismus, aus Staatstum, aus Kapitalismus der 
letzten Jahrhunderte herausgebildet hat, auf die Lehrer zu iiber- 
tragen, und wir haben allerdings die Lehrer der Gegenwart geliefert, 
die in diese Gegenwart passen, in die Gegenwart, die in die Zukunft 
hinein eben anders werden mufi. 

Das heifk, wir miissen, geradeso wie wir einen Umschwung, 
eine Verwandlung fur die ganze Breite der sozialen Verhaltnisse 
der Gegenwart in die Zukunft hinein fordern, eine andere Erzie- 
hungskunst fordern, und wir miissen eine andere Grundlage fur 
diese Erziehungskunst fordern! 



In vieler Beziehung ist dasjenige, was heute Erziehungsfrage ist, 
eine Lehrerfrage. Man kann heute das tief Antisoziale, das in unse- 
rer Menschheit liegt, gerade dann so recht fiihlen, wenn man sich 
oftmals mit denjenigen bespricht, die heute Erzieher, Unterrichten- 
de sein wollen. Man redet ihnen dann davon, wie die Erziehung in 
der Zukunft werden soil. Da sagen sie: Ja, das habe ich ja schon 
langst gesagt, man soli das Kind zum tiichtigen Gegenwarts- 
menschen, zum brauchbaren Menschen erziehen; man soli nicht 
so sehr auf die Berufserziehung sehen, sondern auf die Erziehung 
des ganzen Menschen. - Und alle solche Dinge reden sie her. Und 
sie gehen von einem fort und sind der Meinung, sie denken ganz 
dasselbe, was man selber denkt. Sie denken gerade das Gegenteil! 

Es ist heute in unserem antisozialen Leben so weit gekommen, 
da/? die Menschen das Entgegengesetzte mit denselben Worten aus- 
sprechen. Deshalb ist es so schwer, sich zu verstandigen. So wie 
derjenige, der wahrhaft sozial denkt, anders denkt als viele Leute 
der heutigen Gegenwart, die mit den alten Verhaltnissen zufrieden 
und einverstanden sind, so mussen wir, die wir an einem einzelnen 
Fall die erzieherische soziale Frage zu losen versuchen wollen, 
griindlich anders denken iiber das Erziehen und iiber das 
Unterrichten, als diejenigen, die da glauben, aus ihrer traditionellen 
Erziehungskunst heraus es schon machen zu konnen. Man mu$ 
heute wahrhaftig griindlicher denken und empfinden, als manche 
glauben. Man mufi sich vor allem klar sein dariiber, dafi man nicht 
aus der alten Wissenschaft heraus, nicht aus der alten Erziehungs- 
kunst heraus etwas Neues schaffen kann, daE die Erziehungskunst 
und die Wissenschaft selber anders werden mussen. 

Damit rechtfertigt sich, da$ wir nun das Werk, das Herr Molt 
einleiten will fur die Waldorfschule, zunachst begonnen haben mit 
einem Kursus fur unsere Lehrerschaft. Wir haben versucht, fur 
diese Lehrerschaft solche Personlichkeiten auszuwahlen, welche im 
alten Erziehungswesen wenigstens bis zu einem grofieren oder 
kleineren Grade - bei dem einen ist das mehr, bei dem anderen 
weniger der Fall - eingewurzelt sind, aber wir waren auch darauf 
bedacht, solche Personlichkeiten zu finden, die Sinn und Herz 



haben fur den Neuaufbau unserer sozialen und kulturellen Ord- 
nung; die Sinn und Herz haben dafiir, was es bedeutet, die Kinder 
von heute zu Menschen einer neuen Ordnung von morgen zu 
erziehen. 

Aber eine andere Uberzeugung miissen diese Lehrer noch in 
ihrer Seek tragen: die Uberzeugung, dafi fur das Alter, das der 
Mensch hat, wenn er in die Schule kommt, gilt, dafi heranerzogen 
und heranunterrichtet werden darf einzig und allein dasjenige, was 
uns die menschliche Wesenheit gebietet. In diesem Sinne wollen 
wir mit der Waldorfschule in des Wortes allerechtestem Sinn eine 
Einheitsschule begriinden. Kennen wollen wir nichts anderes in 
dem heranwachsenden Kinde als den werdenden Menschen. Und 
fragen wollen wir den werdenden Menschen aus seiner eigenen 
Natur heraus, wie er sich als Mensch entwickeln will, das heifit, wie 
seine Natur, seine Wesenheit sich zum wahren Menschsein in ihm 
entwickeln soil. 

Ganz das, was wir auch wollen, sagen uns die alten Lehrer oder 
Lehrerbildner. Wir haben ja immer danach gestrebt, Menschen aus- 
zubilden, auf die Individualitaten zum Beispiel der Menschen 
Riicksicht zu nehmen. 

Ja, miissen wir antworten. Ihr waret bestrebt, Menschen auszu- 
bilden, das, was Ihr Euch unter Menschen vorgestellt habt, was Ihr 
gemeint habt hinstellen zu sollen als Menschen in das alte Staats- 
und das alte Wirtschaftsleben. Mit diesem Begriff vom «Menschen» 
konnen wir nichts anfangen und wird die Zukunft der Menschheit 
nichts anzufangen wissen und nichts anfangen wollen. Es bedarf 
einer griindlichen Erneuerung. 

Es bedarf zum Erziehungswesen der Zukunft erstens einer neuen 
Menschenkunde. Jene Menschenkunde, die aus dem Sumpfe des 
Materialismus der letzten Jahrhunderte aufgequollen ist, wenn sie 
sich auch aufgeputzt hat bei unseren hoheren Lehranstalten wie 
irgend etwas, was die menschliche Natur wirklich begriindet, 
jene Menschenkunde darf in der Zukunft nicht die Grundlage der 
Padagogik, der Erziehungskunst abgeben. Es bedarf einer neuen 
Erkenntnis der Menschennatur. Die kann nur aus einer neuen Wis- 



senschaft herauskommen. Diese Wissenschaft, die an den heutigen 
Anstalten gelehrt wird und die derjenige, der lehren sollte, auch ver- 
tritt, diese Wissenschaft ist nur das Spiegelbild der alten Zeit. Wie die 
neue Zeit kommen soil, so muft auch eine neue Wissenschaft, eine 
neue Lehrerbildungskunst, eine neue Padagogik, auf neuer mensch- 
licher Erkenntnis gebaut, kommen. Deshalb pflegen wir jetzt in die- 
sem Kursus, in dem die Lehrerschaft der Waldorfschule vorbereitet 
werden soil, vor alien Dingen wirkliche Menschenkunde. Und wir 
geben uns der Hoffnung hin, dafi, indem der Lehrer, der kiinftig an 
der Waldorfschule lehren soil, den werdenden Menschen kennen- 
lernt, daE er diesem werdenden Menschen fur das Leben das mitge- 
ben werde, was die Zukunft verlangen wird von dem Menschen, der 
in der sozial gestalteten menschlichen Gesellschaft wirken soli. Wir 
empfinden vieles von dem, was die alte Erziehungskunst iiber den 
Menschen gesagt hat, als blofSe Phrase. Wir studieren heute, welches 
die wahre Wesenheit des menschlichen Denkens ist, damit das rich- 
tige Denken im Kinde ausgebildet werden konne. Wir studieren, 
welches die wahre Grundlage des echt menschlichen Fiihlens ist, 
damit im richtigen sozialen Zusammenleben die Menschen aus der 
Menschengleichheit heraus sich Recht schaffen aufgrund wirklichen 
menschlichen Gefiihls. Und wir studieren, was das Wesen des 
menschlichen Willens ist, damit dieser menschliche Wille das neu- 
gebaute Wirtschaftsleben der Zukunft in der richtigen Weise sich 
erarbeiten und durchdringen kann. Wir studieren nicht einseitig ma- 
terialistisch die Menschen, wir studieren Leib, Seele und Geist des 
Menschen, damit unsere Lehrer Leib, Seele und Geist des Menschen 
wirklich ausbilden konnen. Wir reden nicht von Leib, Seele und 
Geist mit blofi phrasenhaften Worten. Wir versuchen zu erkennen, 
wie sich die verschiedenen Lebensalter des Menschen auseinander 
ergeben. Wir sehen sorgfaltig hin, wie das Kind ist, wenn es in die 
Schule kommt und unsere Lehrerschaft es von den Eltern iiber- 
nehmen darf. 

Wie oberflachlich ist ein solcher Zeitraum im menschlichen 
Werden bisher von der sogenannten Erziehungswissenschaft beob- 
achtet worden! Es gibt einen wichtigen Einschnitt im Leben des 



Kindes. Er liegt gegen das siebente Jahr hin, gerade gegen das Jahr, 
in dem das Kind in die Volksschule eintreten soil und der Lehrer 
von den Eltern das Kind fur einen Teil des weiteren Unterrichts 
und der weiteren Erziehung iibernimmt. Aufierlich ausgedriickt ist 
dieser wichtige Lebensabschnitt durch den Zahnwechsel, aber die- 
ser Zahnwechsel ist nur ein aufieres Zeichen fiir etwas, was im 
Menschen als Wichtiges vorgeht. 

Sie haben gewift schon von vielem gehort, was notwendig ist, 
um soziale Reformen und dergleichen heute in der richtigen Weise 
zu verstehen und aufzufassen. Aber viele von Ihnen waren wahr- 
scheinlich noch immer der Meinung, daft von den leitenden, fuh- 
renden geistigen Personlichkeiten aus einer gewissen Kompetenz 
heraus alles in der nettesten Weise getan sei fiir die Menschheit. - 
Die allerwichtigsten Dinge sind nicht getan! So dafi es den heutigen 
Menschen ganz sonderbar anmutet, wenn man ihm sagt: In dem 
Alter, in dem das Kind die Schule betritt, geht eine ganze innere 
Revolution mit der Menschenseele, mit dem ganzen Menschen vor 
sich, die in dem Zahnwechsel nur den aufieren Ausdruck findet. Bis 
zu diesem Zeitpunkte ist das Kind nachahmendes Wesen, ein We- 
sen, das durch die Geburt den Drang auf die Welt mitbringt, alles 
so zu tun wie seine Umgebung. Es gehort einfach zur Men- 
schennatur in diesen ersten Jahren, sich nur erziehen zu lassen von 
dem, was man in der Umgebung sieht. Und gerade mit dem Zahn- 
wechsel beginnt erst die Zeit, in der etwas ganz anderes in der 
Menschennatur auftritt. Da tritt in der Menschennatur der Drang 
auf, von anderen etwas zu lernen auf Autoritat hin, darauf hin, dafi 
andere das schon konnen. Und dieser Drang dauert bis zur Ge- 
schlechtsreife, bis zum vierzehnten, fiinfzehnten Jahr. Also gerade 
die Zeit der Volksschule ist fiir die Menschennatur von diesem 
Drange ausgefiillt. Und man kann in der Volksschule nur ordent- 
lich unterrichten, wenn man diese ganze Revolution, die mit dem 
Kinde um das siebente Jahr vor sich geht, gnindlich, erziehungs- 
kunstgemafi, kennenlernt. Da gebe ich Ihnen nur eine einzelne 
Tatsache fiir dasjenige, was bei der neuen Erziehungskunst gegen- 
iiber der alten gnindlich wird beobachtet werden miissen. 



Dann wiederum wird man wissen miissen, dafi erst urn das 
neunte Jahr herum die Zeit beginnt, wo wieder neue, innere, leib- 
liche und seelische Krafte im Menschen auftreten, so dafi man 
durch den Unterricht, wenn man dasjenige, was man im Lehrplan 
erst nach dem neunten Jahr einfugen soil, vorher eingefugt hat, 
dem Kinde fur das ganze menschliche Leben Schaden zufijgt statt 
Nutzen. 

Man braucht eine griindliche Kenntnis des menschlichen Le- 
bens, wenn man eine griindliche, eine wahre, eine dem Menschen 
dienliche Erziehungskunst ausiiben will. Man muft wissen, wie 
man als Lehrer wirken soil vor dem neunten Jahr und nach dem 
neunten Jahr. Man darf nicht, indem man ein alter, griesgramiger 
Schulrat geworden ist, der zum Beirat eines Ministeriums berufen 
ist, aus irgendwelchen aufieren Riicksichten heraus Lehrplane 
aufstellen: das fiir die erste Klasse; das fur die zweite Klasse; das fiir 
die dritte Klasse und so weiter - es kommt nichts dabei heraus, was 
den Menschen stark ins Leben hineinstellen konnte. Die Men- 
schennatur selber mu£ uns lehren, was wir in jedem einzelnen 
Lebensjahr des Kindes mit dem Kinde erzieherisch und unterrich- 
tend zu vollbringen haben. 

Bedenken Sie nur einmal: indem Sie erwachsene Menschen sind, 
lernen Sie ja eigentlich immer noch vom Leben. Das Leben ist 
unser grower Lehrmeister. Aber diese Moglichkeit, vom Leben zu 
lernen, die tritt ja fruhestens erst ein mit dem fiinfzehnten, sech- 
zehnten, siebzehnten Lebensjahr. Da erst stehen wir der Welt so 
gegenuber, daft wir von dieser Welt seibst lernen. Bis dahin ist der 
Lehrer, der Erzieher, der uns in der Schule entgegentritt, fiir uns 
die Welt. Ihn wollen wir verstehen, ihn wollen wir lieben, von ihm 
wollen wir uns belehren lassen; er soil das an uns heranbringen, 
was in der Welt draufien ist. Denn zwischen uns und der Welt ist 
zwischen dem siebenten und dem fiinfzehnten Jahr ein Abgrund. 
Den soli uns der Lehrer uberbriicken. 

Ja, konnen Lehrer, die nicht von alledem ergriffen sind, was 
das Leben gibt, die blofi in dem versauert und verkiimmert sind, 
was ihnen eingetrichtert worden ist - so die Grammatik, so die 



Naturgeschichte, so und so die anderen Facher lehren und so 
weiter -, die sich dann nicht um das bekiimmern, was die 
Menschheit in unserem Zeitalter am tiefsten erschiittert, konnen 
solche Lehrer dem Kinde durch sieben bis acht Volksschuljahre 
hindurch das ganze Leben darstellen, offenbaren, wie sie es 
miiftten? - Eine neue Menschenkunde, eine neue Menschen- 
erkenntnis ist notwendig. Und aus dieser Menschenerkenntnis 
heraus muft der neue Enthusiasmus kommen, der sich in der 
Lehrerschaft entwickeln muli. 

Das weist Sie hin ein biftchen auf das, was wir in unserem Leh- 
rerkursus in bezug auf das Denken der Kinder vorbereitend pfle- 
gen, um den Menschen griindlich kennenzulernen, damit wir aus 
der Menschennatur selber heraus den Menschen ins Leben hinein- 
stellen konnen. 

Das Zweite, was entwickelt werden mufi in einer Zeit, in der 
man nach einer sozialen Gestaltung der menschlichen Gesellschaft 
strebt, das ist vor alien Dingen ein soziales Verhalten des Lehrers 
zu den Kindern schon in der Schule; das ist eine neue Menschen- 
liebe. Das ist ein Achten auf gewisse Krafte, die zwischen dem 
Lehrer und dem Schuler spielen und die nicht spielen konnen, 
wenn der Lehrer nicht wirklich lebensvoll in die Erziehungskunst 
eingefuhrt ist. 

Ja, daft der Maler malen lernen muft, daft der Musiker ein Mu- 
sikinstrument beherrschen lernen muft und auch noch manches 
andere, daft der Architekt die Architekturlehre lernen muft, das 
gibt man zu, und man stellt gewisse Anforderungen an diese Leute, 
damit sie Kunstler werden. Diese Anforderungen miissen wir auch 
an die Lehrer stellen, die wahre Menschenkiinstler werden sollen. 
Aber wir miissen sie im Ernste stellen. Dazu miissen wir wissen, 
daft keine gegenwartige Padagogik und keine gegenwartige Erzie- 
hungskunst dem Lehrer das gibt, was erst durch eine griindliche 
Menschenkunde gefunden werden muft, damit eine neue Men- 
schenliebe im Verkehr zwischen Lehrer und Schuler auftreten 
kann. Daft der Lehrer auf seinem Gebiete ein wahrer Kunstler 
werde, das muft angestrebt werden. 



Da spielt viel hinein. Der eine Lehrer betritt das Klassenzimmer: 
die Kinder fiihlen sich das ganze Schuljahr hindurch abgestoften; 
sie mochten am liebsten wieder hinaus aus dem Zimmer, weil ihnen 
das unangenehm ist, was der Lehrer die ganze Zeit iiber mit ihnen 
treibt. Ein anderer Lehrer braucht nur das Klassenzimmer zu be- 
treten und bloft dadurch, daft er da ist, geht etwas durch die Schil- 
ler, was sogleich eine Briicke schafft zwischen jedem einzelnen 
Schiiler und dem Lehrer. Wovon hangt denn so etwas ab? Der eine 
Lehrer, der auf die Schiiler einen abstoftenden Eindruck macht, der 
geht nur in die Schule hinein, weil er sich nun auch, wie man sagt, 
sein Brot verdienen mul?, weil er auch leben muft. Er hat sich an- 
geeignet die aufteren Fahigkeiten, die Kinder zu dressieren. Er geht 
eigentlich ebenso ungern in die Schule hinein, wie die Kinder in die 
Schule hineingehen, und er ist auch froh, wenn er wieder drauften 
ist. Er betreibt die Sache mechanisch. 

Mich wundert es nicht, wenn die Mehrzahl der Lehrer der 
Gegenwart ihren Unterricht mechanisch betreiben, denn die Men- 
schenkunde, die aus der heutigen Wissenschaft kommt, diese Wis- 
senschaft, die aus dem industriellen, staatlichen und kapitalisti- 
schen Leben der letzten drei bis vier Jahrhunderte hervorgegangen 
ist, ist eine tote Wissenschaft. Sie hat auch nur eine tote Erzie- 
hungskunst hervorgebracht, hochstens ein spintisierendes Erzie- 
hen. Diejenige Menschenkunde, die wir hier anstreben, von der wir 
wollen, daft sie Unterrichtskunst werde durch die Waldorfschule, 
diese Menscheneinsicht, diese Menschenkunde, die fuhrt so in das 
Wesen des Menschen hinein, daft sie selber den Enthusiasmus, die 
Begeisterung, die Liebe erzeugt, daft dasjenige, was da als Kunde 
vom Menschen in unsere Kopfe hineingeht, unser Tun und unser 
Fiihlen durchtrankt. Wirkliche Wissenschaft ist nicht ein totes 
Wissen, wie es heute vielfach betrieben wird, sondern ein solches 
Wissen, das den Menschen mit Liebe zu seinem Gegenstand durch- 
dringt. 

Deshalb soli es so sein, daft bei dem Seminarkursus, den die 
Lehrer durchmachen, um sich darauf vorzubereiten, Ihre Kinder 
zu erziehen und zu unterrichten, eine solche Menschenkunde an 



die Lehrer herankommt, die sie selber so durchdringt, daft zu der 
Menschenkunde, zu dem Verstehen des werdenden Kindes, Men- 
schenliebe im Unterricht hinzukommt. Und aus der Liebe, die der 
Lehrer und die Lehrerin bei den Schiilern entfalten werden, wird in 
den Schiilern dasjenige entspringen, dasjenige erquellen, was ihnen 
Kraft geben wird, leichter den Lehrstoff aufzunehmen. Denn aus 
der rechten Liebe - nicht aus der affigen Liebe sondern aus der 
echten Liebe, die dasjenige durchdringt, was wir im Schulzimmer 
oder sonst beim Lehren und Unterrichten und Erziehen machen, 
aus dieser echten Liebe kommt es, ob der Unterricht dem Kinde 
leicht oder schwer wird, ob das Erziehen fur das Kind gut oder 
schlecht ist. 

Und was wir drittens an dem Kinde heranerziehen wollen und 
wofur wir unsere Lehrerschaft vorbereiten, damit sie verstehe, es in 
der richtigen Weise an die Kinder heranzubringen, das ist die Wil- 
lenskraft. Diese Willenskraft wollen wir so pflegen, daft wir die 
Kinder schon in verhaltnismafiig fruher Kindheit anfangen lassen, 
etwas Kunstlerisches zu treiben. Denn dieses Geheimnis kennen 
die meisten Menschen gar nicht, wie es mit dem Willen zusammen- 
hangt, sich einmal in der Kindheit in der richtigen Weise mit Zeich- 
nerischem, Malerischem, Musik und sonstigem Kiinstlerischem 
befafit zu haben. Man tut dem Kinde etwas ungeheuer Gutes, wenn 
man solches an die Kinder heranbringt. 

Unsere Kinder werden selbst Schreiben und Lesen aus dem Le- 
ben heraus lernen. So ist es beabsichtigt. Sie werden nicht pedan- 
tisch angehalten werden, Buchstaben schreiben zu lernen, die zu- 
nachst fur jedes Kind, wenn es so abstrakt die Sache lernen soil, ja 
im Grunde genommen dasselbe sind, was die Buchstaben fur die 
nordamerikanischen Indianer waren, als die europaischen «besse- 
ren» Menschen hinkamen. Ja, nicht wahr, der europaische «besse- 
re» Mensch hat ja diesen nordamerikanischen Indianer mit Stumpf 
und Stiel ausgerottet. Uns ist die Erzahlung von einem der letzten 
Hauptlinge dieser von den Europaern ausgerotteten Indianer 
Nordamerikas erhalten geblieben, der eine schone Rede hielt: Der 
weifte Mensch, der bleiche Mensch kam, urn den dunklen Men- 



schen unter die Erde zu bringen in alien seinen Gliedern. Aber der 
dunkle Mensch hat auch Vorziige gegeniiber dem bleichen Men- 
schen, so sagte dazumal dieser Hauptling, er hat nicht die kleinen 
Teufelchen, die ihr auf dem Papier habt. - Man mochte schon sa- 
gen: Als solche kleinen Teufelchen fiihlen die Kinder heute auch 
zumeist, was ihnen die Lehrer mit aller Pedanterie und Philistrosi- 
tat auf die Tafel oder aufs Papier hinmalen, damit sie auch lernen, 
es auf Papier hinzumalen. Alle solchen Dinge konnen aber aus dem 
Leben herausgeholt werden. Und wenn es uns gelingt, das auch 
anzuwenden, was wir versuchen wollen, werden die Kinder schnel- 
ler lesen und schreiben lernen, weil alles aus dem Leben herausge- 
holt ist, weil das Schreiben aus dem Zeichnen und nicht aus der 
Willkiir herauskommt. Dadurch werden wir es zu gleicher Zeit 
erreichen, die Kinder zu willenskraftigen Menschen zu machen, so 
dafi sie spater im Leben ihren Mann oder ihre Frau stellen konnen. 

So werden wir nicht einfach oberflachlich sagen: Wir wollen 
Menschen erziehen, sondern wir fragen uns bescheiden und ehrlich 
mit einer tiefgriindigen Wissenschaft zuerst: Was ist denn das Wesen 
des Menschen und wie offenbart es sich im werdenden Menschen? 
Wir gehen nicht und fragen zuerst bei den vorhandenen Standen: 
Wozu sollen wir den Menschen erziehen und unterrichten, damit 
er seinem Stande geniigt? Wir fragen auch nicht: Was schreibt diese 
oder jene Staatsgemeinschaft vor, wie wir den Menschen erziehen 
sollen, damit er dasjenige erfiillt, was sie von ihm verlangt? Nein, wir 
wenden uns an die einheitliche Menschennatur und ihre Anfor- 
derungen mit unseren Fragen. - Ja, sehen Sie, in dieser Beziehung 
stofit ja das, was die Menschen heute vielfach aus den alten sozialen 
Verhaltnissen heraus haben, zusammen mit dem, was fur eine 
sozialer gestaltete Menschenzukunft notwendig ist. 

Heute ubernimmt ja der Staat von den Eltern den werdenden 
Menschen, das Kind, in einem bestimmten Lebensalter. Er wiirde 
es ja friiher ubernehmen, aber da ist es ihm noch nicht reinlich 
genug; da uberlafit er vorlaufig die Erziehung und was mit dem 
Kinde zu tun ist den Eltern. Aber wenn es soweit gediehen ist, dafi 
es nicht mehr zu schmutzig ist, ubernimmt es der Staat, und er 



ordnet dasjenige an, was in das Kind hineingetrichtert werden soil. 
Selbstverstandlich lafit er in das Kind dasjenige hineintrichtern, was 
er braucht, urn seine Stellen zu besetzen, und dasjenige mit dem 
Menschen zu machen, was er will. Die Menschen sind dann auch, 
wenn sie herangewachsen sind, oftmals recht zufrieden. Denn es 
wird ihnen ja gesagt: Ihr bekommt eine sichere Lebensstellung, und 
wenn ihr nicht mehr arbeiten konnt, werdet ihr pensioniert. - 
Diese Pensionierung ist etwas, was als ein Ideal gewisser fuhrender 
Kreise von Leuten vorschwebt. Das erwarten sie in bezug auf Er- 
ziehung vom Staate. Und dann erwarten sie vom Staate auch noch, 
daft er ihre Seelen durch den Religionslehrer in die Hand nehme, 
damit diese Seelen nicht selbst zu arbeiten brauchen, sondern die 
Kirche diese Arbeit fur die Seele ubernimmt und diese Kirche sie 
dann pensioniert in bezug auf ihre Seelen nach dem Tode. So 
mochte man sich heute alles abnehmen lassen. Das ist das Ergebnis 
einer ganz falschen Erziehung. 

Eine wirkliche Erziehung sorgt dafur, daft Leib, Seele und Geist 
des Menschen innerlich frei und selbstandig werden. Und eine 
wirkliche Erziehung sorgt dafiir, daft der Mensch auch ins Leben 
hineingestellt wird. Glauben Sie nicht, wenn wir so die Menschen 
selber befragen - das heiftt, des Menschen Natur und Wesenheit 
befragen -, wie wir sie erziehen sollen, daft wir unpraktische Men- 
schen machten! Nein, im Gegenteil! Wir erziehen diejenigen Men- 
schen, die sich dann wahrhaft kraftig in das Leben hineinstellen 
konnen. Wir erziehen volksschulmaftig diejenigen Menschen, wel- 
che im spateren Lebensalter das kennenlernen, was mehr fur das 
auftere, praktische Leben notwendig ist; aber die Leute haben ge- 
lernt zu denken; die Leute haben gelernt richtig zu fiihlen; und die 
Leute haben gelernt, ihren Willen richtig anzuwenden. Das alles 
wollen wir so einrichten, daft Wahrheit und Kraft darin walten, 
nicht daft in der Erziehungskunde und Erziehungskunst sich nur 
geltend macht die Phrase: man soil den Menschen richtig erziehen; 
man solle aus ihm einen wahren Menschen machen. 

Viel muft in der aufteren Welt geschehen, damit bessere soziale 
Verhaltnisse herbeigefuhrt werden. Viel muft aber gerade auf dem 



Gebiete geschehen, auf dem die Waldorfschule einen Stein zu ei- 
nem grofien Gebaude aufrichten will. Es wird ein Schones sein, 
wenn Sie mit vollem, herzlichem Sinn dabei sind, sich zu sagen: 
Pioniere wollen wir sein fiir ein zukiinftiges Erziehungswesen; 
Pioniere in dem Sinn, daft wir die ersten sein wollen, die ihre Kin- 
der einer solchen, in ein neues soziales Leben hineinwirkenden 
Zukunftserziehung anvertrauen. Pioniere wollen wir sein in dem 
Sinne, daft wir nicht nur glauben, ein paar aufiere Einrichtungen 
werden zur Sozialisierung fiihren, sondern daft wir glauben, bis in 
das Innerste von Wissenschaft und Kunst und Erziehung miisse 
Wandel eintreten, wenn wiinschenswerte Zustande der Menschheit 
herbeigefuhrt werden sollen. 

Wie stellen sich heute die Menschen oftmals vor, was eigentlich 
geschehen soil? Sozialisiert soli werden, aber die meisten Men- 
schen, welche selbst ganz ehrlich reden von Sozialisierung, die 
denken: Nun ja, aber irgendwo da stehen die Universitaten, die 
haben schon alles recht gemacht. Zwar die auftere Stellung der Uni- 
versitatsprofessoren, die muE vielleicht etwas geandert werden, 
aber die Wissenschaft selber, da diirfen wir nicht irgendwie daran 
riitteln. Mittelschule, Gymnasium, Realschule - die Leute denken 
gar nicht einmal daran, daft das, was im aufieren Leben ist, hervor- 
gegangen ist aus diesen Schulen. Denn die Menschen, die in diesen 
Schulen erzogen werden, die haben das auftere Leben gemacht! 
Man denkt hochstens daran, man miisse das Volksschulwesen et- 
was anders gestalten, als es bisher war. Man gibt sich da recht 
sonderbaren Anschauungen hin, indem man sagt: Der Unterricht 
mufi unentgeltlich erteilt werden. - Ich mochte wissen, wie das in 
Wirklichkeit gemacht werden soli. Man streut sich ja nur Sand in 
die Augen, denn der Unterricht mull bezahlt werden; er kann nicht 
unentgeltlich sein; es geht nur auf dem Umweg durch die Besteue- 
rung oder dergleichen. Aber man erfindet solche Phrasen, die gar 
keiner Wirklichkeit entsprechen. 

Die Menschen denken, das oder jenes soil ein biftchen an den 
Einrichtungen geandert werden. Daft alles grundlich von oben bis 
unten dem Wandel unterworfen werden miisse, daft wir eine an- 



dere Lehrerbildung brauchen, einen anderen Geist in der Schule, 
sogar eine andere Liebe, als sie jetzt durch die verbildete Lehrer- 
schaft in die Schule hineingetragen wird, daran denken leider allzu- 
wenig Menschen. Und Sie werden sich gegeniiber der ganzen 
Menschheit ein grofies Verdienst erwerben, wenn Sie in dieser 
Beziehung Pioniere sind; wenn Sie zum Heile der allgemeinen 
Menschheit daran denken, dafi das Schulwesen erneuert werden 
muli, und wenn Sie mit herzlichem Interesse und herzlichem Sinn 
an dieser Erneuerung des Schulwesens teilnehmen. Je besser Sie 
daran denken, daran teilzunehmen, sich fur dasjenige zu interes- 
sieren, was in dieser Waldorfschule geschehen soli, desto besser 
wird es auch der Lehrerschaft gelingen, mit Ihnen im Einklang zu 
wirken zum Heil und Segen Ihrer Kinder und damit der ganzen 
zukiinftigen Menschheit - wenigstens in den Grenzen, an die wir 
zunachst denken konnen. 

Es kann der Mensch Ideale ausgestalten in der Einsamkeit. Die 
Ideale konnen schon sein. Er kann sie niederschreiben. Sie konnen 
diesem oder jenem Menschen gefallen. Gut, im Abstrakt-Idealen 
kann man einsam denken. Mit solchen Ideen, die sich auf Prakti- 
sches beziehen, mit Idealen, die verwirklicht werden sollen, wie das 
Ideal unseres neuen Schulwesens, ist man darauf angewiesen, Ver- 
standnis bei der Mitwelt zu finden. Verstandnis mochte man dem 
Ideal der Waldorfschule wiinschen, und zuerst bei den Eltern der 
Kinder, die der Waldorfschule anvertraut werden. 

Herr Molt hat gesprochen von der Verantwortung, die ihn trifft. 
Er hat recht. Diese Verantwortung ist aber eine noch viel weiter- 
gehende Sache. Dieser Verantwortung sind wir uns alle, indem wir 
fur die Waldorfschule vorarbeiten, bewufit und werden uns immer 
bewulk bleiben. Denn eine solche Verantwortung liegt immer vor, 
wenn man in einer so radikalen Weise einem Ideal zustrebt, wie es 
durch die Waldorfschule geschehen soil, und wenn man genotigt 
ist, durch die Inangriffnahme dieses Ideals zu brechen mit dem, 
was Vorurteile in den weitesten Kreisen sind. Es wird heute 
wahrhaftig nicht leicht, alles dasjenige herauszufinden, was getan 
werden mufS, damit die Kinder richtig erzogen werden, gerade 



volksschulmaftig. Denn die Phrase hat da zu grofte Verheerungen 
angerichtet. 

Die Kinder sollen spielend unterrichtet werden - das war ja ins- 
besondere auch das Ideal burgerlicher Mutter, die in einer gewissen 
Liebe, man nennt das Affenliebe, den Kindern zugetan sind und die 
sich dasjenige, was man von der einen Seite mit einem gewissen 
Recht betonen kann - der Unterricht solle dem Kinde nicht zum 
Ekel werden — , so umsetzen, daft sie sagen, der Unterricht solle 
spielend vollzogen werden. - Wir sind uns alle ganz klar dariiber: 
in den Unterricht mufi in der richtigen Weise das Spiel wie auch die 
fur das Leben vorbereitende Arbeit eingereiht werden, aber wir 
sind uns auch dessen bewufit, daft ein Spiel, zu dem die Kinder 
dressiert werden, kein Spiel mehr ist. Jenes Spielen, das heute in 
unseren Schulen vielfach gepflegt wird, zu dem die Kinder eben 
hindressiert werden, wie sie fruher pedantisch zum Lernen dres- 
siert wurden, das ist kein Spiel mehr. Spielen kann nur in Freiheit 
vollzogen werden. Aber es mufi auch das Spiel abwechseln mit 
anderer Art, sich zu betatigen, so daft das Kind den Ernst der 
Arbeit kennenlernt, damit es im Leben dem Ernst der Arbeit ge- 
wachsen ist. Und so werden wir nach keiner Seite hin mit der 
Phrase arbeiten; wir werden der Arbeit ihre Zeit anweisen und dem 
Spiel seine Zeit anweisen, und werden alles nach den Offenbarun- 
gen der Wesenheit des werdenden Menschen, das heiftt des Kindes, 
beurteilen. 

Denn so, wie wir uns einleben sollen in wahre Menschenkunde, 
schwebt es uns vor, daft wir allmahlich die Schule dahin bringen, 
daft die Kinder gerne in diese Schule hineingehen, daft sie sich freu- 
en, in diese Schule hineinzugehen. Wir werden nichts Unnatiirli- 
ches erziehen. Es ware selbstverstandlich unnaturlich, zu glauben, 
daft Kinder, die wieder einmal Ferien haben sollten, nicht lieber im 
Freien herumtollen, statt zur Schule zu gehen. Wir werden auch 
nicht so unverstandig sein, zu glauben, daft Kinder, nachdem sie 
wochenlang herumgetollt haben, in der ersten Stunde hiibsch brav 
sitzen sollen. Wir werden unsere Kinder verstehen. Aber wir wer- 
den es doch dahin bringen, daft nach einiger Zeit durch die Art, wie 



wir uns zu den Schiilern verhalten, diese Schiiler das, was in der 
Schulzeit geschieht, gerade so gerne tun wie das Herumtollen wah- 
rend der Ferien. Und das wird ein Ideal sein fur die Waldorfschule, 
daft die Kinder wirklich aus innerem Antrieb dasjenige tun, was sie 
tun sollen. Nicht werden wir unser Ziel darin sehen, den Kindern 
bloft zu befehlen, sondern wir werden unser Ziel darin sehen, uns 
zu den Kindern so zu verhalten, daft die Kinder an unserem Ver- 
halten empfinden: Das tue ich gerne, das mache ich gerne durch 
mit dem, der mir als Lehrerautoritat vorgesetzt ist. 

Und dann werden Ihre Kinder nach dem Unterricht nach Hause 
kommen, und wir mochten gerne, daft Sie dann Freude haben, 
wenn die Kinder Ihnen vorplaudern von dem, was ihnen in der 
Schule freudigen Genuft bereitet hat. Wir mochten gerne, daft Sie 
sich erfreuen an den sich freuenden Gesichtern der Kinder, wenn 
sie aus der Schule nach Hause kommen. Nicht deshalb, weil wir 
das ganze Leben zu einer Unterhaltung machen mochten, wahrhaf- 
tig nicht! - sondern wed wir wissen, wieviel von dem, was heute so 
furchtbare soziale Zustande sind, davon kommt, daft die Sache 
anders war. Und weil wir wissen, daft noch Schlimmeres in die 
Menschheit kommen wiirde, wenn nicht in der Erziehungsfrage 
sorgfaltig angefangen wiirde, neuen sozialen Zustanden zuzu- 
streben. Nicht um dem Kinde Freude zu machen, sondern weil wir 
wissen, was die Freude dem Kinde fur eine Kraft gibt, wollen wir 
alles daransetzen, in dem ernsten Sinn den Unterricht und die Er- 
ziehung so zu gestalten, wie ich mir erlaubte, es Ihnen zu schildern. 

Wir mochten diese neue Schule schaffen wie ein Beispiel; diese 
Schule, nach der sich eigentlich ahnungsvoll viele Menschen seh- 
nen, die man aber nicht den Mut hat, wirklich ins Auge zu fassen. 
Glauben wird man miissen, verstehen wird man rmissen, daft das- 
jenige, was man soziale Frage nennt, durchaus auch an der so cha- 
rakterisierten Schulfrage hangt; daft dasjenige, was man soziale 
Umwandlung nennt, sich nicht zuletzt in der Weise wird voll- 
ziehen miissen, wie das bei der Waldorfschule versucht wird. Es 
wiirde ein ungeheurer Schaden sein, wenn gerade der soziale Im- 
puls verkannt wiirde, welcher der Begriindung der Waldorfschule 



zugrunde liegt. Moge er erkannt werden zuallererst bei denjenigen, 
die ihre Kinder dieser Waldorfschule anvertrauen. Der Verantwor- 
tung sind wir uns voll bewufk: etwas in die Welt zu setzen, dem Sie 
anvertrauen sollen Wohl und Wehe, Entwicklung und Zukunft 
Ihrer Kinder. Aber wir haben uns zu dem, was geschehen soil unter 
dieser Verantwortung, wahrhaftig nicht aus irgendeiner Willkiir 
hingewendet. Wir haben uns zu dem aus der Erkenntnis heraus 
hingewendet, dafi unsere Zeit solche Aufgaben notwendig macht; 
aus der Erkenntnis heraus, wie es besonders jetzt notwendig ist, 
mit dem Besten, was der Mensch verstehen kann, an den werden- 
den Menschen, an das Kind heranzutreten. 

Ich weifi nicht, ob Sie das Gefuhl genau kennen, [das man haben 
konnte,] wenn man wahrend dieser furchtbaren Kriegsjahre, 
den letzten vier bis fiinf Jahren, so durch die Welt gegangen 
ist und die Kinder gesehen hat, wie sie aufgewachsen sind, die 
Sechs-, Sieben-, Neunjahrigen oder noch Kleineren. Dann konnte 
man zuweilen recht tiefen Schmerz empfinden, wenn man nicht 
ahnungslos und gedankenlos in der Welt lebte, sondern wenn man 
ein Bewulksein hatte von dem, was bevorsteht, wenn nicht an 
Abhilfe gedacht wird fur dasjenige, was die Menschheit in solch 
furchtbare Lage hineingebracht hat. Da wurde es einem schwer im 
Herzen, die heranwachsenden Kinder in der letzten Zeit zu sehen. 
Man konnte sie eigentlich nicht sehen ohne tiefsten Herzschmerz, 
wenn man nicht zu gleicher Zeit, soweit man selbst dazu in der 
Lage ist, den Entschlufi falke, eine andere Art des Kindesaufwach- 
sens herbeizufuhren, als diejenige war, durch die viele Menschen 
der Gegenwart gehen mufiten, wodurch aber auch Ungliick und 
Not der Gegenwart so vielfach herbeigerufen worden ist. Mit der 
Erziehung schaffen wir im eminentesten Sinne ein Stuck Men- 
schenzukunft. Aber man mufi sich klar sein dariiber, da$ man 
umlernen, umdenken mull mit Bezug auf viele Dinge, denn man 
erfahrt gerade heute bei hohen und niedrigen Erziehern sonderbare 
Dinge. 

Sehen Sie, ich habe in einer Stadt hier in der Nachbarschaft, die 
eine Hochschule hat, vor einiger Zeit dariiber gesprochen, dafi es 



zur sozialen Frage unter anderem auch gehore, daft der Mensch 
sich, gedriickt durch die Gestaltung der Lebensfragen, wie es in der 
Gegenwart ist, nicht in einem menschenunwiirdigen Dasein befin- 
de. Ich charakterisierte dann das des weiteren. Da trat nachher - 
man sollte es wahrhaftig nicht glauben, daft es so etwas gibt in der 
Gegenwart - ein Universitatsprofessor auf und sagte: er konne 
nicht fassen, warum ein menschenunwurdiges Dasein sich mit dem 
Lohnverhaltnis des heutigen Proletariats verkniipfe. Er sehe eigent- 
lich keinerlei Unterschied, wenn zum Beispiel der Caruso singe, 
und fur den Abend dreiftig- bis vierzigtausend Mark bekomme als 
Entlohnung, das sei doch geradeso, wie wenn der proletarische 
Arbeiter seine Entlohnung bekomme und wie er als Professor seine 
Entlohnung bekomme. Er sehe keinen Unterschied. Daher sei der 
Lohn nicht als das Menschendasein entwiirdigend anzusehen. Der 
Caruso bekomme eben nur mehr fur einen Abend. Es sei nur ein 
Unterschied in der Grofte der Entlohnung, aber kein prinzipieller 
Unterschied, Lohn sei alles. 

Das bekommt man heute als Antwort von einem hochgebildeten 
Lehrer der Jugend. Mancherlei Antworten bekommt man auch von 
an weniger hohen Schulen Lehrenden. Das weist gar sehr hin auf die 
Notwendigkeit einer Erneuerung unseres Unterrichts- und Erzie- 
hungswesens. Man kann sagen: Wahrhaftig, wenn man heute in die 
Nahe so mancher Schulen, hoherer Schulen kommt, und gerade von 
dieser Seite hort, was gesagt wird gegemiber der Neugestaltung un- 
serer sozialen Verhaltnisse, was gesagt wird auch gegeniiber der 
Notwendigkeit, die Schulen neu zu gestalten, so ist das der lebendig- 
ste Beweis, daft diese Schulen neu gestaltet werden mussen. Denn 
was diese Leute sagen, konnen sie wahrhaftig nur dadurch sagen, daft 
diese Schule bisher eine Gestalt hatte, die anders werden mufi. 

Nun, zweierlei konnte eintreten. Herr Molt hat sich das Ideal 
vorgesetzt, die Schule zu begriinden, welche heute iiber acht Tage 
feierlich eroffnet werden soli. Es konnte sein, daft durch eigentiim- 
liche Verhaltnisse in unserer Zeit die Absicht verkannt wiirde, daft 
Widerstande sich auftun wiirden, so daft dieses Ideal nicht verwirk- 
licht werden konnte; daft man es aus der Welt schafft, nachdem es 



kurze Zeit gewirkt hat und dergleichen. Dann wird man einmal 
sagen: Nun ja, Herr Molt hat etwas sehr Ideales gewollt, aber es 
war eine Utopie. So etwas lafk sich eben nicht so ohne weiteres ver- 
wirklichen. - Warum ist es eine Utopie gewesen? Weil man es nicht 
verstanden hat oder weil man Widerstande entgegengesetzt hat! 

Oder das Zweite kann eintreten: Verstandnis kann sich ergeben 
fur dasjenige, was selber aus einem echten sozialen Verstandnis 
herausgeboren ist, Verstandnis fur das wirklich Praktische dieses 
idealen Wollens. Dann wird sich dasjenige, was da gewollt wird, 
einleben. Es wird sich so einleben, daft Sie zuerst und andere nach- 
her sagen werden: Da hat einmal ein Mensch praktischer gesehen 
als die anderen, welche sich ganz mit Praxis angefullt glaubten. 
Dann wird man nicht sagen: Eine Utopie hat gewaltet - dann 
wird man sagen: Etwas richtig Praktisches ist in die Welt gesetzt 
word en! 

Moge von diesen beiden Moglichkeiten die letztere eintreten! 
Fur denjenigen, der Herz und Sinn hat fur die soziale Entwicklung 
der Menschheit in der Gegenwart und in die Zukunft hinein, er- 
scheint es wahrhaftig als eine Notwendigkeit, daft diese zweite 
Moglichkeit eintritt. Darum werden wir mit innigster Befriedigung 
auf die Tatsache blicken diirfen, die dann eintreten wurde, wenn 
Sie als die ersten, die ihre Kinder in die Waldorfschule schicken 
werden, verstandnisvoll den Lehrern, die dort wirken, an die Seite 
treten, mit Interesse an die Seite treten werden. Das wird der An- 
fang sein davon, daft das, was mit dieser Schule gedeihen soli, auch 
wirklich gedeihen kann. 

Moge es gedeihen! Moge es so gedeihen, daft diejenigen, die 
dieses Gedeihen kennenlernen, recht bald an den verschiedensten 
Orten den Entschluft fassen, dergleichen zu tun. Denn selbstver- 
standlich wird nur dasjenige hervorgehen konnen aus der Waldorf- 
schule, was aus ihr hervorgehen soil, wenn moglichst bald an recht 
vielen Orten ein Gleiches aus gleichem Geiste heraus gebildet wird. 
Dann werden sehr bald sehr viele nachfolgen. Dann wird der Geist 
frei walten und sich ein freies soziales Unterrichts- und Erzie- 
hungswesen iiber die zivilisierte Erde verbreiten. Dann wird dieser 



Geist und dieser Sinn in die zivilisierte Erde eintraufeln und wird 
dort drinnen eine wichtige Kraft sein fur alles das, was uns helfen 
soli, zu einem besseren, menschenwurdigeren Dasein zu kommen 
in der sozialen Gestaltung. 

Moge man begreifen, dafi die soziale Frage eine vielgestaltige ist, 
und daft eine der allerwichtigsten Gestaltungen die Schul- und Er- 
ziehungsfrage ist. Moge es geschehen, daft in den Herzen recht 
vieler gegenwartiger Menschen Verstandnis und Einsicht dahinge- 
hend erstehe, in den Kindern Krafte des Denkens, Fiihlens und 
Wollens zu entwickeln, so daft diese Kinder, wenn sie erwachsen 
sein werden, dankbar auf ihre Eltern zuriickblicken, die da gestan- 
den haben und zuerst die soziale Frage gesehen haben, aber noch 
gelitten haben unter demjenigen, was ihnen versagt wurde, aus dem 
Grunde, weil sie noch nicht die neue, sozial gestaltete Erziehung 
haben durchmachen konnen. Zu diesen Eltern aber, denen der 
Keimgedanke zu soldier Erziehung verstandlich geworden ist, 
werden die Kinder dankbar zuriickblicken, die in eine neue Zeit 
neben manchem anderen auch die Kraft hineintragen werden, die 
ihnen in einer wahrhaft menschenrichtigen Erziehung und in einem 
menschenrichtigen Unterricht geworden ist. 

Brauchbar wollen vielfach die Menschen den Menschen machen 
fur das Leben. Das haben sie auch in der alten Unterrichtslehre 
gesagt. Menschenwiirdig wollen wir durch die neue Erziehungsleh- 
re und Unterrichtskunst den Menschen ins Leben hineinstellen, 
dann wird durch Menschen, die so erzogen werden, dieses Leben 
selber so gestaltet werden, daft es menschenwiirdig an den Men- 
schenwiirde recht verstehenden Menschen herantritt. - Moge sol- 
cher Geist walten bei der Begriindung des Werkes, das Herr Molt 
einem Teil der Menschen in seiner Waldorfschule geben will. 

Frage: In welcher Weise wird in der Waldorfschule der Religionsunterricht 
erteilt? - Und in welcher Weise wird auf die Gefuhle der Kinder, die aus 
anderen Schulen kommen, Riicksicht genommen? 

Rudolf Steiner: Es soil im strengsten Sinne zunachst das festgehal- 
ten werden, daft die Waldorfschule nicht eine Weltanschauungs- 



schule ist. Dasjenige, was aus der Weltanschauung genommen 
wird, die wir hier seit Jahrzehnten vertreten, das soil nicht dogma- 
tisch an die Kinder herangebracht werden. Das soil nur dazu ver- 
wendet werden - weil es verwendet werden kann die Unter- 
richtsmethodik, die ganze Behandlungsweise des Unterrichts zu 
verbessern, zu reformieren. 

Dagegen miissen wir, das fordert unsere heutige Zeit, ganz ab- 
sehen davon, dem Inhalte nach die Weltanschauung den Kindern 
zu iiberliefern. Das katholische Kind soli vom katholischen 
Religionslehrer in der katholischen Lehre unterrichtet werden; es 
sollen seine religiosen Ubungen vom katholischen Religionslehrer 
geleitet werden. Ebenso das evangelische Kind. Wir wollen nicht in 
der Verbreitung irgendeiner Weltanschauung dasjenige suchen, was 
mit der Waldorfschule geleistet werden soil, sondern wir wollen, 
dafi eine neue Unterrichtsmethode, Unterrichtsbehandlung, eine 
neue Erziehungsmethode und Erziehungsbehandlung aus dem 
herausquelle, was wir hinstellen konnen. 

Was mit den Kindern geschieht, die von anderen Schulen tiber- 
nommen werden, ist eine sehr wichtige Frage, namentlich fur die 
Kinder im vorgeschrittenen Alter. Wir werden nicht etwa mit der 
ersten Klasse beginnen und Klassen daraufsetzen, sondern wir wer- 
den gleich eine ganze Volksschule bis hinauf begriinden. Da be- 
kommen wir Kinder aller moglichen Altersstufen. Wir werden 
selbstverstandlich durch die Methode, die wir jetzt in unserem 
Seminar besprechen, spater manches anders machen konnen, wenn 
wir vom ersten Schuljahr an nur Kinder haben, die von uns unter- 
richtet werden, aber wir werden jetzt alle Riicksicht nehmen auf 
das, was die Kinder [bereits an anderen Schulen] in sich aufgenom- 
men haben. Wir werden bei jeder Jahresklasse durchaus an das 
ankniipfen, was die Kinder vorher aufgenommen haben, und es nur 
in dem Sinne durchfuhren, wie wir es eben unserer Methode gemafi 
durchgefuhrt denken miissen. - Wir werden, was wir den Kindern 
angedeihen lassen wollen an Vorteilen, nur darin suchen, dafi wir 
mit dem Unterricht okonomisch verfahren. Der Laie weifi nicht, 
was auf diesem Gebiet alles geleistet werden kann. Wenn man so 



okonomisch verfahren kann, kann man manches, was heute in zwei 
Stunden gelehrt wird, in einer Viertelstunde lehren. Das ist eine 
Sache der Methode, nur mufi man die Methode kennen. Da ist es 
ungeheuer wichtig, daft etwas, was in einer Viertelstunde beige- 
bracht werden kann, nicht in zwei Stunden beigebracht wird durch 
eine falsche Methode. Indem wir die richtige Methode, das heiftt 
die der Menschennatur entsprechende Methode anwenden, werden 
wir okonomisch im Unterricht verfahren konnen und dadurch 
manches leisten, was andere Schulen nicht leisten konnen, und den- 
noch iiberall die Lehrziele erreichen. So daft, solange unsere gegen- 
wartige Ordnung besteht, die Schiiler, wenn sie bei uns die Schule 
absolviert haben, in andere Lehranstalten iibertreten konnen, daft 
sie keine Zeit verlieren und dergleichen. Diese Dinge werden wir 
uns auch angelegen sein lassen. 



UBERSINNLICHE ERKENNTNIS UND 
SOZIAL-PADAGOGISCHE LEBENSKRAFT 

Stuttgart, 24. September 1919 

Wenn man in der gegenwartigen ernsten Zeit hinblickt auf das, was 
die Menschen angesichts des Ernstes dieser Zeit fur notwendig 
haiten, was sie sich vorstellen an notwendigen Neueinrichtungen, 
an notwendigen Umwandlungen der unhaltbaren Verhaltnisse, 
dann bemerkt man, daft ja gewifi in mancher Hinsicht viel guter 
Wille bei den Menschen vorhanden ist, sich nach der einen oder 
anderen Richtung hin einer Neueinrichtung zu widmen und 
mitzuarbeiten an der Umwandlung dessen, was der Umwandlung 
bediirftig erscheint. Allein, man wird nicht umhin konnen - gerade 
wenn man von diesen zunachst so sehr ins Auge fallenden Umstan- 
den der gegenwartigen Zeitkultur sich Rechenschaft gibt sich ZU 
sagen: So viel guter Wille ist da, und auch in diesem guten Willen 
waltende, manchmal ganz schone Gedanken [sind da. Aber] 
sogleich, nachdem sie entstanden sind, verpuffen sie, kommen je- 
denfalls nicht zu dem heute so notwendigen intensiven Ausleben. 

Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, jene Geisteswissen- 
schaft, welche in anthroposophischer Art sucht, den Weg fiir die 
gegenwartige Menschheit zu iibersinnlichen Erkenntnissen zu bah- 
nen, sie mochte seit Jahrzehnten gerade da in die gegenwartige Kul- 
tur eingreifen, wo der Mangel dieser Kultur zu bemerken ist: an 
dem erlahmenden guten Willen und an den erlahmenden, ganz 
schdnen Gedanken, die in diesem guten Willen leben. Denn die 
hier von mir seit Jahren vertretene anthroposophisch orientierte 
Geisteswissenschaft mochte gerade auf das hinweisen, was der Ge- 
genwart so notwendig ist und was zu gleicher Zeit Menschen dieser 
Gegenwart mit so grofier Sympathie erfassen oder aber mit grower 
Antipathie eben einfach zuriickweisen. Sie mochte hinweisen auf 
das, was auf der einen Seite Rechnung tragt dem, was Naturwissen- 
schaft so gro$ gemacht hat, und auf der anderen Seite Rechnung 
tragt dem, wofiir Naturwissenschaft, wie wir gerade heute bespre- 



chen wollen, kein Mittel hat, also auf das, was menschliche 
Willenskultur, menschliche Gemiitskultur ist. 

Wir leben ja in einer Zeit, in welcher sich der Mensch keines- 
wegs mehr in der alten Weise, also instinktiv, den Impulsen seines 
Willens hingeben kann. Man mag noch so viele Vorurteile ins Feld 
fuhren, wenn es sich darum handelt, heute zuzugestehen, daft ge- 
rade unsere Zeitkultur dadurch zu charakterisieren ist, daft das alte, 
instinktive Leben in vollbewufttes Leben immer mehr und mehr 
sich uberfuhren muft. Es ist dies eine geschichtliche, es ist dies die 
bedeutendste geschichtliche Tatsache, die in der Gegenwart gerade- 
zu zur Krisis gefuhrt hat: daft sich alte instinktive Antriebe in der 
menschlichen Natur immer mehr und mehr umwand eln mussen in 
bewuftte Antriebe. 

Viel ist in dieser Richtung hin in den letzten drei bis vier 
Jahrhunderten bewirkt worden durch das, was in die allgemeine 
Zeitkultur und Zeitrichtung flieftt aus dem, was Naturwissenschaft 
groft gemacht hat. Allein, gerade wer heute in die Lage kommt, 
uber Einrichtungen zu sinnen, die herausgewachsen sind aus den 
wichtigsten Bedtirfnissen der Zeit, der muft dazu kommen, das Un- 
geniigende jener Zeitbildung zu empfinden, die nur aus naturwis- 
senschaftlicher Denkrichtung und Denkungsart kommt. Indem 
versucht wird, gerade in dieser Zeit, in dieser Stadt, in einem gewis- 
sen begrenzten Sinn ein soziales Problem zu losen, ein soziales 
Problem, das von grofterer Wichtigkeit ist, als man vielleicht 
zunachst glauben mochte, darf einmal am heutigen Abend gerade 
auf die Schwierigkeiten, die der Losung eines solchen sozialen 
Problems entgegenstehen, hingedeutet werden. 

Es ist ja gelungen, durch jene wirklich einsichtvolle Art, welcher 
unser Freund, Herr Molt, durch Jahre hindurch gegeniiber der an- 
throposophisch orientierten Geisteswissenschaft bewiesen hat, 
nunmehr bis dahin zu kommen, aus dem sozialen Denken fur 
unsere Zeit heraus die sogenannte Waldorfschule zu begrunden, 
jene Schule, welche zunachst fur die Kinder der in der Firma 
Waldorf-Astoria Arbeitenden bestimmt ist und fur einige andere 
Kinder, die sich zunachst angliedern. Diese Schule zeigt ja schon in 



dem Aulteren ihres Entstehens das ganz moderne Geprage: An- 
gegliedert an eine industrielle Unternehmung, mu$ sie in eminen- 
testem Sinne auf die allerpraktischsten Bediirfnisse der Menschen, 
die ihre Kinder dieser Schule anvertrauen, Riicksicht nehmen. Und 
man mochte sagen: Es ist symbolisch, dafi diese Schule entsteht in 
Ankniipfung, in lokaler Ankniipfung an den Industrialismus, der 
gerade die wichtigsten sozialen Probleme in unsere Zeit hinein- 
geworfen hat. 

Bei der Begriindung dieser Schule kamen fur die Lehrerschaft, 
fur die ich den einleitenden seminaristischen Kursus durch Wochen 
zu leiten hatte, sozial-padagogische Aufgaben im Sinne der gegen- 
wartigen Zeitkultur in Betracht. Unsere Zeitbildung fufk ja mehr, 
als man denkt, ganz und gar auf dem, was sich als Vorstellungsart 
- ich deutete es schon an - fur die Erkenntnis der aufSeren Natur 
ausgelebt hat. Wiederholt habe ich, ich darf schon sagen durch 
Jahrzehnte hindurch, hier betont, dafi der Wert und die Bedeutung 
naturwissenschaftlicher Denkungsweise jedenfalls von der hier ge- 
meinten Geisteswissenschaft voll gewiirdigt werden. Dennoch aber 
mul? immer wieder betont werden: Gerade weil diese anthropo- 
sophisch orientierte Geisteswissenschaft mehr als die Naturwissen- 
schaft selbst das wiirdigt, was in der Naturwissenschaft lebt, des- 
halb mufi diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft 
gerade wegen dieser naturwissenschaftlichen Gesinnung iiber das 
Naturwissenschaftliche hinausgehen. Und wiederholt habe ich es ja 
hier betont, auf welchem anderen Wege die Geisteswissenschaft zu 
ihren Erkenntnissen kommt als die gegenwartige Naturwissen- 
schaft. Wiederholt habe ich darauf hingewiesen, wie durch den 
Weg dieser Geisteswissenschaft wirklich in die ubersinnliche Welt 
hineingegangen werden kann. Ich habe immer wieder angedeutet - 
das soli heute nur mit ein paar Worten beruhrt werden -, wie durch 
die Entwicklung innerer menschlicher Krafte, die sonst in der 
Menschennatur schlummern, ein Weg gebahnt wird, so da$ der 
Mensch - geradeso, wie er durch seine Sinne die physische Umwelt 
erkennt, wie er durch seinen Verstand, durch Kombination die 
Naturgesetze in der physischen Umwelt finden kann - durch ande- 



re Krafte, die entwickelt werden konnen, hinschauen kann auf die 
geistige Welt, in der wir leben, die immer um uns ist und die nur 
deshalb eine unbekannte ist, weil dem Menschen im gewohnlichen 
Leben die Empfangsorgane fehlen, die geistigen Sinne nicht auf- 
geschlossen sind. 

Ich mochte nun heute einmal die Frage erortern: Welche Krafte 
gebraucht denn eigentlich diese anthroposophisch orientierte Gei- 
steswissenschaft, um in die ubersinnliche Welt hineinzuschauen? 
O, sie gebraucht sehr gesunde, durchaus normale Krafte der Men- 
schennatur. Wer tiefere Einblicke wirklich tun will in die Art und 
Weise, wie diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft 
vorgeht, dem wird es vergehen, davon zu sprechen, daft sie irgend- 
wie auf ungesunde Krafte baut, wie ihr von verleumderischer Seite 
immer wiederum vorgeworfen wird. Man kann namlich in sehr 
einfacher Art auf die Quellen dieser anthroposophisch orientierten 
Geisteswissenschaft und ihren Weg in die ubersinnliche Welt hin- 
weisen. 

Wenn Sie mein Buch «Wie erlangt man Erkenntnisse der hohe- 
ren Welten?» in die Hand nehmen, dann werden Sie dort die Stufen 
der ubersinnlichen Erkenntnis beschrieben finden, zu denen sich 
der Mensch erheben kann durch die Entwicklung gewisser, in ihm 
schlummernder Krafte: Erstens die imaginative Erkenntnisstufe, 
zweitens die Erkenntnisstufe der Inspiration, drittens die Erkennt- 
nisstufe der wahren Intuition. Nun, woher nimmt Geisteswis- 
senschaft die Krafte, die funktionieren in so etwas wie Imagination, 
Inspiration, Intuition? - Wir konnen darauf hinweisen, daft in der 
kindlichen Entwicklung des Menschen Krafte waken, welche der 
menschlichen Organisation zugrunde liegen. Diese Krafte, sie lie- 
gen im spateren Lebensalter, wenn der Mensch eine normale Grofie 
erlangt hat, wenn er sein Wachstum vollendet hat, gewissermaften 
brach. Ich habe in diesem Friihling hier schon darauf hingewiesen, 
welches die Epochen menschlicher Entwicklung sind. Ich habe dar- 
auf hingewiesen, wie in einem ersten Zeitraum des Lebens der 
Mensch vorzugsweise ein nachahmendes Wesen ist, wie er instink- 
tiv hineinwachst in alles, was die Menschen in seiner Umgebung 



machen, und es in seinen Bewegungen, in seinen Lauten, in seiner 
Sprache, ja selbst in seinen Gedanken nachmacht. Diese nach- 
ahmende Bewegung, die reicht ungefahr bis zum Zahnwechsel, bis 
zum siebenten Lebensjahr ungefahr. Dann beginnt fur den, der die 
menschliche Natur genauer beobachten kann, etwas ganz anderes 
tatig zu sein: Das Bediirfnis der menschlichen Natur, vom sechsten, 
siebenten Lebensjahr bis zur Geschlechtsreife sich anzulehnen an 
die Menschen, die schon Erfahrung haben, an Erwachsene, die in 
ihrer Umgebung sind, an die das Kind hingebungsvoll glauben 
kann; dann beginnt in dem Kinde das Bediirfnis, unter dem Einflufi 
verehrter Autoritaten zu handeln. Gegenuber dem friiheren Nach- 
ahmungstrieb tritt jetzt diese Sehnsucht hervor, unter dem Einflufi 
verehrter Autoritaten zu handeln. - Jene Selbstandigkeit dem 
Leben gegenuber, die auf eigene Urteilskraft aufgebaut ist, jene 
Selbstandigkeit, die darauf beruht, in alle Dinge lebensvoll unterzu- 
tauchen, sie entwickelt sich im Grunde genommen erst mit der 
Geschlechtsreife im vierzehnten Lebensjahr bis zum zwanzigsten, 
einundzwanzigsten Jahr hin. 

Das sind drei deutlich voneinander geschiedene Lebensepochen 
der menschlichen Jugend. Nur wer sein gesundes Urteil verlegt 
durch allerlei Vorurteile, kann iibersehen, wie jene Krafte, welche 
bis zum siebenten Jahr als Formkrafte wirken - denn bis dahin ist 
die Formung des Leibes ungefahr abgeschlossen, die Formen wer- 
den dann noch grofier, aber das Plastische ist ausgebildet bis zum 
siebenten Jahr dann mehr innerlich wirken, indem sie als Le- 
benskrafte wirken, den Menschen erstarken machen, aber insbe- 
sondere als innere Wachstumskrafte wirken bis zum vierzehnten 
Jahre hin. Und sie wirken so, daft sie vom vierzehnten bis zum 
zwanzigsten Jahr innerlich die Organe kraftigen, welche auf das 
Verstandnis der Umwelt gerichtet sind beim Kinde, also jene Or- 
gane, welche fahig sind, sich in die Umwelt zu vertiefen. Es arbeitet 
das Geistig-Seelische am Physisch-Korperlichen des Menschen in 
verschiedener Art bis zum siebenten Jahr, bis zum vierzehnten 
Jahr, bis zum einundzwanzigsten Jahr. Krafte, die ganz deutlich fur 
den Unbefangenen geistig-seelische Krafte sind, arbeiten sich her- 



aus, urn die Organe des Menschen zu beherrschen und sie in der 
Entwicklung weiterzubringen. 

Diese Krafte sind also da, diese Krafte, die gewissermaften bis 
zum siebenten Jahr hin jenen bedeutungsvollen Abschluft hervor- 
bringen in der menschlichen Organisation, die herauskristallisieren 
aus der menschlichen Natur die zweiten Zahne! Und dasjenige Ge- 
heimnisvolle in der menschlichen Organisation, was bis zum vier- 
zehnten Jahr hin wirkt und zusammenhangt mit dem Wachstum, 
der Entfaltung, das ist doch da, das wirkt! Nun fragen wir: Wenn 
wir in den Zwanzigerjahren die Organisation abgeschlossen haben 
- wo ist denn das, was bis dahin vom Geistig-Seelischen heraus in 
unsere physisch-leibliche Organisation hineingewirkt hat? Das ist 
da, das bleibt auch da! Aber geradeso, wie die Krafte, die wir vom 
Aufwachen bis zum Einschlafen zu unserer Tagesarbeit und Tages- 
beobachtung verwenden, vom Einschlafen bis zum Aufwachen in 
uns schlafen und schlummern, so schlummern vom Beginn der 
Zwanzigerjahre ab in der menschlichen Natur die Krafte, die in den 
Kinder- und Jugendjahren die Organisation durchfeuert haben, die 
Organisation durchgliiht haben, so daft aus dem Kinde ein Erwach- 
sener geworden ist, mit alledem, was dazu gehort. Wer den ganzen 
Menschen ins Auge faftt, der weift: In dem Augenblick, wo die 
Organisation diesen Punkt erreicht, da treten gleichsam zuriick in 
das Innere der Menschennatur die Krafte, die im Kinde, im Jung- 
ling, in der Jungfrau gewirkt haben. Diese Krafte schlummern 
dann. Sie konnen erweckt werden, jene Krafte, welche vom vier- 
zehnten Jahr bis zum zwanzigsten, einundzwanzigsten Jahr in uns 
gewohnlich die beobachteten Vorgange hervorgebracht haben, 
durch die wir allmahlich Verstandnis gewinnen fur unsere Umge- 
bung und durch die die Organe in uns ausgebildet werden, die erst 
nach dem Auftreten der Geschlechtsreife ausgebildet werden kon- 
nen; Organe, die nicht nur einseitig auf die Geschlechtsliebe gehen, 
sondern darauf, daft wir uns liebevoll in die ganze Menschheit, in 
die ganze Welt vertiefen konnen. Dieses liebevolle Vertiefen erst 
gibt uns das wirkliche Verstandnis der Welt. Was wir bis zum ein- 
undzwanzigsten Jahr noch zum Wachstum, zum Aufbau von inne- 



ren Organen verwenden, das wird, mochte man sagen, niichtern, 
wird bloft urteilsmaftig, verstandesmafiig im Beginn der Zwanzi- 
gerjahre. Da hort eine gewisse geistig-seelische Kraft auf, zu orga- 
nisieren. Da wird sie blofi imaginare, innere Kraft, seelische Kraft. 
Da ist sie nicht mehr so stark wie friiher, als sie eingreifen mufke 
in die Organisation. Findet man sie, diese in der Menschennatur 
schlummernde Kraft, die vorher eine bildende Kraft war und es 
jetzt nach dem zwanzigsten Jahr nicht mehr ist, und bildet man sie 
aus, so daft sie vorhanden ist nach dem erreichten zwanzigsten Jahr 
wie friiher, da sie am Leibe wirkte, dann wird sie zur imaginativen 
Kraft. Dann erlangt der Mensch die Fahigkeit, nicht nur in abstrak- 
ten Begriffen die Welt zu sehen, sondern in Bildern, die so lebendig 
sind, wie die Traume sind, und die Wirklichkeit bedeuten wie sonst 
unsere abstrakten Begriffe. Das, was uns befahigt, die Welt in sol- 
chen Bildern zu sehen, das, was uns befahigt, die erste Stufe der 
iibersinnlichen Erkenntnis zu erreichen, das ist dieselbe Kraft, die 
vorher im gesund sich entwickelnden Menschen fur die Liebeskraft 
wirke, die aus der menschlichen Natur hervorgeholt werden kann 
und die tiefer hineinfuhrt in die Umgebung des Menschen als der 
gewohnliche Verstand und die gewohnlichen Sinne. 

Und dann kann man weitergehen, denn auch diejenigen Krafte 
sind schlummernd im spateren Menschen, welche ungefahr vom 
siebenten Jahr ab, also vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, 
die wesentlichen Vorgange im menschlichen Organismus bewir- 
ken. Diese Krafte schlummern tiefer unter der Oberflache des 
gewohnlichen Seelenlebens als jene Krafte, die ich eben als die ima- 
ginativen bezeichnet habe. Wenn diese Krafte hervorgeholt wer- 
den, die gewissermafien im spateren Menschen unbeschaftigte 
geworden sind gegeniiber der leiblichen Organisation, wenn diese 
geistig-seelischen Krafte heraufgeholt werden aus ihrem Schlum- 
mer-, ihrem Schlafzustand, dann sind sie die Krafte der Inspiration. 
Und dann sind sie diejenigen Krafte, die uns vermitteln, daft die 
Bilder, von denen ich gerade sprach bei der imaginativen Erkennt- 
nis, sich mit geistigem Gehalt erfiillen, daft wirklich diese Bilder - 
die auftreten wie Traumbilder, aber nicht Traumbilder sind - eine 



geistige Wirklichkeit wiedergeben, die aufier uns in unserer Um- 
gebung ist. 

Und wenn wir gar die noch tiefer in der menschlichen Natur 
schlummernden Krafte heraufholen, die Krafte, die in der ersten 
Kindheit die organisierenden sind, die von der Geburt bis zum 
Zahnwechsel als die starksten gegeniiber der menschlichen Organi- 
sation gewirkt haben, dann aber auch am tiefsten sich zuriickgezo- 
gen haben vom aufieren leiblich-physischen Leben, wenn wir diese 
Krafte fur die spateren Lebenszeiten heraufholen und mit ihnen 
durchsetzen, was Imagination, Inspiration ist, dann bekommen wir 
die intuitiven Krafte der ubersinnlichen Erkenntnis: Krafte, durch 
die der Mensch fahig wird, in die Wirklichkeit der geistigen Welt 
unterzutauchen, wie er durch die Sinne und den gewohnlichen, an 
den Leib gebundenen Willen in die physische Welt untertaucht. 

In drei Stufen, durch Imagination, durch Inspiration und durch 
Intuition gelangt der Mensch in die ubersinnliche Welt hinein. Das, 
was er anwendet als solche Krafte, sind keine abnormen Krafte, 
sondern sind gerade die allernormalsten. Es sind diejenigen Krafte, 
durch die der Mensch in gesunder Weise von seiner Geburt bis in 
die Zwanzigerjahre hinein sich erst entwickelt und die dann brach 
liegen gelassen werden, die aber hervorgeholt werden konnen und 
dann, wenn sie nicht beschaftigt sind, uns zu organisieren, an- 
gewendet werden konnen, um uns die geistige Welt zu offenbaren, 
zu erschlieften. 

Damit habe ich Sie auf die Quelle derjenigen Krafte hinge- 
wiesen, welche den Weg in die ubersinnliche Welt hinein bahnen 
wollen. Wer diesen Weg ernst zu nehmen vermag, der wird zu 
unterscheiden wissen, was dieser richtig geben kann gegeniiber 
dem, was blofie Naturwissenschaft, blofie naturwissenschaftliche 
Erkenntnis zu geben vermag. 

Und warum betone ich denn eigentlich immerfort diese 
naturwissenschaftliche Erkenntnis? Man hatte heute nicht so oft 
die Notwendigkeit, die naturwissenschaftliche Erkenntnis und die 
Gesinnung, di
…[truncated]