Der pädagogische Wert der Menschenerkenntnis und der Kulturwert der Pädagogik

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RUDOLF STEINER GES AMT AUSGABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE UBER ERZIEHUNG 



RUDOLF STEINER 



Der padagogische Wert 
der Menschenerkenntnis und der 
Kulturwert der Padagogik 



Zehn Vortrage, gehalten in Oosterbeek-Arnheim /Holland 
vom 17. bis 24. Juli 1924 



1989 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach einer vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschrift 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe besorgte Hans Rudolf Niederhauser 



1. Auflage Dornach 1929 

2. Auflage Dresden 1940 

3. Auflage Gesamtausgabe Dornach 1965 

4. Auflage Gesamtausgabe Dornach 1989 



Bibliographie-Nr. 310 

Einbandzeichen von Rudolf Steiner, Schrift von Assja Turgenieff 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1965 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/ Schweiz 
Printed in Germany by Kooperative Diirnau, Diirnau 

ISBN 3-7274-3100-8 



INHALT 
Ausfiihrliche Inhaltsangaben Seite 193 



Erster Vortrag, Arnheim, 17. Juli 1924 7 

Das Erwecken der padagogischen Gesinnung aus der Erkenntnis des gan- 
zen Menschen 

Zweiter Vortrag, 18. Juli 1924 23 

Das menschliche Leben in geisteswissenschaftlicher Beleuchtung 
(Goethe, Schiller) 

Dritter Vortrag, 19. Juli 1924 43 

Die Differenzierungen in den menschlichen Lebensaltern 
Fragenbeantwortung 62 

Vierter Vortrag, 20. Juli 1924 66 

Das lebendige Herantreten an die Kindesnatur durch das Begriinden eines 
Verhaltnisses zur Welt 

Funfter Vortrag, 21. Juli 1924 86 

Die praktische Verwirklichung der padagogischen Grundlagen in der 
Freien Waldorfschule 

Sechster Vortrag, 22. Juli 1924 105 

Das Hineintragen des Lebens und der Weltperspektiven in die Padagogik 

Siebenter Vortrag, 23. Juli 1924 123 

Das Temperamentmafiige in der Menschenorganisation 

Achter Vortrag, 24. Juli 1924, vormittags 139 

Das Zusammenschauen des Korperlichen und des Geistig-Seelischen 
durch die vollkommene Menschenerkenntnis 

Neunter Vortrag, 24. Juli 1924, nachmittags 153 

Gymnast, Rhetor und Doktor 

Zehnter Vortrag: Schlusswort, 24. Juli 1924, nachmittags . . . . 167 
Vom Verhaltnis der padagogischen Kunst zur anthroposophischen Bewe- 
gung 

Hinweise: Zu dieser Ausgabe 183 / Hinweise zum Text 184 .... 183 

Namenregister 191 

Ausfiihrliche Inhaltsangaben 193 

Ubersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 199 



2« den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- 
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861-1925) geschriebenen und 
veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 
1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch 
fiir die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen 
Gesellschaft. Er selbst wollte urspriinglich, daft seine durchwegs frei 
gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wiirden, da sie als 
«miindliche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen» gedacht 
waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte 
Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich 
veranlafit, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute 
er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra- 
phierenden, die Verwaltung der Nachschriften und die fiir die Her- 
ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus 
Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst kor- 
rigieren konnte, mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichungen 
sein Vorbehalt beriicksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge- 
nommen werden miissen, daft in den von mir nicht nachgesehenen 
Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- 
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil 
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere Anga- 
ben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



ERSTER VORTRAG 
Arnheim,17.Julil924 



Meine sehr verehrten Anwesenden, es ist mir leider nicht moglich, auf 
die Eroffnungsrede, die heute morgen hier gehalten worden ist, die 
Antwort zu finden, da ich bei dieser Eroffnungsrede nicht dabei sein 
konnte. Dennoch aber darf ich fur die freundlichen Begriifiungsworte, 
welche soeben Herr Dr. Zeylmans van Emmichoven ausgesprochen hat, 
meinen herzlichsten Dank sagen und vor alien Dingen meine tiefe Be- 
friedigung dariiber, dafi es hat ermoglicht werden konnen, iiber die 
uns als Anthroposophische Gesellschaft so sehr auf dem Herzen lie- 
gende Padagogik eine Reihe von Vortragen halten zu konnen. 

Die Padagogik ist ja nun schon seit einer ganzen Reihe von Jahren 
einer derjenigen Zweige der Kultur- und Zivilisationstatigkeit, die wir 
innerhalb der anthroposophischen Bewegung pflegen, und wir diirfen 
vielleicht gerade,wie es ja auch aus den Vortragen hervorgehen wird, auf 
diesem Gebiete mit einer gewissen Befriedigung auf dasjenige zuriick- 
blicken, was moglich geworden ist - ich kann nach den wenigen Jahren, 
in denen unsere Schulen bestehen, nicht sagen: moglich geworden ist zu 
leisten, aber was moglich geworden ist zu inaugurieren, einzuleiten, und 
was ja auch weit iiber die Kreise der anthroposophischen Bewegung 
hinaus einen gewissen Eindruck auf die fur das Geistesleben interessier- 
ten Kreise der heutigen Kulturwelt gemacht hat. Zuriickblickend auf 
diese unsere padagogische Tatigkeit, erfullt es mich mit wahrer Freude, 
gerade hier in Holland, wo ich vor vielen Jahren schon vortragen 
durfte iiber Gegenstande der anthroposophischen Geisteswissenschaft, 
nunmehr zusammenhangend iiber dieses Thema sprechen zu konnen. 

Anthroposophische Padagogik will ja aus derjenigen Menschen- 
erkenntnis heraus wirken, die nur auf dem Boden geisteswissenschaft- 
licher Anthroposophie zu erringen ist; sie will wirken aus einer Men- 
schenerkenntnis heraus, welche den ganzen Menschen umfafit nach 
Leib, Seele und Geist. Nun wird man zunachst einen solchen Ausspruch 
fiir eine Selbstverstandlichkeit halten. Man wird sagen, das sei ganz 
selbstverstandlich, daft der ganze Mensch berucksichtigt werden miisse, 



wenn es sich um padagogische Betatigung, urn padagogische Kunst han- 
delt, und daft dabei auf der einen Seite das Geistige eigentlich nicht 
vernachlassigt werden diirfe iiber dem Leiblichen, auf der andern Seite 
das Leibliche nicht iiber dem Geistigen und so weiter. Aber wie es sich 
damit verhalt, das wird man sehr bald sehen, wenn man die praktische 
Ausfiihrung gewahr wird, die aus irgendeinem Zweige menschlicher 
Betatigung hervorgeht, der auf anthroposophische Geisteswissenschaft 
hin begriindet ist. Hier in Holland ist, zunachst im Haag, eine kleine 
Schule begriindet worden auf der Grundlage anthroposophischer Men- 
schenerkenntnis, gewissermaften eine Tochterschule unserer Stuttgarter 
Waldorfschule. Und ich glaube, wer sich bekannt macht, sei es durch 
das, was man von aufien her iiber den Betrieb einer solchen Schule er- 
fahren kann, sei es dadurch, daft er in irgendeiner Weise Gelegenheit 
hat, das Innere dieser Schule kennenzulernen, der wird sehen, daft doch 
in der praktischen Betatigung, in der praktischen Handhabung des 
Unterrichts und der Erziehung sogleich etwas hervortritt, was die- 
jenigen Dinge, die auf Anthroposophie begriindet sind, wesentlich von 
dem unterscheidet, was heute sonst aus unserer gegenwartigen Zivilisa- 
tion und Kultur hervorgehen kann. Dies schon aus dem Grunde, weil 
uberall, wo wir heute hinblicken, in der Auswirkung des Kulturlebens 
im praktischen Leben eine Kluft besteht, eine Kluft zwischen dem, was 
die Menschen theoretisch denken, theoretisch ersinnen, und zwischen 
dem, was sie praktisch wirklich ausfiihren. Theorie und Praxis sind 
heute in unserem Zivilisationsleben zwei weit voneinander abstehende 
Gebiete geworden. Man kann, so paradox das klingt, dies beobachten, 
vielleicht besonders kraft beobachten in den allerpraktischsten Lebens- 
betatigungen, sagen wir im kauf mannischen, im wirtschaftlichen Leben. 
Da lernt man theoretisch allerlei Dinge: man denkt zum Beispiel iiber 
Wirtschaftszusammenhange nach, man hat Absichten. Aber diese Ab- 
sichten sind nicht imstande, unmittelbar in die Handhabung desjenigen 
einzugreifen, was man dann praktisch zu tun hat, weil man auf der 
einen Seite iiber etwas denkt, meinetwillen nur ein Geschaft ausdenkt, 
auf der anderen Seite jedoch handelt man, mull man handeln nach den 
Bedingungen der Wirklichkeit. Ich mdchte mich noch deutlicher aus- 
driicken, damit wir uns verstehen. 



Man denkt heute zum Beispiel an irgendeine geschaftliche Verrich- 
tung, die man vollziehen will, damit man irgendein Geschaft macht. 
Man denkt dieses Geschaft durch, man richtet es ein aus seinen Absich- 
ten heraus; dann tut man naturlich auch das, was man aus der Theorie, 
aus den abstrakten Gedanken heraus vollziehen will. Aber wenn das 
dann in die Wirklichkeit hinausgeht, spiefk es sich iiberall an der Wirk- 
lichkeit. Man fiihrt allerdings etwas aus, man fiihrt sogar seine Gedan- 
ken aus, aber diese Gedanken passen nicht zum wirklichen Leben. So 
dafi man tatsachlich etwas ins wirkliche Leben hineintragt, was zu 
diesem wirklichen Leben nicht pafit. Nun kann man eine Zeitlang ein 
solches Geschaft fortfiihren, das auf diese Weise eingeleitet ist; da wird 
dann der, der es eingeleitet hat, sich fur einen furchtbar praktischen 
Menschen halten. Denn, wer von vornherein in ein Geschaft hinein- 
geht, moglichst nichts anderes gelernt hat, als was heute Usus ist, der 
halt sich fur einen «praktischen» Menschen. Man kann ja diese Redens- 
arten heute horen, welche praktische Menschen f iihren gegeniiber einem 
Theoretiker. Er stellt dies Geschaft also ins Leben, richtet mit brutaler 
Hand ein, was er sich ausgedacht hat, kann es vielleicht auch eine Zeit- 
lang durchfiihren, wenn Grundkapital da ist. Dann, nach einiger Zeit, 
geht dieses Unternehmen zugrunde, oder es wird in etwas anderes hin- 
iibergeleitet, von einer alteren Unternehmung aufgesogen und der- 
gleichen. Man fafk dabei gewohnlich nicht ins Auge, wieviel von gutem, 
gediegenem Lebensgang davon beeintrachtigt ist, dafi man dies gemacht 
hat, wieviel Existenzen vielleicht dabei vernichtet worden sind, wie- 
viele Leute geschadigt, wieviele aufgehalten worden sind und so weiter. 
Das ist lediglich dadurch gekommen, dafi man sich etwas ausgedacht 
hat - ausgedacht hat als praktischer Mensch. Aber man ist ja in sol- 
chem Falle praktisch nicht durch seine Einsichten, sondern durch seine 
Ellenbogen. Man hat etwas in die Wirklichkeit eingefiihrt, aber ohne 
die Bedingungen der Wirklichkeit. 

Das ist es, was heute im Kulturleben verborgen wuchert und was die 
meisten Menschen nicht sehen konnen. Das einzige Gebiet, wo man 
heute solche Dinge einsieht, wo man sieht, dafi es nicht geht, das ist das 
Gebiet der mechanischen Naturwissenschaft und ihre Anwendung im 
Leben. Wenn man eine Briicke bauen will, mufi man eine solche Me- 



chanik kennen, die nun wirklich eine Briicke zu bauen imstande ist, die 
den Anforderungen entspricht, die an sie gestellt werden; denn andern- 
falls wird der erste Eisenbahnzug, der iiber die Briicke f ahrt, ins Wasser 
stiirzen. Solche Dinge sind ja schon passiert und man hat auch in der 
heutigen Zeit solche Auswirkungen einer verdrehten Mechanik gesehen. 
Aber im ganzen ist dieses Gebiet das einzige, wo man unmittelbar im 
praktischen Leben sagen kann: etwas ist nach den Bedingungen der 
Wirklichkeit gedacht oder ist es nicht. 

Wenn Sie ein anderes Gebiet nehmen, werden Sie sogleich sehen, 
dafi es nicht so evident ist, ob jemand den Bedingungen der Wirklich- 
keit nach denkt oder nicht. Nehmen Sie das Gebiet der Heilkunde. Da 
wird auch in der Weise heute verfahren, daft man sich theoretisch etwas 
zurecht legt und danach heilen will. Ob man wirklich geheilt hat in 
einem bestimmten Falle, ob ein Mensch sterben muftte durch sein 
Schicksal oder vielleicht zu Tode geheilt worden ist, das ist ja schwerer 
zu iibersehen. Die Briicke stiirzt ein, wenn sie falsch gebaut ist; aber ob 
der Kranke noch kranker gemacht, ob er durch die Behandlung gesund 
geworden oder durch sie gestorben ist, das laftt sich nicht so leicht 
iibersehen. 

Ebenso lafk sich auf dem Gebiete der Padagogik nicht immer iiber- 
sehen, ob man aus den Bedingungen des heranwachsenden Kindes her- 
aus erzieht, oder ob man nach Schrullen erzieht, nach Schrullen, die 
man sich ja auch dadurch ausbilden kann, dafi man Experimental- 
psychologie treibt, aufierlich das Kind untersucht und fragt: Wie ist 
sein Gedachtnis beschaffen, wie die Begriffsfahigkeit, wie die Urteils- 
fahigkeit und so weiter? - Man bildet sich da zunachst padagogische 
Ansichten aus. Aber wie werden diese ins Leben iibergefuhrt? Man hat 
sie in seinem Kopfe, da sitzen sie drinnen. Da weifi man, ein Kind hat 
man im Rechnen so zu fuhren, in der Geographie so zu fiihren und so 
weiter; jetzt soil man an die praktische Ausfuhrung gehen. Man denkt 
nach und erinnert sich: Da ist der Grundsatz in der wissenschaftlichen 
Padagogik enthalten, man mufi es so und so machen. - Nun steht man 
der Praxis gegeniiber, erinnert sich an diesen theoretischen Grundsatz 
und wendet ihn ganz auflerlich an. Wer Talent hat, so etwas zu beob- 
achten, wie zuweilen Padagogen, die ausgezeichnet sind in der Beherr- 



schung der padagogischen Theorien, dann an die Anwendung des Ge- 
lernten gehen, der kann die Erfahrung machen, daft ein solcher Pad- 
agoge in ausgezeichneter Weise das angeben kann, was er einmal im 
Examen wissen muftte oder was er in der Obungsklasse gelernt hat; 
aber er bleibt so fremd wie nur moglich im Leben, wenn er in der 
Erziehung dem Kinde gegenubersteht. Bei ihm vollzieht sich das, was 
wir alltaglich und allstiindlich beobachten mussen zu unserem Herz- 
schmerz, daft die Menschen im Leben aneinander vorbeigehen, daft sie 
keinen Sinn haben, einander kennenzulernen. Die Menschen lernen 
sich heute nicht gegenseitigkennen.Das ist eine allgemeine Erscheinung. 
Das ist auch das Grundubel fiir alle die sozialen Storungen, die sich 
heute iiber das Zivilisationsleben ergieften: die mangelnde Aufmerk- 
samkeit und das mangelnde Interesse, das ein Mensch fiir den andern 
haben sollte. In der allgemeinen Zivilisation muft man so etwas zu- 
nachst hinnehmen; es ist das zunachst einmai das Gegenwartsschicksal 
der Menschheit. 

Aber den Gipfel erreicht dann ein solches Fremdsein und Fernstehen 
des einen Menschen gegeniiber dem andern, wenn derLehrer dem Kinde 
oder der Erzieher dem Zogling fremd gegenubersteht und nur aufter- 
lich, ganz fremd, aus der aufteren Wissenschaft gewonnene Erziehungs- 
methoden anwendet und man nicht so sehen kann wie bei der Briicke, 
die bei der Anwendung einer falschen Mechanik zugrunde geht, daft 
hier eine falsche Padagogik angewendet ist. Ein deutliches Zeichen 
dafiir, daft die Menschen heute nur mit der mechanischen Denkweise 
zurechtkommen, die ihre glanzendsten Triumphe im Zivilisationsleben 
der Gegenwart feiert, die uberall nachforschen kann, ob man richtig 
oder nicht richtig gedacht hat - ein Zeugnis dafiir ist dies, daft die 
Menschheit heute nur noch Vertrauen hat zum mechanischen Denken. 
Man hat nur noch Vertrauen zu demjenigen Denken, das sich sogleich 
in seiner Unsinnigkeit erweist, wenn es auf andern Gebieten als in der 
Mechanik an die Wirklichkeit herantreten will. Alles, das Weltgebaude 
und die Organismen, sollen heute mechanisch begriffen werden, weil 
man nur noch zum mechanischen Denken Vertrauen hat. Und wenn 
nun dieses mechanische Denken hineingetragen wird in die Padagogik, 
wenn man zum Beispiel das Kind unzusammenhangende Worte auf- 



schreiben lafit, die es schnell hersagen mufi, damit man dann notieren 
kann, wieviel und wie rasch ein Kind auffassen kann, wenn man in 
dieser Weise in der Padagogik vorgeht, so zeigt man dadurch, dafi man 
kein Talent mehr hat, an das Kind selbst heranzukommen. >X^ir experi- 
mentieren an dem Kinde herum, weil wir nicht mehr an Herz und Seele 
des Kindes herankommen. 

Wenn man so etwas ausspricht, dann scheint es, als ob man den 
Hang, die Sehnsucht hatte, nur zu kritisieren und abzukanzeln. Kriti- 
sieren ist ja immer leichter als aufbauen. Aber was ich ausgesprochen 
habe, ergibt wahrhaftig nicht ein Hang, ein Begehren nach Kritik, 
sondern das ergibt eben gerade die unmittelbare Beobachtung des Le- 
bens. Diese unmittelbare Beobachtung des Lebens mufi von etwas aus- 
gehen, was heute in der Erkenntnis gewohnlich ganz ausgeschlossen 
wird. Wie mufi man denn sein, wenn man heute irgend etwas betreiben 
will, was auf Erkenntnis gebaut ist, zum Beispiel auf Menschenerkennt- 
nis? Objektiv mufi man sein! Das wird an alien Orten, alien Ecken und 
Enden wiederholt. Selbstverstandlich mufi man objektiv sein. Aber es 
fragt sich, ob jemand auch objektiv ist mit einer eigentlichen Interesse- 
losigkeit und einer Unaufmerksamkeit in bezug auf das Wesentliche 
einer Sache. 

Nun stellt man sich gewohnlich vor, dafi das Allersubjektivste im 
Leben die Liebe ist, und von dem, der liebt, stellt man sich schon nicht 
vor, dafi er irgendwie objektiv sein konnte. Daher wird heute nirgends, 
wo von Erkenntnis gesprochen wird, im Ernste von der Liebe gespro- 
chen. Man denkt zwar, wer sich als junger Mensch Erkenntnis aneignen 
soli, der miisse ermahnt werden, dafi er dies in Liebe tue. Das geschieht 
ja meistens dann, wenn die Art und Weise, wie man diese Erkenntnis 
an die Menschen heranbringt, gar nicht danach geeignet ist, dafi man 
dafur Liebe entfalten konnte. Aber die Liebe selber, das Sich-Hingeben 
an die Welt und ihre Erscheinungen betrachtet man jedenfalls nicht als 
eine Erkenntnis. Fur das Leben aber ist die Liebe die erste Erkenntnis- 
kraft. Und ohne diese Liebe ist es vor alien Dingen unmoglich, zu einer 
Menschenerkenntnis zu kommen, welche die Grundlage fiir eine wirk- 
liche padagogische Kunst sein konnte. Stellen wir nun einmal diese 
Liebe einigermafien so hin, wie sie gerade aus einer auf geisteswissen- 



schaftliche Anthroposophie begriindeten Menschenerkenntnis wirken 
kann auf diesem speziellen Gebiete der Padagogik. 

Das Kind wird uns iibergeben zur Erziehung, zum Unterricht. Wir 
betrachten, wenn wir auf anthroposophischem Boden padagogisch den- 
ken, das Kind nicht so, daft wir uns vorstellen: da gibt es irgendein 
soziales oder sonstiges Menschenideal, und wir mussen nun das Kind 
so entwickeln, daft es diesem Ideal immer ahnlicher wird. Denn dieses 
Menschenideal kann ja ganz abstrakt sein. Und ein derartiges Men- 
schenideal ist heute schon etwas, was einem in so vielen Formen ent- 
gegentreten kann, als es politische, soziale und andere Parteien gibt. 
Je nachdem einer auf den Liberalismus, auf den Konservativismus, auf 
dieses oder jenes Programm schwort, hat er ein anderes Menschenideal. 
Dahin mochte er dann das Kind langsam fiihren, daft es so werde, wie 
er sich denkt, daft das fiir den Menschen richtig sei. Seinen Gipfelpunkt 
erreicht das ja im heutigen Ruftland. Aber so denkt man im Grunde 
genommen, wenn auch nicht in dieser radikalen Art, doch mehr oder 
weniger heute iiberall. 

Das ist fiir den, der erziehen und unterrichten will auf anthroposo- 
phischem Boden, durchaus kein Ausgangspunkt. Er geht nicht vom 
Idol aus. Denn ein abstraktes Menschenbild, zu dem man irgendein 
Kind hinleiten will, ist ein Idol, ist etwas Ausgedachtes, ist keine Wirk- 
lichkeit. Die einzige Wirklichkeit, die es auf diesem Felde gabe, ware 
hochstens die, wenn man sich selber als ein Ideal betrachtete und sagte: 
Jedes Kind muft so werden, wie man selber ist. - Da hatte man wenig- 
stens irgendeine Wirklichkeit gestreift. Es wiirde aber sogleich absurd, 
wenn man es aussprache. 

Was einem wirklich vorliegt, ist das kindliche Wesen, das sein Da- 
sein nicht begonnen hat mit seinem physischen Dasein, sondern das aus 
vorirdischen Welten sein Geistig-Seelisches heruntergebracht hat und 
untergetaucht ist in das, was ihm an physischer Leiblichkeit von Eltern 
und Voreltern iiberbracht worden ist. Da schaut man hin auf dieses 
Kind, wie es mit ganz unbestimmter Physiognomie einem in den ersten 
Lebenstagen entgegentritt, mit ganz unorganisierten, unorientierten 
Bewegungen. Da verfolgt man von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, 
wie die Physiognomie immer bestimmter und bestimmter der Ausdruck 



desjenigen wird, was vom inneren Seelischen her sich an die Oberflache 
arbeitet. Da verfolgt man, wie die Bewegungen, wie das ganze Leben 
des Kindes immer orientierter und orientierter werden, wie ein Geistig- 
Seelisches im tiefsten Innern sich an die Oberflache heranarbeitet. Da 
fragt man sich mit heiliger Ehrfurcht und Andacht: Was arbeitet sich 
denn da an die Oberflache? - Da wird Herz und Sinn zuriickgefiihrt 
zu dem, was vom Menschen selbst an Geistig-Seelischem da war in der 
geistig-seelischen, vorirdischen Welt, was aus dieser Welt herunter- 
gestiegen ist in die physische, und man sagt sich: Du Kind, jetzt, nach- 
dem du durch die Geburt ins irdische Dasein eingetreten bist, bist du 
unter Menschen ; vorherwarst du unter geistig-gottlichen Wesenheiten. - 
Was gelebt hat unter geistig-gottlichen Wesenheiten, das ist herunter- 
gestiegen, um unter Menschen zu sein! Man sieht das Gottliche im 
Kinde werden. Man fiihlt sich wie vor einem Altar. Nur daft auf den 
Altaren, die man in den Religionsgemeinschaften gewohnt ist, die Men- 
schen den Gottern opfern, damit ihre Opfergaben hinaufsteigen in die 
geistige Welt; jetzt fiihlt man sich gewissermaften vor dem umgekehr- 
ten Altar, die Gotter lassen ihre Gnadenstrome heruntersteigen als gott- 
lich-geistige Wesenheiten, damit diese sich hier auf dem Altar des phy- 
sischen Lebens als Gb'ttersendlinge menschlich entfalten! Man schaut 
in jedem Kinde die gottlich-geistige Weltenordnungsentfaltung: wie 
Gott schafft in der Welt. Am hochsten, am bedeutendsten erscheint es 
einem, wenn man es anschaut im werdenden Kinde. Dann aber wird 
einem jedes einzelne Menschenkind zu einem heiligen Ratsel. Denn 
dann bildet jedes einzelne Kind die grofte Frage - nicht: Wie soil man 
es erziehen, daft es, wie man es sich ausgedacht hat, sich einem Idol 
nahert -, sondern: Wie soli man das pflegen, was einem die Gotter her- 
untergeschickt haben in die irdische Welt? - Man lernt sich erkennen 
zu einem Heifer der gottlich-geistigen Welt, und man lernt vor allem 
die Frage aufwerfen: Was kann werden, wenn man mit einer solchen 
Gesinnung an den Unterricht und an die Erziehung herangeht? 

Wahre Padagogik geht vor alien Dingen von dieser Gesinnung aus. 
Auf diese Gesinnung, die Padagogik, den Unterricht zu pflegen, darauf 
kommt es an! Menschenerkenntnis kann nur erworben werden, wenn 
die Menschenliebe - also hier die Liebe zum Kinde - zur werktatigen 



Gesinnung wird. Entsteht eine solche Gesinnung, dann wird der Er- 
zieherberuf zum Priesterberuf ; denn dann wird der Erzieher zum Ver- 
walter dessen, was die Gotter mit den Menschen ausfiihren wollen. 

Wiederum konnte es scheinen, als ob wieder nur mit etwas andern 
Worten etwas Selbstverstandliches ausgesagt wird. Aber so ist es wieder 
nicht. Wir sehen ja immer mehr und mehr in der heutigen unsozialen 
Weltenordnung, die sich nur als sozial drapiert, das andere heraus- 
kommen: mit der Erziehung einem Menschheitsidol nachjagen, nicht 
sich wissen als Pfleger desjenigen, was man erst kennenzulernen hat, 
wenn es einem im Kinde gegeniibergestellt ist. 

Solche Gesinnung, wie ich sie charakterisiert habe, kann nicht ab- 
strakt arbeiten, sie mufi geistig arbeiten - aber fur das Praktische ar- 
beiten. Solche Gesinnung erwirbt man sich auch nicht dadurch, daft 
man sich Theorien aneignet, die lebensfremd und lebensfern sind; son- 
dern man erwirbt sie sich nur, wenn man einen Sinn hat fur jede 
Lebensaufterung, wenn man auf jede Lebensaufterung mit Liebe einzu- 
gehen vermag. 

Es wird heute viel geredet von Reformpadagogik. Wir haben es so- 
gar nach dem Kriege erlebt, daft von Revolutionspadagogik gesprochen 
worden ist. Alle moglichen Arten einer neuen Erziehung werden aus- 
gedacht, und eigentlich beteiligt sich ja jeder daran, irgendwie die Er- 
ziehung zu reformieren; entweder er tragt das eine oder andere bei zu 
diesem oder jenem Institut, das gegriindet werden soil, oder er beteiligt 
sich wenigstens mit dem Munde dabei, indem er sagt: So stelle ich mir 
vor, daft die Erziehung gestaltet werden mufi und so weiter. - Viel 
wird geredet von der Art und Weise, wie erzogen werden soli. Aber 
wissen Sie, was das fur einen Eindruck macht, wenn man mit unbe- 
fangenem Sinn iiberblickt, was heute die verschiedenen Reformerzie- 
hungsvereine, meinetwillen auch die radikalen, sagen, was sie als Pro- 
gramm entwickeln? Ich weift nicht, ob sich viele dariiber Rechenschaft 
gegeben haben, was man fur einen Eindruck bekommt, wenn man so 
recht viele Programme von Reformerziehungsvereinen und -gesell- 
schaften vor sich liegen hat; man bekommt den Eindruck: Donner- 
wetter, wie gescheit sind heute die Menschen! Denn alles, was auf diese 
Weise zustande kommt, ist namlich furchtbar gescheit. Ich meine das 



gar nicht ironisch, sondern ganz im Ernste. Wir haben nie ein Zeitalter 
gehabt, das so gescheit war wie das unsrige. 

Da wird aufgestellt: Paragraph 1. Wie soil erzogen werden, wenn 
die Krafte des Kindes naturgemaft entwickelt werden? Paragraph 2 . . . 
Paragraph 3 . . . und so weiter. Es konnen sich heute Menschen be- 
liebiger Berufs- und Gesellschaftsklassen zusammensetzen und solche 
Programme ausarbeiten: die Dinge werden entziickend gescheit sein, 
die man als Paragraphen 1 bis 30 auf diese Weise bekommt. Denn man 
weifi ja heute alles theoretisch zu formulieren. Man ist nie so geschickt 
gewesen, die Dinge zu formulieren, wie heute. Und dann kann man ein 
solches Programm oder eine Anzahl von Programmen einer Kommis- 
sion, einem Parlamente vorlegen. Das ist wieder sehr gescheit. Da wird 
nun vielleicht nach Parteiriicksichten dieses oder jenes gestrichen oder 
zugesetzt, und es kommt etwas furchtbar Gescheites, wenn auch 
manchmal recht parteimafiig Gefarbtes zum Vorschein. Aber anzu- 
fangen ist damit gar nichts, denn es kommt auf alles dies nicht an. 

Die Waldorfschul-Padagogik ist nie von einem solchen Programm 
ausgegangen, denn - ich will gar nicht renommieren, aber so gescheit 
wie mancher Erziehungsreformverein hatten wir natiirlich auch sein 
konnen, wenn es sich urn das Zustandekommen irgendeines Programmes 
gehandelt hatte - es hatte uns das vielleicht gehindert, daft wir die 
Wirklichkeit beriicksichtigen miissen, und dann ware etwas Diimmeres 
herausgekommen. Aber es hat sich bei uns nie um ein Programm ge- 
handelt. Grundsatze, wie man erziehen soil, Grundlagen, die dann 
irgendwie in die Gesetzgebung iibergehen konnten, haben uns von An- 
fang an nicht interessiert. Was uns interessiert hat, war die Wirklich- 
keit, die ganz wahre Wirklichkeit. Was war diese? Kinder sind es zu- 
nachst gewesen, eine Anzahl von Kinderindividualitaten mit diesem 
oder jenem Wesenhaften. Man mulS das kennengelernt haben, um zu 
wissen, was in diesen Kindern steckt durch das, was in sie herunter- 
gestiegen ist und was sie durch ihre Korperlichkeit zum Ausdruck 
bringen. Kinder also waren das erste. Und dann Lehrer. Sie konnen 
noch so schon den Grundsatz verfechten, das Kind miisse nach seiner 
Individualitat erzogen werden - das steht ja auch heute in alien Re- 
formprogrammen -, aber es wird so nie etwas dabei herauskommen; 



sondern man hat neben den Kindern eine bestimmte Anzahl von 
Lehrern, und man mu!5 wissen, was diese leisten konnen im Verhaltnis 
zu diesen Kindern. Man mull die Schule so einrichten, da£ man nicht 
ein abstraktes Ideal hinstellt, sondern dafi man die Schule heraus- 
arbeitet aus der Lehrerschaft und aus der Schiilerschaft, und die sind 
nicht vorhanden in abstrakter Weise, sondern in ganz konkreten ein- 
zelnen Wesenheiten. Darum also handelt es sich. Und dann wird man 
durchaus auf die Notwendigkeit gefiihrt: wahre Padagogik, wirklich- 
keitsgemafSe Padagogik auf Menschenerkenntnis zu bauen; in jeder 
Einzelheit nicht theoretisch zu sein, sondern in jeder Einzelheit prak- 
tisch zu sein. 

Waldorfschul-Padagogik, die ja zuerst die anthroposophische Pad- 
agogik ins Leben eingefiihrt hat, ist daher kunstlerische Erziehungs- 
praxis, und die kann im Grunde genommen nur reden von Angaben, 
wie man es in diesem oder jenem Falle macht. Man hat kein starkes 
Interesse fiir allgemeineTheorien, aber ein um so starkeres flir Impulse, 
die aus der Anthroposophie heraus kommen konnen fiir wirkliche Men- 
schenerkenntnis, die eben schon beim Kinde beginnen mufi. Aber unser 
grobschlachtigesBeobachten vonheute verwischt ja gerade das Charak- 
teristische in den aufeinanderfolgenden Lebensaltern. Man mu$ schon 
ein wenig, ich mochte sagen, inspiriert sein von demjenigen, was einem 
die Geisteswissenschaft heute iiber das geschichtliche Werden der 
Menschheit sagen kann, wenn man den richtigen Sinn entwickeln will, 
der dem Kinde entgegengebracht werden soil. Man weilS ja heute so 
aufierordentlich wenig iiber den Menschen und die Menschheit. Man 
stellt sich vor, so wie wir heute sind, wenn wir unser Leben vollbringen, 
so hat man es seit dem 14,,15.,16.Jahrhundert vollbracht, und so war es 
eigentlich immer. Man stellt sich auch die alten Griechen oder die alten 
Agypter noch so ahnlich vor wie die heutigen Menschen. Und geht man 
noch weiter zuriick, dann verschwimmt die Geschichte, bis jene Wesen 
auftauchen, die halb Affen, halb Menschen sind, so wie sie sich die 
heutige Naturwissenschaft denkt. Aber auf die grofien Unterschiede 
einzugehen, die zwischen der geschichtlichen und der vorgeschicht- 
lichen Periode der Menschheit bestehen, dafiir hat man kein Interesse. 

Betrachten wir den Menschen, wie er heute vor uns steht: das Kind, 



zunachst bis zum Zahnwechsel. Wir sehen ganz deutlich, die physische 
Entwickelung geht parallel der geistig-seelischen Entwickelung. Alles 
was geistig-seelisch hervortritt, hat sein genaues Gegenbild in dem 
Leiblichen; beides driickt sich zusammen aus, kommt zusammen aus 
dem Kinde heraus. Dann, wenn das Kind den Zahnwechsel uberstanden 
hat, sehen wir, wie das Seelische sich schon mehr emanzipiert vom Leib- 
lichen. Wir werden auf der einen Seite eine geistig-seelische Entwicke- 
lung beim Kinde verfolgen konnen, auf der andern Seite eine leibliche. 
Beide Seiten aber sind noch nicht stark getrennt. Gehen wir aber dann 
in der Entwickelung weiter in die Zeit von der Geschlechtsreife bis 
zum 21.Lebensjahre etwa, so wird diese Trennung noch starker. Und 
kommen wir in die Zeit, wo der Mensch 27, 28 Jahre alt wird, dann 
kann man heute, in der gegenwartigen Menschheit, gar nicht mehr auf 
die Art hinsehen, wie das Geistig-Seelische mit der physisch-leiblichen 
Entwickelung zusammenhangt. Was der Mensch da treibt, das sieht 
man auf der einen Seite im Geistig-Seelischen, auf der andern Seite im 
Physisch-Leiblichen; aber man bringt keinen Zusammenhang in beides 
hinein. Der Mensch hat sich am Ende der Zwanzigerjahre ganz und gar 
im Geistig-Seelischen emanzipiert vom Physisch-Leiblichen. Und so 
geht es dann bis an das Lebensende. 

Doch so war es nicht immer. Man glaubt das nur. Geisteswissen- 
schaft, anthroposophisch getrieben, zeigt uns klar und deutlich: Was 
wir heute, in unserem gegenwartigen Stadium der Menschheitsentwik- 
kelung sehen, dafi das Kind in seinem Geistig-Seelischen ganz abhangig 
ist vom Physisch-Leiblichen und wieder in seinem Physisch-Leiblichen 
vom Geistig-Seelischen, das ging - man beachtet es nur nicht - in den 
alten Zeiten fort bis in das hochste Lebensalter hinauf. Wenn man sehr 
weit zuriickgeht, bis in jene Zeiten, aus denen die Anschauung stammt, 
dafi es Patriarchen gegeben hat und sich fragt, was war so ein Mensch, 
ein Patriarch?, so mufi man sich sagen: Ein solcher Mensch, der alt ge- 
worden war, er hat sich in seiner Leiblichkeit verandert, aber er hat 
sich bis ins hochste Alter so gefuhlt, wie sich heute nur der ganz junge 
Mensch fiihlen kann, er hat, selbst im Alter, sein Geistig-Seelisches 
abhangig gefuhlt von seinem Physisch-Leiblichen. - Wir fiihlen uns 
heute mit unserem Physisch-Leiblichen nicht mehr abhangig von dem, 



was wir denken oder fiihlen. Eine solche Abhangigkeit hat man aber 
einst in den alteren Kulturzeitaltern gefiihlt; und man fiihlte auch, 
wenn man iiber ein bestimmtes Lebensalter hinaus war, wie die Kno- 
chen harter werden, wie die Muskeln Einschlusse von nicht zu ihnen 
gehorigen Stoffen haben, wenn man sklerotisch wird. Man hat den 
Abbau des Lebens gefiihlt. Und man hat auch gefiihlt, indem das Kor- 
perliche zuriickgeht, steigt das Geistige - eben durch das Zuriickgehen 
des Korperlichen - gerade herauf. Die Seele wird frei von der Korper- 
lichkeit, so sagte man sich, indem der Korper abzubauen beginnt. Und 
ganzlich frei ist die Seele im Patriarchenalter, wo der Korper sozu- 
sagen dann schon vollstandig am Abbau ist; da entringt sich das See- 
lisch-Geistige am meisten dem Korperlichen, da sitzt es nicht mehr 
darinnen. Deshalb sah man mit solcher Andacht und Ehrfurcht zum 
Patriarchen auf und sagte sich: Oh, wie wird es mit mir sein, wenn ich 
einmal so alt bin? Da kann man etwas wissen, etwas erkennen, kann 
etwas durchschauen, was ich jetzt noch nicht erkennen und durch- 
schauen kann, weil ich noch im Aufbau des Korperlichen bin. - Da sah 
man noch hinein in eine physisch-geistige, physisch-spirituelle Welten- 
ordnung. Das war die alteste Zeit. Dann kam eine Zeit, wo man diese 
Abhangigkeit zwischen Leiblichem und Geistig-Seelischem nur noch 
bis etwa zum 50. Jahre hin fiihlte; in einer noch spateren Zeit nur noch 
bis zum 40. Jahre. Und dann kam die griechische Zeit. Was einem am 
Griechenzeitalter besonders wert ist, das beruht darauf, daft die Grie- 
chen gerade noch fiihlten den Zusammenklang des Geistig-Seelischen 
mit dem Physisch-Leiblichen. Der Grieche fiihlte diesen Zusammen- 
klang noch bis zum 30., 40. Jahre. Da fiihlte er noch im Blutkreislauf, 
was die Seele in eine Einheit mit dem Physisch-Leiblichen versetzt. 
Darauf beruhte die Einheit dieser wunderbaren, dieser alles Theore- 
tische in Kunstlerisches und alles Kiinstlerische zugleich in Weisheits- 
volles umsetzenden griechischen Kunst und Kultur. Da wirkte der 
Bildhauer so, daft er nicht ein Modell brauchte, sondern er spiirte es in 
seiner Organisation noch, wie der Arm oder das Bein durchsetzt ist von 
den Kraften, welche den Arm oder das Bein formen. Man hatte es ge- 
lernt bei den Festspielen zum Beispiel, die aber heute, wenn sie nach- 
geahmt werden, nicht den geringsten Sinn haben. 



Hat man aber einen solchen Sinn fur die Entwickelung der Mensch- 
heit, so weift man, was eigentlich in der Menschheitsentwickelung vor 
sich gegangen ist, und man weift auch, daft wir heute einen Parallelis- 
mus zwischen dem Physisch-Leiblichen und dem Geistig-Seelischen 
nur noch etwa bis zum 27., 28.Lebensjahre hin haben, wenn man ganz 
genau schildert; die meisten Menschen bemerken diesen Parallelismus 
nur noch bis zur Geschlechtsreife. Und so weift man dann, wie in dem 
sich entwickelnden Menschen heraussprieftt das Gottlich-Geistige. Und 
dann bekommt man die notige Ehrfurcht davor, das, was einem im 
Kinde entgegentritt, zu entwickeln; das heiftt, das zu entwickeln, was 
fur uns dann das Gegebene ist und nicht jene abstrakten Ideale zu ent- 
wickeln, die man sich ausgedacht hat. 

So wird man verwiesen auf eine Menschenerkenntnis, die im einzel- 
nen individuell-seelisch ist. Und hat man sich durchdrungen mit sol- 
chen allgemeinen, groften historischen Gesichtspunkten, dann geht man 
auch an die einzelnen Erziehungsaufgaben in einer entsprechenden 
Weise heran. Dann entsteht schon ein ganz anderes Leben, wenn der 
Erzieher in seine Klasse hineingeht; denn dann tragt er Welt, geistig- 
seelisch-physisch Welt hinein in die Klasse. Dann ist er umgeben von 
der Atmosphare einer wirklichkeitsgemaften, nicht einer theoretisch 
ausgedachten Weltanschauung. Dann ist er umgeben von einem Welten- 
fiihlen. Und dann werden wir das Merkwiirdige erleben konnen, wenn 
wir auf das hinschauen, was jetzt angedeutet worden ist, daft wir eine 
Padagogik begriinden, die nach und nach das Gegenbild von dem dar- 
stellen wird, was auf manchem, gerade charakteristischen Gebiete der 
padagogische Betrieb heute ist. Allerlei gut veranlagte Humoristen 
wahlen sich ja den sogenannten Schulmeister oftmals zu einem Objekt, 
das ihnen gut dienen kann, an dem sie ihren Humor auslassen konnen. 
Nun, wenn ein Schulmeister mit dem notigen Humor veranlagt ist, 
kann er sich auch schon gegen diejenigen auslassen, die so sein Bild 
karikiert in die Welt hineinstellen. Aber worauf es ankommt, das ist ja 
etwas ganz anderes. Denn wenn der Lehrer, wie es die heutige theoreti- 
sierende Padagogik tut, so in die Schule hineingestellt wird, daft er gar 
nicht das Kind kennenlernen kann, aber doch mit dem Kinde beschaf- 
tigt sein rauE - wie kann er da etwas anderes werden als weltfremd! 



Beim heutigen Schulsystem kann man gar nichts anderes werden als 
weltfremd; man wird ja ganz herausgerissen aus der Welt. Und dann 
tritt sogar das Merkwiirdige ein, daft die weltfremden Padagogen den 
Menschen fur sein Gedeihen in der Welt entwickeln sollen. 

Stellen wir uns aber nun vor, die Dinge werden Gesinnung, von 
denen heute gesprochen worden ist. Dann stent der Lehrer den Kin- 
dern so gegeniiber, daft sich ihm in dem einzelnen Kinde eine ganze 
Welt, und nicht nur eine menschliche, sondern eine gottlich-geistige 
Welt im Irdischen offenbart. Und man mochte sagen: In so vielfacher 
Anschauungsweise, als er Kinder zur Pflege bekommt, offenbart sich 
dem Erzieher die Welt. - Er schaut durch jedes Kind in die grofte Welt 
hinein. Seine Erziehung wird zur Kunst. Seine Erziehung wird von 
dem Bewufttsein getragen: was getan wird, das wird unmittelbar an 
der Weltenentwickelung getan. Diese Padagogik, die hier gemeint ist, 
fiihrt auch den Lehrenden in dem Erziehen, in dem Entwickeln des 
Menschen hinauf auf das Niveau der groften Weltanschauung. Dann 
wird der Lehrer derjenige, der nun auch fiihrend sein kann in den gro- 
ften zivilisatorischen Fragen. Und dann entwachst der Schiiler niemals 
dem Lehrer, wie es heute so sehr hauf ig der Fall ist. - Denn wir konnen 
auch noch folgendes in der Schule haben. Nehmen wir einmal an, der 
Lehrer miiftte wirklich erziehen nach einem Ideale, nach einem Men- 
schenbilde, das er sich vorsetzen kann. Denken wir uns, er hatte dann 
eine Schulklasse von 30 Kindern; unter diesen saften schicksalsmaftig 
zwei, die schon nach ihren Anlagen viel genialer sind als der Lehrer 
selbst. Was miiftte er denn in diesem Falle machen wollen? Er miiftte 
sie zu seinem Erziehungsideal machen wollen; etwas anderes konnte ja 
niemals herauskommen. Aber geht es auch? Die Wirklichkeit gestattet 
es nicht, die Schiiler wachsen dann iiber den Lehrer hinaus. 

Erziehen wir dagegen wirklichkeitsgemaft, sind wir Pfleger dessen, 
was sich geistig-seelisch im Kinde offenbart, dann sind wir ja in der 
gleichen Lage wie der Gartner gegeniiber seinen Pflanzen. Glauben Sie, 
daft der Gartner alle Geheimnisse der Pflanzen kennt, die er pflegt? 
Oh, die enthalten an solchen Geheimnissen noch viel mehr, als der 
Gartner kennt; aber er kann die Pflanzen pflegen und vielleicht gerade 
am besten auch diejenigen pflegen, die er noch nicht kennt, Denn er 



kennt die Praxis, er hat sie sozusagen im «geistigen Griff ». So wird es 
auch moglich fur eine wirklichkeitsgemafie Erziehungskunst, daft man, 
wenn man nicht selber gerade ein Genie ist, als Erzieher Genies gegen- 
ubersteht. Denn man weift, man hat nicht hinzufiihren zu einem ab- 
strakten Ideal, sondern da im Kinde drinnen wirkt der Gott im Men- 
schen, wirkt durch das Leiblich-Physische hindurch. Hat man diese 
Gesinnung, dann bringt man dies auch zustande. Die sich ausbreitende, 
iiber die Erziehung sich ergiefiende Liebe bringt es zustande. Aber diese 
Gesinnung mufi vorhanden sein. 

Damit wollte ich heute nur, wie zur Begrufiung der verehrten Zu- 
horer, andeuten, was der Inhalt dieser Vortrage sein soil, die handeln 
sollen von dem padagogischen Wert der Menschenerkenntnis und von 
dem Kulturwert der Padagogik. 



ZWEITER VORTRAG 
Arnheim, 18. Juli 1924 



Ober die Befruchtung der padagogischen Kunst durch Menschen- 
erkenntnis mochte ich in diesem Kursus zunachst sprechen, und so 
mochte ich die Sache gestalten - ich habe es gestern im einleitenden 
Vortrage schon angedeutet -, daft ich zunachst zeigen mochte, wie An- 
throposophie praktisch werden kann in wirklicher Menschenerkennt- 
nis, jetzt nicht etwa bloft in der Erkenntnis des Kindes, sondern in der 
Erkenntnis des ganzen Menschen; wie Anthroposophie dann gerade 
dadurch, daft sie den ganzen Menschen, das heiftt das ganze mensch- 
liche Leben von der Geburt bis zum Tode, insofern es sich auf der Erde 
abspielt, kennenlernt, wie sie gerade dadurch auch in richtiger Art auf 
jene Notwendigkeiten hinweisen kann, die fur die Erziehung und den 
Unterricht des Kindes bestehen. 

Man denkt ja sehr leicht, daft man das Kind unterrichten und er- 
ziehen konne, wenn man nur dasjenige Leben zunachst beobachtet, das 
im kindlichen oder jugendlichen Alter ablauft. Aber das geniigt nicht. 
Sondern geradeso wie bei der Pflanze, wenn Sie dem Keim irgendwie 
eine Substanz einpflanzen, dies sich in der Blutenbildung oder in der 
Frucht zeigt, so ist es auch im menschlichen Leben. Was in friihester 
Kindheit dem menschlichen Leben eingepflanzt wird, aus dem kind- 
lichen Leben herausgeholt wird, das zeigt sich zuweilen im spatesten 
Lebensalter erst; und man weift oftmals nicht, wenn der Mensch fiinf- 
zigjahrig irgendwie in Krankheit, in Bresthaftigkeit verfallt, daft dies 
seine Ursache hat in einer falschen Erziehung oder in einem falschen 
Unterricht im 7., 8.Lebensjahr. Man geht ja heute so vor, daft man das 
Kind studiert - wenn auch nicht in so aufterlicher Weise, wie es gestern 
gesagt worden ist -, um das herauszufinden, was man um das Kind 
herum helfend macht. Das geniigt nicht. Und so mochte ich heute 
Grundlagen schaffen, um darauf hinzuweisen, wie das ganze mensch- 
liche Leben geisteswissenschaftlich beobachtet werden kann. 

Der Mensch solle beobachtet werden nach Leib, Seele und Geist, 
sagte ich schon gestern. Und in dem offentlichen Vortrage deutete ich 



gestern an, wie erst das erste Obersinnliche im Menschen, ein hoherer 
Mensch im Menschen, das Dauernde ist, das von der Geburt bis zum 
Tode geht, wahrend der aufiere physische Leib fortwahrend ausgewech- 
selt wird. Nun handelt es sich eben darum, dieses menschliche Leben 
auch so kennenzulernen, daft man sieht: auf der Erde spielt sich das ab, 
was sich aus dem vorirdischen Leben heraus entwickelt. Wir haben ja 
in uns nicht blofi dasjenige Seelische, das mit der Geburt oder mit der 
Empfangnis begonnen hat, wir tragen in uns das vorirdische Seelische, 
ja, wir tragen in uns die Ergebnisse langst verlaufener Erdenleben. Das 
alles wirkt und lebt und webt in uns, und wir miissen wahrend des 
irdischen Lebens das vorbereiten, was dann durch die Pforte des Todes 
geht und nach dem Tode wieder draufien leben wird in der geistig- 
seelischen Welt. Wir miissen also begreifen, wie in dem irdischen Leben 
das Uberirdische arbeitet. Denn das ist ja zwischen Geburt und Tod 
doch auch vorhanden; es arbeitet nur verborgen in dem Leiblichen 
drinnen, und man versteht das Leibliche nicht, wenn man nicht das im 
Leiblichen wirkende Geistige versteht. 

Gehen wir nun einmal davon aus, das, was ich jetzt angedeutet habe, 
an konkreten Beispielen zu studieren: Menschenkenntnis, wie sie sich 
ergibt aus der Betrachtungsart, die in der anthroposophischen Literatur 
niedergelegt ist, wie zum Beispiel in meinem Buche «Theosophie», in 
der «Geheimwissenschaft im Umrif$» oder in «Wie erlangt man Er- 
kenntnisse der hoheren Welten?». Gehen wir aus von dem, was man 
fiir eine wirkliche, konkrete Menschenerkenntnis gewinnen kann, wenn 
man das zugrunde legt, was eben Anthroposophie im allgemeinen iiber 
den Menschen und die Welt erkennen lafk. - Zwei Beispiele mochte ich 
da einmal voranstellen, die auch hier jedem wohlbekannt sein werden. 
Ich stelle sie aus dem Grunde voraus, weil fiir mich das Studium dieser 
zwei Personlichkeiten, von denen ich ausgehen will, durch viele Jahre 
hindurch eine eingehende Beschaftigung gebildet hat. Ich nehme zwei 
geniale Personlichkeiten; wir werden dann zu weniger genialen her- 
untersteigen. Wir werden daran sehen, wie Anthroposophie nicht nur 
im allgemeinen abstrakt herumredet, sondern imstande ist, auf kon- 
krete Menschenwesen einzugehen und sie kennenzulernen, so daft Men- 
schenerkenntnis sich zeigt als etwas, was wirklich im praktischen Leben 



drinnensteht. Ich wahle die beiden Beispiele: Goethe, Schiller, und 
mochte auf dem Umwege durch Goethe und Schiller zeigen, wie 
sich unter dem Einfluft von Geisteswissenschaft Menschenerkenntnis 
ergibt. 

Betrachten wir einmal Goethe und Schiller aufterlich, ihrem Lebens- 
laufe nach, aber gehen wir auf die ganze Personlichkeit aus. Wir haben 
Goethe in merkwiirdiger Weise ins Leben hereintretend: er wurde ganz 
schwarz geboren, das heifit dunkelblau. Also er zeigte zunachst, daft er 
mit seinem Geistig-Seelischen aufterordentlich schwer untertauchen 
konnte in das Physisch-Leibliche. Aber wiederum, als Goethe einmal 
untergetaucht war, als er dieses sprode physisch-leibliche Material in 
Anspruch genommen hatte, da war er auch ganz drinnen. Man kann 
sich eigentlich auf der einen Seite kaum eine gesiindere Natur denken 
als die des Goethe-Knaben. Goethe ist unglaublich gesund. Er ist so 
gesund, dafi seine Erzieher schon mit ihm einige Schwierigkeiten haben. 
Denn Kinder, mit denen man keine Schwierigkeiten hat, die sind in der 
Regel nicht die allergesiindesten im spateren Alter. Kinder dagegen, die 
den Erziehern etwas unbequem werden, das sind die, welche dann 
spater im Leben die mehr brauchbaren, weil die energischeren Naturen 
sind. Daher wird der verstandige Erzieher es schon ganz gern haben, 
wenn ihm die Kinder auch etwas auf die Finger schauen. Und Goethe 
war von friihester Kindheit an durchaus geneigt, seinen Erziehern auf 
die Finger zu schauen, sogar bis zur Wortlichkeit hin: er guckte beim 
Klavierspiel die Finger des Spielers ab und nannte dann den einen 
Finger den «Daumerling», den andern «Deuterling» und so weiter. 
Aber nicht nur in diesem aufterlichen Sinne schaute er seinen Erziehern 
auf die Finger, sondern er war eigentlich schon «hell» als Knabe, und 
die Erzieher hatten es daher manchmal schwierig. Spater hat er ja in 
Leipzig eine schwere Krankheit durchgemacht. Aber mit Bezug darauf 
mulS man sagen, es war dazu schon einiges von Strapazen, man kann 
auch sagen von kleinen Lumpereien notwendig, um die Gesundheit, 
die Goethe in sich trug, bis zu dem Grade ins Kranke hinuberzugestal- 
ten, wie dies gerade damals in Leipzig der Fall war. Dann aber sehen 
wir wieder, wie Goethe stramm sein ganzes Leben hindurch ein ge- 
sunder, aber ein aufierordentlich sensitiver Mensch ist, wie er alles ein- 



zelne, was da ist, intensiv auf sich wirken lassen kann, wie es aber nicht 
sehr tief in den Organismus heruntergreift; er wird nicht gleich herz- 
krank, wenn er ein erschiitterndes Ereignis verspiirt, aber er verspiirt 
dieses erschiitternde Ereignis mit aller denkbaren Seelenscharfe. Und 
so sein ganzes Leben hindurch. Er leidet seelisch, ohne daft das seelische 
Leid ihn gleich in eine auftere Krankheit bringt. Das heifit, seine aufiere 
Gesundheit ist aufierordentlich fest. 

Dann weiter, Goethe mu£ schon geradezu herausfordern, eine Be- 
trachtungsweise anzuwenden, die nicht gleich ins Mystische geistig ver- 
schwimmt, weil man immer nur sagt: Ach, es kommt nicht darauf an, 
die aufiere physische Gestalt ins Auge zu fassen; das ist niedrig, man 
mufi das Geistige ins Auge fassen! - Sondern bei einem so gesunden 
Menschen wie Goethe, ist das Geistige und das Physische eines; das 
Geistige wirkt durch das Physische. Und nur der erkennt eine solche 
Personlichkeit, der imstande ist, das Geistige durch das Bild des Phy- 
sischen hindurch zu schauen. 

Goethe war eine sogenannte Sitzgrofte. Wenn er safi, kam er einem 
grofi vor; wenn er stand, sah man, daft er kurze Beine hatte. Das ist 
etwas Eigentumliches, was fur den, der nun den Menschen nach seiner 
Einheitlichkeit beobachten kann, besonders wichtig ist. Warum hatte 
Goethe kurze Beine? Die kurzen Beine bedingen einen besonderen 
Gang; er ging in kurzen Schritten, die, weil der Oberkorper schwer 
war-er war schwer und lang-, allerdings fest auf dieErde gesetzt wur- 
den. Wir miissen das beobachten, damit wir es als Erzieher bei Kindern 
gut studieren konnen. - Was heifk das, es hat ein Mensch kurze Beine 
und einen ubergrofien Oberkorper? Das heifit: Wir haben bei einem 
solchen Menschen in der aufieren Erscheinung gegeben, dafi er das, was 
er in einem vorigen Erdenleben durchlebt hat, auf eine harmonische 
Weise karmisch in dem gegenwartigen Erdenleben, das heifk in dem, 
von dem man spricht, zur Darstellung bringen kann. 

Goethe war auch in dieser Beziehung aufterordentlich harmonisch, 
dafi er alles, was in seinem Karma lag, ausgestalten konnte bis ins 
hochste Lebensalter hin. Er wurde ja so alt, weil er alles, was in ihm 
karmisch veranlagt war, wirklich herausbringen konnte. Man hat bei 
Goethe, der, nachdem er den Leib verlassen hatte, eben diesem Leibe 



nach noch so wunderschon war, dafi ihn alle im Tode bewunderten, 
man hat bei ihm den Eindruck: Da hat sich eigentlich alles ausgelebt, 
was karmisch veranlagt war; da ist eigentlich nichts geblieben, und 
Goethe mufi neu anfangen, wenn er wieder in einem Erdenleben er- 
scheint, unter ganz neuen Bedingungen. Das alles driickt sich gerade 
in einem so gestalteten Korper aus, wie ihn Goethe hatte. Denn das, 
was der Mensch aus einem vorigen Erdenleben veranlagt hat, kommt 
zunachst als Ursache in der Kopfbildung zum Vorschein. Nun hatte 
Goethe von Jugend auf diesen wunderschonen Apollo-Kopf, der nur 
die harmonischen Krafte in die Korperlichkeit hineingofi. Er hatte 
aber diesen von der Last des Oberleibes beeindruckten Korper mit den 
zu kurzen Beinen, so dafi er diesen Gang wieder hatte, der in seinem 
ganzen Lebenswandel zum Vorschein kommen konnte. Dieser ganze 
Mensch war karmische Voraussetzung und karmische Erfullung im 
wunderbar Harmonischen. Alles einzelne, was man im Goethe-Leben 
hat, spricht ja das aus. 

Bei einem solchen Menschen, der so harmonisch im Leben drinnen- 
steht und so alt wird, muE ja nun die Mitte des Erdenlebens ganz be- 
sonders hervorragende Erlebnisse aufweisen. Goethe ist 1749 geboren, 
1832 gestorben; er ist also etwa 83 Jahre alt geworden. Wir haben also 
sein mittleres Lebensalter etwa im 41. Jahre, das heifk urn das Jahr 1790. 
Nehmen Sie nun die Zeit von 1790 bis 1800, so ist dies das mittelste 
Jahrzehnt, das Goethe erlebt hat. In diesem Jahrzehnt, vor 1800, hat 
Goethe tatsachlich die wichtigsten Lebensereignisse durchgemacht. 
Vorher konnte er in den wichtigen Lebens- und wissenschaftlichen An- 
schauungen nicht irgendwie zu einem Abschlufi kommen. Die «Meta- 
morphose der Pflanzen» wird 1790 erst veroffentlicht; alles was sich 
daran anschliefit, schliefit sich in diesem Jahrzehnt, von 1790 bis 1800, 
daran an. Goethe war 1790 mit seinem «Faust» so wenig fertig, dafi er 
ihn als Fragment herausgab; er glaubte uberhaupt nicht, mit ihm fertig- 
zuwerden. In diesem Jahrzehnt fafit er unter dem Einflufi von Schillers 
Freundschaft die kiihne Idee, diesen «Faust» weiterzufuhren. Die gro- 
fien Szenen, der Prolog im Himmel und so weiter kommen hier zum 
Ausdruck. - Also wir haben es bei ihm zu tun mit einem aufkrordent- 
lich harmonischen Leben, und mit einem Leben, das in Ruhe verlauft, 



das durch nichts gestort wird von innen heraus, sondern das sich frei 
und sinnig der Auftenwelt hingeben kann. 

Betrachten wir dagegen Schillers Leben. Schiller wird von vorn- 
herein in einen Lebenszusammenhang hineingestellt, der eine fortwah- 
rendeDisharmonie zeigt zwischen seinem Seelisch-Geistigen und seinem 
Korperlich-Physischen. Schiller hat durchaus nicht die harmonische 
Kopfbildung wie Goethe. Er ist eigentlich haftlich, nur geistvoll haft- 
lich, aber doch eigentlich haftlich. Aber es liegt eine starke, personlich- 
kraftvolle Haltung auch in seiner Physiognomie, was ja insbesondere 
in der Nasenbildung zum Ausdruck kommt. Schiller ist nicht eine Sitz- 
grofte, sondern er hat lange Beine. Alles dagegen, was zwischen Kopf 
und Gliedmaften liegt, worin die Ursachen der Zirkulation und der 
Atmung liegen, ist bei ihm wirkhch krank, kiimmerlich von Anfang an 
ausgebildet, und er leidet sein ganzes Leben hindurch, zuerst mit grofte- 
ren Pausen, dann aber fast unaufhorlich an Krampfen. Diese Krampfe 
werden spater so stark, daft er sich nicht zu irgendeiner Mahlzeit ein- 
laden lassen kann, sondern daft er, als er zum Beispiel einmal nach Ber- 
lin kommt, sich ausbedingt, man solle ihn fur den ganzen Tag einladen, 
so daft er sich die Zeit aussuchen konne, in der er dann frei von Kramp- 
fen sei. Das alles riihrt her von einem mangelhaft ausgebildeten Zirku- 
lations- und Atmungsgebiet. 

Da entsteht die Frage: Was liegt karmisch bei einem Menschen aus 
friiheren Erdenleben her vor, der in dieser Weise an Krampfen leiden 
muft? - Krampfe sind, wenn sie ins menschliche Leben eingreifen, un- 
gemein stark hinweisend auf das menschliche Karma. Wenn man vom 
geisteswissenschaftlichenStandpunkte aus mit ernster,verantwortlicher 
wissenschaftlicher Untersuchung an Krampferscheinungen herangeht, 
so findet man immer, da liegt beim Menschen ein bestimmtes Karma 
vor, Ergebnisse von Taten, Gedanken und Gefiihlen friiherer Erden- 
leben. Jetzt hat man den Menschen im gegenwartigen Leben vor sich. 
Nun kann zweierlei eintreten. Entweder es geht so harmonisch zu wie 
bei Goethe, daft man sich sagt: Da ist das Karma, da kommt alles zum 
Vorschein, was karmisches Ergebnis ist. - Es kann aber auch das 
andere eintreten, es kann der Mensch durch besondere Bedingungen, 
die sich fur ihn beim Herabsteigen aus der geistigen Welt in die phy- 



sische ergeben, in die Lage kommen, daft er das, was karmisch auf ihm 
lastet, nicht immer ganz ausleben kann. Der Mensch kommt aus der 
geistigen Welt mit bestimmten karmischen Voraussetzungen herunter; 
er tragt sie in sich. Nehmen wir an, bei A ware fur einen Menschen eine 




A B 



Stelle, wo er in einem bestimmten Zeitpunkte seines Lebens sein Karma 
irgendwie verwirklichen sollte; aber durch irgend etwas geht es nicht. 
Dann setzt er sozusagen mit Bezug auf die Verwirklichung seines Kar- 
ma aus, und es mufi eine kiirzere Zeit verflieften, wo sein Karma aus- 
setzt; er mufi dies dann fiir das nachste Erdenleben verschieben. Dann 
geht es so weiter. Wieder kommt eine Stelle, bei B, wo er etwas von 
seinem Karma verwirklichen sollte; aber er mud wiederum aussetzen, 
mulS wiederum etwas von seinem Karma auf das nachste Erdenleben 
verschieben. Immer nun, wenn man notig hat, so sein Karma auszu- 
setzen, entstehen krampfartige Erscheinungen im Leben. Man kann 
etwas, was man im Inneren tragt, nicht ganz herausbilden in sein Le- 
ben. - Das ist eben die Eigentiimlichkeit der Geisteswissenschaft, daft 
sie nicht im Phantastischen herumschwimmt, nur so im Allgemeinen 
herumredet, der Mensch habe die vier Wesensglieder: physischer Leib, 
atherischer Leib, astralischer Leib und Ich, sondern daft sie eingeht auf 
das wirkliche Leben und hinweisen kann auf etwas im physischen Le- 
ben, wo die wirklichen geistigen Ursachen fiir irgendwelche aufteren 
Ereignisse liegen, so daft sie weift, wie der Mensch im aufteren Leben 
sich darlebt. Das ist das, was wirkliche Geisteswissenschaft eben kon- 
nen muft. 

Es entstand nun fiir mich die Frage: Wie wirkt Karma in einem sol- 
chen Leben wie dem Schillerschen als der Ausgestalter des ganzen Le- 
bens, wenn eben solche Bedingungen vorliegen wie bei ihm, daft das 
Karma nicht heraus kann, daft er fortwahrend Anstrengungen machen 
muft, urn das zu erreichen, was er erreichen will? Goethe hat es im 



Grunde genommen leicht, seine grofien Schopfungen zu vollbringen; 
denn die sind das Ergebnis seines Karma. Schiller hat es immer schwer, 
seine groften Schopfungen zustande zu bringen; er mufi gegen das Kar- 
ma ansturmen, und die Art, wie er anstiirmt, wird sich erst wieder im 
folgenden Erdenleben ausleben. Da mufke ich mir einesTages die Frage 
vorlegen: Wie hangt gerade ein solches Leben, wie das Schillersche, mit 
den allgemeinen Lebensbedingungen zusammen? - Wenn man leicht- 
fertig an die Beantwortung einer solchen Frage geht, kommt auch bei 
ernster geisteswissenschaftlicher Untersuchung nichts Besonderes her- 
aus; spintisieren darf man da nicht, man mufi beobachten. Aber wenn 
man gleich an das erste Objekt der Beobachtung herangeht, wird man 
irgendwie daneben vorbeigehen. Daher legte ich mir die Frage folgen- 
dermaften vor: Wie spielt sich ein Leben ab, wenn Hindernisse fur das 
Karma oder fur andere, vorirdische Bedingungen da sind? 

Nun studierte ich Menschen daraufhin, wie sich so etwas verwirk- 
licht, und ich will dafiir jetzt ein Beispiel anfiihren. Ich konnte viele 
solcher Beispiele anfiihren, will aber jetzt eines nehmen, das ich ganz 
genau beschreiben kann. Ich hatte einen Bekannten, eine Personlich- 
keit, die ich ganz genau ihrem gegenwartigen Erdenleben nach kannte. 
Ich konnte konstatieren, wie in seinem Leben Hindernisse nicht vor- 
handen waren mit Bezug auf die Auslebung des Karma, sondern mit 
Bezug auf das, was sich abspielt im Dasein zwischen Tod und neuer 
Geburt, was sich also fiir diese Personlichkeit im iibersinnlichen Leben 
abgespielt hat zwischen dem letzten Erdenleben und diesem, in wel- 
chem ich sie kennenlernen konnte. Es waren also in diesem Falle nicht 
so, wie bei Schiller, Hindernisse da fiir das Ausleben des Karma, son- 
dern Hindernisse fiir das richtige In-den-K6rper-Hineinbringen dessen, 
was er durchlebt hatte zwischen Tod und neuer Geburt, das heifit in 
der iibersinnlichen Welt. Man sah diesem Menschen an, er hat Bedeut- 
sames erlebt zwischen Tod und neuer Geburt, aber er kann es nicht her- 
ausbringen. Er hatte sich hineingestellt in karmische Menschenzusam- 
menhange, hatte sich hineingestellt in ein Zeitalter, wo das nicht her- 
auskommen kann, was er zwischen Tod und Empfangnis sozusagen 
angehauft hatte an innerer Seelenhaftigkeit. Und worin zeigten sich 
die physischen Begleiterscheinungen fiir dieses Nicht-herausbringen- 



Konnen des im Menschen vorhandenen Obersinnlichen? Sie zeigten 
sich darin, dafi diese Personlichkeit ein Stotterer war, dafi sie Sprach- 
storungen hatte. Wenn man nun weitergeht und die seelisch-organi- 
schen Ursachen fiir Sprachstorungen untersucht, dann findet man 
immer, dafi ein Hindernis da ist, das zwischen Tod und neuer Geburt 
erlebte Obersinnliche in die physische Welt durch die Korperlichkeit 
herunterzutragen. Nun mufi man sich fragen: Was liegt bei einer sol- 
chen Personlichkeit vor, die also sehr viel in sich hat, allerdings auch 
durch ihr vorheriges Karma, aber - aufgespeichert ist es worden im 
Dasein zwischen Tod und neuer Geburt - die das Aufgespeicherte nicht 
herunterbringen kann, und bei der sich dieses Nicht-herunterbringen- 
Konnen im Stottern zeigt? Was sind mit einer solchen Personlichkeit 
hier im Leben fiir Dinge verkniipft? 

Man konnte sich immer wieder sagen: Dieser Mann hat in sich aller- 
lei Grofies, das er im vorirdischen Leben erworben hat, aber er kann es 
nicht herunterbringen. - Er konnte gut das herunterbringen, was man 
herausbringen kann in der Gestaltung des physischen Leibes bis zum 
Zahnwechsel, konnte sogar aufierordentlich gut das aus sich heraus- 
bringen, was man dann vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife her- 
ausbringt; er wurde dann eine ausgezeichnete literarisch-kunstlerische 
Personlichkeit, indem er dasjenige herausgestaltete, was man heraus- 
gestalten kann zwischen der Geschlechtsreife und dem 30.Lebensjahr. 
Aber nun kam fiir den, der nun wirkliche Menschenerkenntnis erwer- 
ben kann, die grofie Sorge: Wie soil es mit dieser Personlichkeit werden, 
wenn sie nun in die Dreifiigerjahre kommt und dann immer mehr und 
mehr zu der Verstandes- oder Gemiitsseele die Bewufitseinsseele heraus- 
bilden soli? Wer in dieser Richtung Erkenntnisse hat, bekommt in sol- 
chem Falle die grofite Sorge, denn er kann sich nicht denken, dafi die 
Bewufitseinsseele, zu deren Ausbildung man alles, was im Kopfe ent- 
springt, vollstandig intakt haben mufi, voll herauskommen kann. Denn, 
dafi bei dieser Personlichkeit nicht alles im Kopfe gerade intakt war, 
das zeigte sich im Stottern. Und dieser Mann war zunachst aufierlich, 
mit Ausnahme seines Stotterns, kerngesund. Aber dafi aufier dem Stot- 
tern im Kopfe nicht alles intakt war, das zeigte sich darin, dafi er aufier 
Stottern noch Schielen hatte - wiederum ein Anzeichen dafiir, dafi man 



nicht alles, was man zwischen Tod und neuer Geburt im tJberirdischen 
aufgenommen hat, im gegenwartigen Erdenleben herausbringen kann. - 
Eines Tages kam nun dieser Mann zu mir und sagte: Ich habe mir vor- 
genommen, mein Schielen operieren zu lassen. - Ich war nicht befugt, 
etwas anderes zu sagen als: Ich wiirde es nicht tun, wenn ich an seiner 
Stelle ware. - Ich tat alles, um ihm abzureden. So genau wie heute sah 
ich damals in die Verhaltnisse nicht hinein; denn das, was ich jetzt er- 
zahle, liegt mehr als 20 Jahre zuriick. Aber ich hatte grofie Sorge wegen 
dieser Operation. Nun, er liefi sich doch operieren, er folgte eben nicht. 
Und siehe da, schnell nach der Operation, die an sich, wie man es bei 
Operationen sehr haufig hat, aufterordenthch gut verlief, kam er in 
voller Freude zu mir und sagte: Jetzt werde ich nicht mehr schielen! - 
Ein biftchen eitel war er ja auch, wie manche bedeutende Personlich- 
keit. Aber ich hatte meine grofie Sorge. Und nur nach Tagen starb der 
Mann, nachdem er das 30.Lebensjahr vollendet hatte. Die Arzte dia- 
gnostizierten Typhus, aber es war gar nichts von Typhus vorhanden, 
sondern er starb an einer Hirnhautentzundung. 

Wer Geistesforscher ist, der braucht, wenn er ein solches Leben be- 
trachtet, gewifi nicht herzlos zu werden; im Gegenteil, die menschliche 
Anteilnahme wird noch mehr vertieft. Aber man durchschaut auch zu- 
gleich das Leben nach seinen groften Zusammenhangen. Man durch- 
schaut, wie das, was von geistig Erlebtem zwischen Tod und neuer 
Geburt im gegenwartigen Leben nicht herunterkommen kann, sich in 
korperlichen Mangeln zum Ausdruck bringt. Wenn nun nicht in der 
richtigen Weise, wie es ja in diesem Falle nicht sein konnte, eine Er- 
ziehung eingreift, kann natiirlich ein bestimmter Lebenspunkt gar nicht 
uberschritten werden. Glauben Sie aber nicht, daft ich etwa behaupte: 
Jeder der schielt, mufi im 30. Jahre sterben - negative Instanzen sind 
nie gemeint, sondern es kann karmisch wieder etwas eintreten, was den 
Betreffenden bis ins hochste Alter leben lafk. Aber hier war es so, dafi 
durch die Inanspruchnahme des Kopfes diese eigentiimliche Organisa- 
tion, die in Schielen und Stottern zum Ausdruck kam, Sorge machte: 
Wie kommt diese Organisation iiber das 35.Lebensjahr hinweg? - Und 
nun ist da der Zeitpunkt, wo man zuriickschauen mulS auf das Karma 
des Menschen und da werden Sie gleich sehen, daft es nicht notig ist, 



daft jemand, der schielt, im 30. Jahre stirbt. Denn wenn wir einen Men- 
schen haben, der sich im vorirdischen Leben so vorbereitet hat, daft er 
sehr viel aufgenommen hat zwischen Tod und neuer Geburt, aber das 
Aufgenommene nicht herunterbringen kann in das physische Leben, 
und betrachten wir bei ihm das Karma ganz, so finden wir, daft diese 
betreffende Personlichkeit ganz gut hatte nach dem 35. Jahre fortleben 
konnen, aber sie hatte dann zu alien andern Bedingungen den Impuls 
in sich tragen miissen, zu einer spirituellen Lebens- und Weltanschau- 
ung zu kommen. Denn dieser Mann war wie selten einer veranlagt fur 
Spirituelles; aber er konnte wiederum, weil die stark en geistigen Im- 
pulse, die aus friiheren Erdenleben da waren, doch einseitige waren, 
nicht zum Spirituellen kommen. 

Sie konnen versichert sein, daft ich iiber eine solche Sache reden 
kann. Ich war mit diesem Manne sehr befreundet und wuftte daher, 
welcher Abgrund zwischen meiner eigenen Weltanschauung und der 
seinigen bestand. Man konnte sich intellektuell sehr gut mit ihm ver- 
standigen, konnte sich audi gemiitlich verstandigen; aber man konnte 
nicht etwas an ihn heranbringen, was spirituell ist. Und weil er mit 
dem 35. Jahre hatte zu einem spirituellen Leben ubergehen miissen, 
wenn das, was bis zum 35. Jahre veranlagt war, auf der Erde hatte 
moglich sein sollen, er aber zu einem spirituellen Leben nicht kam, so 
starb er da. Also man kann ganz gut schielen und stottern, und kann 
doch fortleben, wenn man also als ein gewohnlicher Erdenmensch fort- 
zuleben vermag. Man darf nicht erschrecken iiber die Dinge, die schon 
einmal gesagt werden miissen, wenn man nicht in Phrasen aufgehen, 
sondern Realitaten schildern will. Aber an diesem Beispiele konnen Sie 
sehen, wie einen der geistig gescharfte Blick hineinschauen laftt in das 
menschliche Leben. 

Und jetzt gehen wir zu Schiller zuriick. Wenn wir das Schillersche 
Leben betrachten, so stellen sich vor alien Dingen zwei Erscheinungen 
in dieses Leben hinein, die ganz merkwiirdig sind. Es gibt von Schiller 
ein unvollendetes, bloft entworfenes Drama, die «Malteser». Man 
sieht dem Konzept, dem Entwurf, der da ist, an: hatte Schiller diese 
«Malteser» zur Ausfiihrung bringen wollen, dann hatte er unbedingt 
dieses Drama nur als Eingeweihter, als Initiierter schreiben konnen. 



Es ware gar nicht anders gegangen. Er trug, wenigstens bis zu einem 
gewissen Grade, die Bedingungen zur Initiation in sich. Aber was er so 
in sich trug, das konnte wegen seines andern Karma nicht herauskom- 
men; es verkrampfte sich, verkrampfte sich auch seelisch. Denn dem 
«Malteser»-Entwurf ist schon das Krampfhafte anzusehen: grofte, 
gewaltige Satze, die iiberall nicht bis zum Punkt fuhren. Es kann nicht 
heraus, was in ihm ist. - Es ist nun interessant, auch bei Goethe haben 
wir solche Entwiirfe; aber man sieht iiberall, wo Goethe etwas liegen 
lafk, da ist er zu bequem, er konnte schon weiter. Nur im hochsten 
Alter, als schon die Sklerose etwas auftrat, konnte er es nicht. Bei 
Schiller aber haben wir ein anderes Bild: es ist der eiserne Wille vor- 
handen, als er die «Malteser» entwirft, vorwartszukommen; aber er 
kann nicht. Er kommt nur bis zu einem fliichtigen Entwurf. Denn die 
«Malteser», in Wirklichkeit gesehen, enthalten ja das, was von den 
Kreuzziigen her bewahrt worden ist an allerlei Okkultem, an Mysti- 
schem und an Initiationswissenschaft. Und an ein solches Drama, zu 
dessen Fertigstellung man die Erlebnisse der Initiation hatte wirklich 
in sich tragen miissen, geht Schiller heran. Wahrhaftig, ein Lebens- 
schicksal, das den, der die Sache durchschaut, ungemein tief beriihrt 
und in die ganze Wesenheit dieses Menschen hineinschauen lalk. Und 
seit bekanntgeworden war, dafi Schiller so etwas im Sinne hatte wie die 
«Malteser», seit der Zeit vermehrte sich die Gegnerschaft in Deutsch- 
land gegen ihn aufierordentlich. Man furchtete sich vor ihm. Man 
fiirchtete, daft er allerlei an okkulten Geheimnissen in seinen Dramen 
verraten konne. 

Die zweite Erscheinung, von der ich sprechen will, ist die folgende. 
Die «Malteser» bekommt er nicht fertig, kann nicht mit ihnen zu- 
rechtkommen. Er lafit Zeit vergehen, dichtet an allerlei Dingen, die 
gewift bewundernswert sind, aber die auch schon bewundert werden 
konnen vom Philisterium. Die «Malteser», wenn er sie hatte aus- 
fiihren konnen, waren etwas geworden fur Menschen von hochstem 
geistigem Schwung! Er mufi sie liegen lassen. Nach einiger Zeit tritt in 
ihm wiederum das auf, was den Impuls zu dem Spateren gegeben hat. 
An die «Malteser» kann er nicht wieder denken. Aber er beginnt, an 
seinem «Demetrius» zu dichten: ein merkwurdiges Schicksalsproblem, 



das vom falschen Demetrius, der an die Stelle eines andern getreten ist. 
Alle die Schicksalskonflikte, die da eintreten, wie aus den verborgen- 
sten Ursachen heraus, mit alien menschlichen Emotionen, muftten in 
dieses Drama hineinkommen, wenn es fertig wiirde. Schiller schreibt 
daran in einer geradezu fieberhaften Art. Es wird bekannt - und noch 
groftere Furcht haben die Menschen davor, daft nun Dinge zum Vor- 
schein kommen konnten, an denen viele ein Interesse hatten, daft sie 
eine Weile noch der Menschheit verborgen bleiben. 

Und nun treten im Leben Schillers Erscheinungen ein, die derjenige, 
der sich auf solche Dinge versteht, nicht als etwas auch im Krankhaft- 
Normalen allein Begriindetes ersehen kann. Man hat ein merkwur- 
diges Krankheitsbild bei Schiller. Es tritt das Gewaltige ein - gewaltig 
nicht im Sinne der Grofte, sondern imSinne desErschiitternden: Schiller 
wird iiber seinem «Demetrius» krank; er spricht auf seinem Kranken- 
lager fortwahrend fast den ganzen «Demetrius» im hochgradigen Fie- 
ber heraus. Es wirkt etwas in Schiller wie eine fremde Macht, die sich 
durch den Korper ausdriickt. Man braucht selbstverstandlich nieman- 
den anzuklagen. Aber man kann nicht anders - trotz alledem, was 
nach dieser Richtung geschrieben worden ist -, als aus dem Krankheits- 
bilde die Vorstellung zu haben, da ist auf irgendeine, wenn auch ganz 
okkulte Weise mitgeholfen worden an dem schnellen Sterben Schillers! 
Und daft Menschen eine Ahnung haben konnten, daft da mitgeholfen 
worden ist, das geht daraus hervor, wie Goethe, der nichts machen 
konnte, aber manches ahnte, in den letzten Tagen gar nicht wagte, den 
unmittelbar personlichen Anteil - auch nicht nach dem Tode - zu 
nehmen, den er an dem wirklichen Hingange Schillers seinem Herzen 
nach wahrhaftig genommen hat. Er getraute sich nicht herauszugehen 
mit dem, was er in sich trug. 

Damit will ich nur andeuten, wie Schiller fur den, der solche Dinge 
durchschauen kann, ganz zweifellos dazu pradestiniert war, Hoch- 
spirituelles aus sich heraus hervorzubringen, daft aber, wie durch innere 
und auftere Ursachen, karmisch innerlich und karmisch aufterlich die 
Sache zuriickgestaut worden ist. Ich darf schon sagen, fur den Geistes- 
forscher bildet nichts ein so groftes Interesse, als etwa folgendes Pro- 
blem sich zu stellen: zu studieren, was Schiller geleistet hat in den letz- 



ten 10 Jahren seines Lebens, von den «Asthetischen Brief en» an, und 
dann zu verfolgen, wie dieses Leben nach dem Tode abgelaufen ist. 
Da gibt es, wenn man sich vertieft in diese Seele Schillers nach dem 
Tode, geistige Inspirationen in Hiille und Fulle aus der geistigen Welt 
heraus. Da haben wir den Grund, warum Schiller in der Mitte der 
Vierzigerjahre sterben muf$te. Er konnte einfach, wie sich das in seinen 
Krampfen und in seiner ganzen Statur zeigte, namentlich aber in der 
hafilich geformten Kopforganisation zeigte, er konnte mit seinem See- 
lisch-Geistigen, das tief drinnenstand im spirituellen Dasein, nicht in 
seine Korperlichkeit hinein. 

Wenn wir uns solche Dinge vorhalten, mlissen wir uns doch sagen: 
Das Menschenleben wird schon in seiner Betrachtung vertieft, wenn 
man das anwendet, was Anthroposophie geben kann. - Man lernt hin- 
einschauen in das Menschenleben. Nichts anderes wollte ich, als Ihnen 
durch die Beispiele, die ich gebracht habe, anfuhren, wie man durch 
die Anthroposophie lernt, das menschliche Leben anzuschauen. Nehmen 
Sie aber jetzt die ganze Sache. Kann man nicht in seiner Seele vertieft 
werden fur alles, was menschlich ist, dadurch, dafi man einfach in 
einer solchen Weise auf einzelne Menschenleben hinsieht? Wenn sich 
der Mensch in einem bestimmten Zeitpunkte seines Lebens sagen kann: 
So stand es um Schiller, so um Goethe, so stand es mit irgendeinem 
Menschen, der fruh verstorben ist, wie ich es Ihnen angefuhrt habe, - 
ja, wird das nicht in der Seele des Menschen so wirken konnen, dafi 
man lernt, jedes Kind auch vertieft anzuschauen? Dafi einem jedes 
Menschenleben ein heiliges Ratsel wird? Lernt man denn nicht mit viel 
grofierer, mit viel innigerer Aufmerksamkeit auf jedes Menschenleben 
und Menschenwesen hinschauen? Und kann man nicht gerade dadurch, 
daft auf diese Weise Menschenerkenntnis in die Seele sich einschreibt, 
Menschenliebe in sich vertiefen? Und kann man denn nicht mit dieser 
Menschenliebe, die an der Menschenbetrachtung, an der innigen, tiefen 
Menschenbetrachtung, an dem Miterleben der innerst heiligen Ratsel 
der Menschenseele sich vertieft, gerade an eine Erzieheraufgabe heran- 
treten, wenn einem das Leben so heilig geworden ist? Wird sich nicht 
gerade dadurch der Erzieherberuf umwandeln lassen, nicht zum phra- 
senhaften, mystisch vertraumten, wohl aber zum ganz wahrhaften 



Priesterberuf, der dasteht, wenn die gottliche Gnade die Menschen her- 
unterschickt in das irdische Leben? 

Auf die Entwickelung solcher Gefiihle kommt es an! Das ist ja nicht 
das Wesentliche an der Anthroposophie, daft sie theoretisch lehrt: der 
Mensch besteht aus physischem Leib, Atherleib, Astralleib und Ich, es 
gibt ein Karma, es gibt wiederholte Erdenleben und so weiter. Man 
kann sehr gescheit sein, kann das alles wissen; doch Anthroposoph im 
wahren Sinne desWortes ist man dadurch nicht, wenn man diese Dinge 
auf die gewohnliche Art, wie den Inhalt eines Kochbuches, weift. Dar- 
auf kommt es an, daft das menschliche Seelenleben ergriffen und ver- 
tieft werde durch die anthroposophische Weltanschauung, und daft 
man dann wirken lernt aus einem solchen ergriffenen und vertieften 
Seelenleben. 

Daher kann die erste Aufgabe, die fur die Padagogik auf der Grund- 
lage der Anthroposophie erfiillt werden kann, diese sein, daft man zu- 
nachst darauf hinarbeitet, daft die Lehrer, die Erzieher im tiefsten 
Sinne Menschenerkenner seien, und daft sie, wenn sie diese Gesinnung 
nach rechter Menschenbeobachtung in sich aufgenommen haben, mit 
der Liebe, die aus dieser Gesinnung folgt, an das Kind herantreten, 
Daher ist das erste, was in einem Seminarkurs fur im anthroposophi- 
schen Sinne wirken sollende Erzieher vorkommt, nicht, daft man sagt, 
du sollst es so oder so machen, sollst diesen oder jenen padagogischen 
Handgriff anwenden, sondern das erste ist das Erwecken der padago- 
gischen Gesinnung aus Menschenerkenntnis heraus. Hat man diese 
padagogische Gesinnung aus Menschenerkenntnis bis zur rechten Piid- 
agogenliebe, bis zum Erwecken der Padagogenliebe gebracht, dann 
kann man sagen, der Lehrer ist reif zum Erziehen, zum Unterrichten. 
Das erste, um was es sich bei einer auf Menschenerkenntnis begriindeten 
Padagogik handelt, wie es die Waldorfschul-Padagogik zum Beispiel 
ist, das ist nicht, Regeln anzugeben, so oder so solle man erziehen, son- 
dern das erste ist, die Seminarkurse so zu halten, daft man die Herzen 
der Lehrer findet, daft man diese Herzen so weit vertieft, daft aus ihnen 
heraus die Liebe zum Kinde erwachst. Die glaubt ja ein jeder naturlich 
sich andiktieren zu konnen. Aber diese andiktierte Menschenliebe kann 
ja nichts leisten; sie konnte vielen guten Willen haben, aber kann nichts 



leisten. Etwas leisten kann erst diejenige Menschenliebe, die aus einem 
vertieften Beobachten im Einzelfalle hervorgehen kann. 

Wenn man das in sich tragt, das Erziehungswesen auf Menschen- 
erkenntnis bauen zu wollen - sei es, dafi man es jetzt durch wirkliche 
Geisteswissenschaft kennt, oder sei es instinktiv, wie man es auch ken- 
nen kann dann wird man das Kind daraufhin anschauen, dafi man 
sich fragt: Was entwickelt sich beim Kinde vorzugsweise bis zum Zahn- 
wechsel? - Denn bis zum Zahnwechsel ist das Kind ein ganz anderes 
Wesen als spater, wenn man auf die Intimitaten des Menschen eingeht. 
Eine gewaltige innere Verwandlung macht das Menschenwesen mit 
dem Zahnwechsel durch, wieder eine gewaltige innere Verwandlung 
mit der Geschlechtsreife. Bedenken Sie nur, was der Zahnwechsel fur 
den sich entwickelnden Menschen bedeutet. Der Zahnwechsel als sol- 
cher ist ja nur das auiKere Zeichen fur tiefe Veranderungen, die im gan- 
zen menschlichen Wesen vor sich gehen, aber Veranderungen, die nur 
einmal vor sich gehen, denn man bekommt nur einmal zweite Zahne, 
man bekommt sie nicht alle 7 Jahre. Mit dem Zahnwechsel ist dann die 
Zahnbildung abgeschlossen. Man raufi dann seine Zahne das ganze Le- 
ben hindurch behalten, kann sie sich hochstens plombieren lassen oder 
durch falsche ersetzen, aber man bekommt sie nicht wieder aus dem 
Organismus heraus. Warum ist das? Das ist deshalb, weil gerade mit 
dem Zahnwechsel die Kopforganisation einen gewissen AbschlufS er- 
langt. Durchschaut man das, fragt man sich in jedem einzelnen Falle: 
Was erreicht denn da eigentlich mit dem Zahnwechsel seinen Ab- 
schlufi? - so wird man, gerade von da ausgehend, dazu gefiihrt, die 
ganze menschliche Organisation aufzufassen nachLeib, Seele und Geist. 
Und beobachtet man mit jenem in Liebe vertieften Blick, den man 
durch solche Menschenerkenntnis bekommt, wie ich es geschildert habe, 
das Kind bis zum Zahnwechsel hin, so sieht man: Dieses Kind bildet bis 
zum Zahnwechsel hin das Gehen aus, bildet das Sprechen aus und wei- 
ter das Denken. Das sind die drei Fahigkeiten, die bis zum Zahnwech- 
sel als die hervorragendsten ausgebildet werden. 

Das Gehen ist ja nicht blofi gehen, das man lernt mit dem Gehen, 
denn das ist nur eine einzelne Erscheinung, sondern es ist das Sich-im- 
Gleichgewicht-Hineinstellen in die Welt; gehen ist nur die grobste Er- 



scheinung dabei. Vorher ist man aufter diesem Gleichgewicht, jetzt 
lernt man sich im Gleichgewichte in die Welt hineinstellen. Woher 
kommt das? Es kommt davon her, daft der Mensch mit einem Kopfe 
geboren wird, der eine ganz bestimmte Gleichgewichtslage verlangt. 
Dieses Geheimnis des menschlichen Kopfes tritt ja schon im Physischen 
sehr stark hervor. Denken Sie nur daran, daft ein menschliches Durch- 
schnittsgehirn zwischen 1200 bis 1500 Gramm schwer ist. Wenn aber 
ein solches Gewicht auf die feinen Adern, die an der Gehirnbasis sind, 
drucken wiirde, so wiirde es diese sogleich zerquetschen. Daft sie nicht 
zerquetscht werden, kommt davon her, daft dieses lastende Gehirn in 
Wahrheit im Gehirnwasser schwimmt, das unser Haupt ausfullt. Nun 
werden Sie sich aus dem Physikunterricht erinnern, daft ein Korper, 
wenn er in einer Fliissigkeit schwimmt, so viel von seinem Gewicht 
verliert, als das Gewicht der von ihm verdrangten Fliissigkeit aus- 
macht. Wenden Sie das auf das Gehirn an, dann bekommen Sie heraus, 
daft unser Gehirn auf die Gehirnbasis nur mit einem Gewicht von etwa 
20 Gramm druckt; das andere liegt im Gehirnwasser und wird ver- 
loren. Der Mensch wird also so geboren, daft sein Gehirn so gelagert 
sein muft, daft es in ein Gewicht kommt, wo gerade dieses Verhaltnis 
zum verdrangten Gehirnwasser herauskommt. Dies richtet sich ein, 
wahrend wir uns vom Kriechen zum Uns-Aufrichten orientieren. Der 
Kopf muft so lagern, wie wir es mit dem iibrigen Organismus machen; 
Gehen und Greifen ist das, was vom Gehirn in einer bestimmten Lage 
vom Menschen gefordert wird. Es geht vom Gehirn aus das Ins-Gleich- 
gewicht-Kommen des Menschen. 

Gehen wir weiter. Der Kopf des Menschen ist verhaltnismaftig 
schon weit organisiert, wenn der Mensch geboren ist, denn wahrend 
der Embryonalzeit ist der Kopf bis zu einem gewissen Grade ausgebil- 
det; fertig ist er erst mit dem Zahnwechsel. Was sich aber erst einrichtet 
wahrend der Zeit bis zum Zahnwechsel, was eine besondere auftere 
Organisation sich erwirbt, das ist das rhythmische System des Men- 
schen. Wiirde man dariiber mehr physische, physiologische Beobach- 
tungen anstellen, so wiirde man sehen, wie wichtig fiir die ersten 7Jahre 
die Einrichtung des Zirkulations- und Atmungssystems ist, was man 
vor allem dann verderben kann, wenn man nicht in der richtigen Weise 



das korperliche Leben des Kindes entwickelt. Deshalb mull man in den 
ersten Lebensjahren damit rechnen: da ist etwas im Zirkulations- und 
Atmungssystem, das sich da erst in seine Gesetzmaftigkeiten hinein- 
bringt. Das Kind spiirt unbewufk, wie da die Lebenskraft am Zirkula- 
tions- und Atmungssystem arbeitet. Und gerade so, wie sich ein Kor- 
perliches, das Gehirn, in die Gleichgewichtslage hineinbringen mufi, so 
mufi sich das Seelische einstellen auf diese Entwickelung des Atmungs- 
und Zirkulationssystems in den ersten Lebensjahren. Das Physische 
mufi sich einstellen in der Erringung der Gleichgewichtslage vom 
Haupte aus; das Seelische, indem es sich in der richtigen Weise hinzu 
organisiert, mufi sich einstellen zu der sich umwandelnden Zirkulation 
und Atmung. Und so wie im Zusammenhange mit dem, was im Gehirn 
zum Ausdruck kommt, der aufrechte Gang und die Orientierung mit 
den Handen und Armen zum Vorschein kommt, so kommt im Zusam- 
menhange mit der Einrichtung des Zirkulations- und Atmungssystems 
die Sprache beim Menschen heraus. Indem der Mensch sprechen lernt, 
richtet er sein Zirkulations- und Atmungssystem eben so ein, wie er sein 
Gehen und Greifen einrichtet, wenn er den Kopf so aufsetzen lernt, 
daft vom Gehirn in der richtigen Weise an Gewicht verloren wird. 
Schult man sich dafiir, eignet man sich einenBlick fur diese Zusammen- 
hange an, und hat man dann einen Menschen vor sich, der so spricht, 
dafi er bei gehobener Stimmlage besonders begabt erscheint fur das 
Sprechen von Hymnen oder Oden, oder auch fur Moralpaukenhalten, 
wo also eine gehobene Sprache vorliegt, so weift man auch, dafi das mit 
besonderen Bedingungen im Zirkulationssystem zusammenhangt. Oder 
wenn man bei einem Menschen sieht, wie er schon im Kindesalter mit 
rauher Stimme spricht, mit einer Stimme, wie wenn Messing mit Blech 
zusammengeschlagen wird, so weifi man wiederum, daft dies mit dem 
Atmungs- oder Zirkulationssystem zusammenhangt. Aber dabei bleibt 
es nicht allein. Indem man einem Kinde zuhoren lernt, ob es eine har- 
monische, weich-sympathische Stimme oder eine schmetternde Stimme 
hat und dies zusammenhangen sieht mit den Lungenbewegungen, mit 
der Herzbewegung und Blutzirkulation - bis in die Finger- und Zehen- 
spitzen hinein den ganzen Menschen innerlich durchvibrierend, da sieht 
man in dem, was in seiner Sprache sich ausdriickt, zugleich Seelisches. 



Da tritt sozusagen etwas auf wie ein hoherer Mensch, der in diesem 
Bilde sich ausdriickt, das die Sprache zusammenfafk mit den korper- 
lichen Vorgangen der Zirkulation und der Atmung. Und von da aus 
sieht man dann in das vorirdische Leben des Menschen hinauf, das be- 
herrscht ist von denjenigen Bedingungen, die wir uns zwischen dem 
Tode und unserer neuen Geburt angeeignet haben. Da spielt das hin- 
ein, was der Mensch im vorirdischen Dasein erlebt hat. Da lernt man 
erkennen, wenn man das Wesen des Menschen in wahrer Menschen- 
erkenntnis ergreifen soil, wie man sich das Ohr spirituell schulen mufi 
fur das Anhoren der Kinderstimmen. Und man kann dann wissen, was 
man tun kann, um einem Kinde, das bei einer schmetternden Stimme 
uns verrat, dafi es ein stockendes Karma hat, dazu zu verhelfen, dafi 
dieses Karma herauskommen kann. 

Daraus kann man sehen, was zur Erziehung notwendig ist: eben 
Menschenerkenntnis. Aber nicht bloft eine solche,die blofi davon redet: 
der ist ein begabter Mensch, der ist ein guter, der ein schlechter Kerl, 
sondern eine solche, die am Menschenwesen verfolgt, was sich zum Bei- 
spiel geistig darlebt in der Sprache und es auch verfolgt bis in die phy- 
sische Korperlichkeit hinein, so dafi man nicht ein abstraktes Geistiges 
schaut, sondern eines, das sich im physischen Bilde des Menschen zum 
Ausdruck bringt. Dann kann man auch als Erzieher eingreifen, kann 
nach Geist und Korper eingreifen und kann dem Physischen so zu 
Hilfe kommen, daft es eine richtige Grundlage fur das Geistige abgeben 
kann. Und wenn man dann ein Kind sich von hinten anschaut und 
sieht, es hat kurze Beine, es lastet der Oberkorper zu schwer, es tritt 
stark auf - hat man sich fur diese Dinge den richtigen Blick angeeignet, 
dann weifi man: Da spricht ja das vorherige Erdenleben, da spricht 
Karma! - Oder hat man einen Menschen, der so geht, wie zum Beispiel 
Johann Gottlieb Fichte, der deutsche Philosoph, gegangen ist, der nie- 
mals mit etwas anderem zuerst auftrat als mit den Fersen, und auch 
wenn er redete, redete er Worte, die gleichsam «mit den Fersen auf- 
traten», dann sieht man an einem solchen Menschen, wie Karma sich 
ausspricht. 

So lernt man durch die geisteswissenschaftliche Beobachtung das 
Karma im Kinde kennen. Und das ist das Allerwichtigste, das man 



durchschauen mufi. Einzig und allein das hilft einem, dafi man Men- 
schen, kindliche Korper und kindliche Seelen und kindliche Geister 
beobachten kann. So mufi Menschenerkenntnis eingreifen in die Pad- 
agogik, aber solche Menschenerkenntnis, die seelisch und geistig ver- 
tieft ist. 

Damit wollte ich jetzt fiir die Padagogik eine Vorstellung von dem 
hervorrufen, was wir wollen, und was wirklich praktisch fiir die Er- 
ziehung herauskommen kann aus dem, was manche Menschen fiir so 
unpraktisch halten, daft sie es als eine Traumerei und Phantasterei an- 
sehen. 



DRITTER VORTRAG 
Arnheim, 19.Julil924 



Schon aus den Bemerkungen, die ich im Laufe der letzten zwei Tage 
hier gemacht habe, haben Sie entnehmen konnen, daft ein wesentlicher 
Unterschied vorhanden ist in der inneren Konstitution des mensch- 
lichen Wesens in den einzelnen Lebensaltern. Man beachtet dies ja 
durchaus auch heute nach den gegenwartigen psychologischen, physio- 
logischen Anschauungen. Man hat diese Differenzierungen in den Le- 
bensaltern bis zum Zahnwechsel hin, dann bis zur Geschlechtsreife und 
wieder von der Geschlechtsreife bis in die Zwanzigerjahre hinein. Aber 
die Differenzierungen sind ja tiefergehende, als man heute schon ein- 
mal nach den gewohnlichen, zwar vorziiglichen, aber nicht ausreichen- 
den Anschauungen gewinnen kann. Und es wird sich jetzt darum han- 
deln, diese Differenzierungen in den menschlichen Lebensaltern einmal 
von jenem Gesichtspunkte aus zu betrachten, den die Geisteswissen- 
schaft zutage fordert. Da wird Ihnen manches, was Ihnen bekannt ist, 
wieder erscheinen, allein, ich mochte sagen, in eine tiefere Betrachtung 
eben eingetaucht. 

Wenn das Kind aus dem Embryonalzustand in die aufiere Welt tritt, 
also, wenn wir ein aufteres Merkmal nehmen wollen, herantritt an den 
aufieren AtmungsprozefS, dann ist es ja schon physiologisch zunachst 
darauf angewiesen, nicht unmittelbar von der aufieren Welt aufgenom- 
men zu werden; denn es bekommt naturgemaft die Muttermilch, also 
nicht schon Nahrungsmittel, die aus der aufieren Welt aufgenommen 
werden, sondern solche, die aus derselben Quelle herstammen, aus der 
das Kind selber stammt. Nun betrachtet man ja heute Substanzen, die 
einem in der Welt entgegentreten, mehr oder weniger nur nach ihren 
aufieren chemischen, physischen Eigenschaften, nicht nach den f eineren 
Eigenschaften, die sie durch ihren geistigen Inhalt haben. Man betrach- 
tet ja heute alles in dieser Weise. Und mit einer solchen Betrachtungs- 
weise, die nicht abgekanzelt werden soil, sondern in ihrer Berechtigung 
durchaus anerkannt werden soil, ist man aber doch, weil man einmal 
das Auflere betrachten wollte, das in friiheren Zivilisationen nicht so 



betrachtet werden konnte, zu einer starken Veraufterlichung gekom- 
men. Man betrachtet heute alle Dinge so, dafi man, wenn ich vergleichs- 
weise sprechen darf, sagt: Ich betrachte den Tod, das Sterben; es ster- 
ben die Pflanzen, es sterben die Tiere, es sterben die Menschen. - Aber 
es fragt sich doch, ob das Sterben, das Aufhoren der einem zunachst 
entgegentretenden Lebensformen bei alien drei Arten von Lebewesen 
derselbe Vorgang ist oder ob er sich nur aufierlich so zeigt. Man kann 
den Vergleich gebrauchen: Wenn ich ein Messer habe, so ist es doch ein 
Unterschied, ob ich damit Speisen schneiden oder rasieren soil; immer 
ist es ein Messer, aber seine Eigenschaften als Messer miissen weiter 
differenziert werden. Solche Differenzierung wird heute fur viele 
Dinge nicht gemacht. Es wird in bezug auf das Sterben nicht die Diffe- 
renzierung gemacht, ob als Pflanze, als Tier oder als Mensch. 

Das tritt einem auch auf andern Gebieten entgegen. Es gibt Men- 
schen, die in einer gewissen Beziehung Naturphilosophen sein wollen 
und davon reden, indem sie durchaus idealistisch, sogar spirituell sein 
wollen: Auch Pflanzen konnen beseelt sein, konnen eine Seele haben. - 
Und sie untersuchen dann auEerlich die Merkmale an den Pflanzen, 
die dafur sprechen, daft Pflanzen etwas Seelisches haben. Sie betrach- 
ten solche Pflanzen, die, wenn Insekten in ihre Nahe kommen, gewis- 
sermafien ihre Blatter offnen, das Insekt fangt sich, indem es durch den 
Geruch dessen, was in der Pflanze ist, angezogen wird; dann klappen 
sie, wie zum Beispiel die Venus-Fliegenfalle, ihre Blatter zu, und das 
Insekt ist gefangen. Man betrachtet das als eine Art von Beseeltheit der 
Pflanzen. Ja, ich kenne noch eine andere Art von Wesen, das mit der- 
selben Art wirkt. Es wird irgendwo aufgestellt gefunden werden; wenn 
eineMaus in seine Nahe kommt, fiihlt sie sich durch den Geruch irgend- 
welcher fur sie schmackhafter Nahrungsmittel angezogen, beginnt da- 
von zu fressen, und - flugs! fallt die Sache zu: eine Mausefalle. Man 
konnte, wenn man dieselbe Denkoperation wie bei den Pflanzen vor- 
nimmt, von der Mausefalle sagen, sie sei beseelt. 

Diese Art des Denkens, die man ja in gewisser Beziehung anerken- 
nen kann, fiihrt aber nicht in gewisse Tiefen hinein, sondern bleibt 
doch mehr oder weniger am Oberflachlichen haften. Wenn man aber 
Menschenerkenntnis erringen will, mu(5 man durchaus in die voile Tiefe 



der Menschennatur eindringen. Dann mufi man auch die Moglichkeit 
haben, auf das, was gegeniiber einer aufSerlichen Betrachtungsweise 
paradox erscheint, wirklich unbefangen hinschauen zu konnen. Dazu 
ist aber schon notwendig, einmal auf das hinzublicken, was die voile 
Menschenorganisation ausmacht. 

Da haben wir zunachst im Menschen den eigentlichen physischen 
Organismus. Den hat der Mensch gemeinschaftlich mit alien Erden- 
wesen, vor alien Dingen mit den mineralischen Wesen. Dann aber 
haben wir im Menschen von dem physischen Organismus deutlich un- 
terschieden den atherischen Organismus. Ihn hat der Mensch nicht mit 
den Mineralien gemeinschaftlich, sondern nur mit der Pflanzenwelt. 
Aber ein Wesen, das nur atherischen Organismus hat, wiirde niemals 
zurEmpfindungjZum inneren Bewulksein kommen. Da hat der Mensch 
nun wieder - es sieht das wie eine aufierliche Gliederung aus, aber wir 
werden im Laufe der Vortrage sehen, wie innerlich das sein kann - 
seinen astralischen Organismus, den er mit der Tierwelt gemeinschaft- 
lich hat. Aufierdem hat er noch seine Ich-Organisation, die sich in der 
Tierwelt nicht findet, und die ihm allein innerhalb der Erdenwesen 
eigen ist. Was man so betrachtet, ist aber keineswegs blofi ein aufieres 
Schema; das hat auch, wenn man zum Beispiel vom Ather- oderLebens- 
leib spricht, nichts zu tun mit dem, was eine abgetane Naturwissen- 
schaft «Lebenskraft», «Vitalkraft» und so weiter nannte, sondern es ist 
ein Ergebnis von Beobachtungen. Denn wenn man das Kind bis zum 
Zahnwechsel betrachtet, so ist die Entwickelung des Kindes vorzugs- 
weise von seinem physischen Organismus abhangig. Der physische Or- 
ganismus muS sich zunachst der Aufienwelt anpassen. Aber er kann es 
nicht gleich, er kann es nicht einmal im grobsten physischen Sinne 
gleich. Er kann, weil er dasjenige in sich enthalt, was der Mensch sich 
mitgebracht hat aus der geistigen Welt, in der er im vorirdischen Dasein 
war, nicht einmal gleich ohne weiteres die Stoffe der Auflenwelt auf- 
nehmen; er mufi sie in der Muttermilch vorbereitet aufnehmen. Er mufi 
sozusagen bei dem bleiben, was ihm zunachst gleichartig ist. Er muE 
erst in die Aufienwelt hineinwachsen. Und der Abschlufi dieses Hinein- 
wachsens des physischen Organismus in die Aufienwelt ist das Erschei- 
nen der zweiten Zahne um das 7. Lebensjahr herum. Das ist gewisser- 



maften der Schluftpunkt des Hineinwachsens des physischen Organis- 
mus des Kindes in die Auftenwelt. 

Wahrend dieser Zeit aber, in welcher die Organisation vorzugsweise 
auf die Herausgestaltung des Knochengeriistes gerichtet ist, hat das 
Kind Interesse nur fur Gewisses in der Auftenwelt, nicht fiir alles. Es 
hat nur Interesse fiir das, was man nennen kann: Gesten, Gebarden, 
Bewegungsverhaltnisse. Nun mussen Sie bedenken, daft ja das Bewuftt- 
sein des Kindes zuerst traumhaft, dammerhaft ist, daft es ganz dumpf 
zuerst wahrnimmt, und erst allmahlich lichtet sich das Wahrnehmungs- 
vermogen. Aber im wesentlichen bleibt es so, daft das Kind wahrend 
der Zeit zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel mit seiner Wahr- 
nehmung an allem haftet, was Gesten, Gebarden, Bewegungsverhalt- 
nisse sind, und so daran haftet, daft es in dem Augenblick, wo es eine 
Bewegung wahrnimmt, den inneren Drang fuhlt, sie nachzuahmen. Es 
besteht ein ganz bestimmtes Entwickelungsgesetz der menschlichen 
Natur, das ich in der folgenden Weise charakterisieren kann. 

Indem der Mensch hereinwachst in die physisch-irdische Welt, ent- 
wickelt sich sein Inneres so, daft diese Entwickelung zunachst ausgeht 
von der Geste, von der Gebarde, von Bewegungsverhaltnissen. Im 
Inneren des Organismus entwickelt sich aus den Bewegungsverhalt- 
nissen heraus die Sprache, und aus der Sprache heraus entwickelt sich 
der Gedanke. Das liegt wie ein tief bedeutsames Gesetz der mensch- 
lichen Entwickelung zugrunde. Alles was im Laute, in der Sprache 
zutage tritt, ist, vermittelt durch das Innere der menschlichen Organi- 
sation, Resultat von Gesten. Wenn Sie Ihre Aufmerksamkeit darauf 
richten, wie ein Kind, indem es nicht nur sprechen lernt, sondern auch, 
sagen wir, gehen, auftreten lernt, dann konnen Sie beobachten, wie das 
eine Kind starker auftritt mit dem Hinterfuft, mit der Ferse, ein an- 
deres mehr mit den Zehen auftritt. Sie konnen Kinder beobachten, 
welche, indem sie gehen lernen, mehr die Tendenz haben, ihre Beine 
vorwartszubringen, bei anderen konnen Sie bemerken, wie sie mehr die 
Tendenz haben, gewissermaften sich festzuhalten zwischen zwei Schrit- 
ten. Es ist ungeheuer interessant, ein Kind gehen lernen zu sehen. Das 
muft man beobachten lernen. Aber noch viel interessanter ist es und 
noch viel weniger wird es berucksichtigt, ein Kind greifen lernen, seine 



Hande bewegen lernen anzusehen. Es gibt Kinder, die bewegen, wenn 
sie irgend etwas haben wollen, ihre Hande so, daft die Finger eben in 
Bewegung kommen; andere halten die Finger ruhig und greifen mit 
ruhig gehaltenen Fingern zu. Es gibt Kinder, welche die Hand und den 
Arm ausstrecken und dabei den Oberkorper festhalten; andere gibt es, 
die gleich mit dem Oberkorper nachgehen der Bewegung des Armes 
und der Hand. Ich habe ein Kind kennengelernt, als es ganz klein war, 
wenn es in seinem Stuhlchen etwas vom Tische entfernt war und auf 
dem Tische eine Speise stand, zu der es hinwollte, dann «ruderte» es 
hin; da war der ganze Korper in Bewegung. Das konnte iiberhaupt 
keine Bewegung mit den Armen und Handen machen, ohne daft der 
ganze Korper in Bewegung kam. 

Darauf mulS man zuerst beim Kinde hinschauen, denn das ist die 
innerlichste Lebensregung zunachst, die allerursprunglichste Lebens- 
regung, wie ein Kind sich bewegt. Und in diesem Sich-Bewegen tritt 
sogleich die Tendenz auf, an den andern sich anzuschmiegen: eine sol- 
che Bewegung so auszufuhren, wie sie Vater oder Mutter oder die 
sonstigen Mitglieder der Familie ausfuhren. Das Nachahmungsprinzip 
tritt in der Geste, in der Gebarde zutage. Denn alle Gebarde ist als 
erstes in der menschlichen Entwickelung vorhanden. Und die Gebarde 
setzt sich innerlich um in die besondere Einrichtung des menschlichen 
physischen, seelischen und geistigen Organismus, und sie setzt sich um 
in die Sprache. Wer das beobachten kann, weift ganz genau: ein Kind 
spricht so, daft die Satze wie gehackt aussehen, wenn es mit den Fersen 
auf tritt; ein Kind spricht so, daft die Satze ineinander iibergehen, wenn 
es mit den Zehen auf tritt; ein Kind hat den Sinn, das Vokalische zu 
betonen, wenn es mit den Fingern leichter greift; ein Kind ist so, daft es 
mehr fur die Betonung des Konsonantischen veranlagt ist, wenn es mit 
dem ganzen Arm nachhilft beim Greifen. In der Sprache bekommt man 
genau einen Abdruck davon, wofiir das Kind veranlagt ist. Und die 
Welt verstehen, sie sinngemaft, gedankengemaft verstehen, das entwik- 
kelt sich wieder aus der Sprache heraus. Der Gedanke bringt nicht die 
Sprache hervor, sondern die Sprache den Gedanken. So ist es in der Kul- 
turentwickelung mit der ganzen Menschheit, erst haben die Menschen 
gesprochen, dann gedacht. So ist es auch beim Kinde, erst lernt es aus 



der Bewegung heraus sprechen, artikulieren, dann erst schliipft aus der 
Sprache heraus das Denken. Daher werden wir dieseReihenfolge als et- 
was Wichtiges ansehen miissen: Geste- Sprache- Gedanke oder Denken. 

Alles das hat wieder in der ersten Lebensepoche des Kindes bis zum 
Zahnwechsel hin seinen ganz besonderen Charakter. Wenn das Kind 
so nach und nach im 1., 2., 3., 4.Lebensjahre in die Welt hereinwachst, 
so wachst es eben durch die Geste in die Welt herein, und alles ist von 
der Geste abhangig. Ich mochte sagen, das Sprechen, das Denken ge- 
schieht im hohen Grade unbewuftt; es richtet sich einfach nach der 
Geste, nach dem ersten. Daher konnen wir approximativ sagen: In der 
Zeit vom 1 . bis 7. Jahre ist das Leben des Kindes in der Geste vorherr- 
schend - aber Geste im weitesten Sinne, und Geste, die beim Kinde lebt 
in der Nachahmung. Das miissen wir in der Erziehung scharf beriick- 
sichtigen; denn eigentlich nimmt das Kind bis zum Zahnwechsel nichts 
anderes auf als die Geste, schliefk sich ab gegen alles andere. Wenn wir 
zum Kinde sagen: Mache das so, mache jenes so, - so hort es das eigent- 
lich nicht, beobachtet es nicht. Nur wenn wir uns selber hinstellen und 
es ihm vormachen, macht es das nach. Denn es arbeitet das Kind nach 
der Art, wie ich selber meine Finger bewege, oder schaut etwas nach 
der Art an, wie ich es anschaue, nicht nach dem, was ich ihm sage. Es 
macht alles nach. Das ist das Geheimnis der kindlichen Entwickelung 
in der Zeit bis zum Zahnwechsel, dafi es ganz in der Imitation lebt, 
ganz in der Nachahmung dessen, was ihm im allerumfassendsten Sinne 
aufierlich als Geste entgegentritt. Daher die Uberraschungen, die sich 
ergeben, wenn man dieses kindliche Alter zum Erziehen vor sich hat. - 
Da kam einmal ein Vater zu mir und sagte: Was soil ich nur machen? 
Es ist etwas ganz Schreckliches, mein Junge hat gestohlen. - Ich sagte: 
Wir wollen erst untersuchen, ob er wirkhch stiehlt; was hat er denn 
getan? - Und der Vater erzahlte, daft der Junge aus dem Schrank Geld 
genommen hat, sich dafur Bonbons gekauft und sie unter die andern 
Jungens verteilt hat. Ich sagte: Das ist wahrscheinlich der Schrank, an 
dem der Junge oft gesehen hat, wie die Mutter dort Geld herausnahm, 
um einzukaufen; das macht der Junge selbstverstandlich nach. - Und 
so lag auch die Sache. Ich sagte weiter: Aber das ist nicht gestohlen, 
sondern das liegt im selbstverstandlichen Entwickelungsprinzip des 



Jungen bis zum Zahnwechsel, daft er nachmacht, was er sieht; das mufi 
er so machen. - Man mufi also in der Gegenwart des Kindes alles ver- 
meiden, was ein Kind nicht nachmachen soli. Dadurch erzieht man es. 
Wenn man sagt: Du sollst das tun oder nicht tun, - so iibt das tiber- 
haupt bis zum Zahnwechsel noch gar keinen Einfluft auf das Kind aus. 
Es wirkt hochstens, wenn man es in die Geste kleidet, indem man sagt: 
Sieh einmal, du hast jetzt etwas getan, das wiirde ich nie tun! - weil 
dies gleichsam eine verkleidete Geste ist. 

Darauf kommt es an, daft man mit seinem ganzen Menschen durch- 
schaut, wie das Kind bis zum Zahnwechsel ein nachahmendes Wesen ist. 
In dieser Zeit besteht namlich ein gewisser innerer Zusammenhang 
zwischen dem Kinde und der Umgebung, der handelnden Umgebung, 
der sich spater verliert. Denn so sonderbar und paradox es fur die heu- 
tigen Menschen klingt, die gar nicht an Geistiges in der Wirklichkeit, 
sondern nur in der Abstraktion denken, so ist es doch so, daft das ganze 
Verhaltnis des Kindes zur Geste, zur Geba'rde der Umgebung emen 
naturhaft-religiosen Charakter hat. Das Kind ist durch seinen physi- 
schen Leib hingegeben an alles, was Geba'rde ist; es kann gar nicht 
anders, als sich daran hingeben. Was wir spater mit der Seele, noch 
spater mit dem Geiste tun: uns an das Gottliche, also an das wiederum 
vergeistigte Aufterliche hinzugeben, das tut das Kind mit seinem phy- 
sischen Korper, indem es sich in die Bewegung bringt. Es ist eigentlich 
ganz in Religion getaucht, mit seinen guten und schlechten Eigenschaf- 
ten, Uns bleibt spater nur das Seelisch-Geistige zuriick, das das Kind 
auch in seinem physischen Organismus hat. Wenn daher neben dem 
Kinde ein barenartiger oder ein lowenartiger Vater lebt, der oft jah- 
zornig wird und in der Gegenwart des Kindes seine Emotionen auslebt, 
so mufi man sich klar sein: von dem, was da in den Emotionen lebt, 
innerlich, versteht das Kind noch nichts; aber an dem, was es da sieht, 
erlebt es etwas, was nicht moralisch ist. Dieses Kind schaut mit dem 
Jahzorn zugleich das Moralische an, unbewuftt; so daft es nicht nur das 
aufiere Bild der Geste hat, sondern den ganzen moralischen Wert der 
Geste nimmt es mit auf. Wenn ich eine jahzornige Gebarde mache, so 
geht diese bis in die Blutorganisation des Kindes uber, und wenn sich 
diese Gebarden wiederholen, so werden sie Ausdruck in der Blutzirku- 



lation des Kindes. Es wird so organisiert in seinem physischen Leibe, 
wie ich mich gebardenhaft in seiner Umgebung verhalte. Oder wenn 
ich mich in der Nahe des Kindes nicht liebevoll verhalte, wenn ich, 
ohne dafi ich das Kind beachte, etwas vollbringe, was nur dem Alter 
entspricht, und mir nicht stetig bewufit bin, daft ich das Kind in meiner 
Umgebung habe, dann kann der Fall eintreten, dafi das Kind sich liebe- 
voll an etwas hingibt, was nicht kindlich, sondern nur alterswert ist, 
und dementsprechend wird dann sein physischer Leib organisiert. Wer 
mit den Anforderungen, von denen ich gesprochen habe, den ganzen 
Lebenslauf des Menschen von der Geburt bis zum Tode betrachtet, der 
sieht, daft ein Kind, demgegeniiber man sich so benommen hat, wenn 
man es auch solche, nur fur das Alter angemessene Dinge nachahmen 
liefi, dann spater vom 50. Jahre an in die Sklerose verfallt. Man mull 
das in seinem ganzen Zusammenhange einsehen konnen. Krankheiten, 
die im Alter auftreten, sind oft nur die Folge von Erziehungsfehlern, 
die im allerkindlichsten Alter gemacht werden. 

Daher darf eine Erziehung, die wirklich auf Menschenerkenntnis 
begriindet ist, auf den ganzen Menschen sehen, von der Geburt bis zum 
Tode. Und das ist das Wesentliche anthroposophischer Erkenntnis, daft 
man auf den ganzen Menschen hinsieht. Dann kommt man auch da- 
hinter, wie ein viel starkerer Zusammenhang besteht zwischen dem 
Kinde und der Umgebung. Ich mochte sagen, die Seele des Kindes geht 
noch heraus in die Umgebung, erlebt die Umgebung intim mit, und 
zwar in einem viel starkeren Zusammenhange als im spateren Lebens- 
alter. In dieserBeziehung steht das Kind - nur vergeistigt, verseelischt - 
dem Tier noch sehr nahe; das Tier hat das alles nur grober, aber es hat 
auch den Zusammenhang mit der Umgebung. Daher sind ja manche 
Erscheinungen in der letzten Zeit, weil man auf die Einzelheiten der 
Dinge nicht eingehen kann, so unerklarlich gewesen, so zum Beispiel 
die «rechnenden Pferde», die ja so groftes Aufsehen in der neueren Zeit 
gemacht haben, wo Pferde einfache Rechenoperationen durch das 
Stampfen mit denBeinen ausfiihrten. Die beruhmten Elberf elder Pferde 
habe ich nicht gesehen, dagegen das Pferd des Herrn von Osten. Das 
machte auch nette Rechenkiinste. Herr von Osten fragte zum Beispiel: 
Wieviel sind 7+ 5 ? - und f ing dann an zu zahlen, von 1 ab, und das 



Pferd stampfte dann beim Resultat 12 mit dem Fufie auf. Es konnte 
also addieren, subtrahieren und so weiter. Nun gab es einen Privat- 
dozenten, der dies Problem studierte und ein Buch daruber schrieb, das 
aufterordentlich interessant ist. Er geht darin von der Anschauung aus, 
daft das Pferd gewisse kleine Gesten, die der Herr von Osten mache, 
der immer neben dem Pferde stent, sieht. Und er meint: Wenn also der 
Herr von Osten zahlt, 7+5, bis 12, und das Pferd bei 12 aufstampft, 
so mache der Herr von Osten bei 12 dann eine ganz feine Miene, die 
das Pferd bemerke, und daher stampfe es auf. Es musse alles, so meint 
er, auf ein Anschauliches zuriickgefiihrt werden. - Aber nun wirft er 
noch die Frage auf: Warum siehst denn du nicht diese Geste, die der 
Herr von Osten so fein macht, daft das Pferd sie sieht und bei 12 auf- 
stampft? Und da sagt der Privatdozent: Diese Gesten sind so fein, daft 
ich als Mensch sie nicht sehen kann. - Woraus man den Schlufi ziehen 
kann, daft ein Roft mehr sieht als ein Privatdozent. Aber dies stimmte 
fur mich durchaus nicht. Denn ich sah dieses Wunder des intelligenten 
Pferdes, den klugen Hans, daneben den Herrn von Osten in seinem 
langen Mantel. Und ich sah nun: in seiner rechten Manteltasche hatte 
er lauter Zuckerstiicke, und wahrend er seine Experimente mit dem 
Pferde machte, ging aus seiner Tasche immer ein Snick Zucker nach 
dem andern zu dem Pferde hin; so daft im Inneren des Pferdes das Ge- 
fiihl entstand, da geht Suftigkeit aus von dem Herrn von Osten. Da- 
durch stellt sich eine Art von Liebe her zwischen dem Herrn und dem 
Pferd. Und nur wenn das vorhanden ist, wenn also gewissermaften das 
Innere des Pferdes eingeschaltet ist in das Innere des Herrn von Osten 
durch den Strom von Suftigkeit, der da flieftt, dann «rechnet» das 
Pferd, indem es tatsachlich etwas aufnimmt - nun nicht durch Mienen, 
sondern durch das, was Herr von Osten denkt. Er denkt: 5 + 7 = 12, 
und das Pferd ist fur die Aufnahme dieses Gedankens suggeriert und 
bildet tatsachlich einen Abdruck davon. Denn man kann tatsachlich 
sehen: das Pferd und der Herr sind seelisch ineinander eingeschaltet; 
die vermitteln sich gegenseitig etwas, wenn sie eingeschaltet sind durch 
die Suftigkeit. So also hat das Tier noch diese feinere Beziehung zur 
Umgebung, die noch von auften aufgestachelt werden kann, wie in 
diesem Falle durch den Zucker. 



Eine solche Beziehung zur Umwelt ist auch noch in einer feinen Art 
beim Kinde vorhanden. Sie lebt im Kinde und sollte beachtet werden. 
Daher kann zum Beispiel die Kindergartenerziehung niemals auf etwas 
anderem beruhen als auf dem Nachahmungsprinzip. Man mufi sich mit 
den Kindern hinsetzen und ihnen die Dinge, die sie tun sollen, wirklich 
selber vormachen, so daft das Kind nur nachzuahmen braucht. Alles 
Erziehen und Unterrichten vor dem Zahnwechsel mufi auf das Nach- 
ahmungsprinzip gestellt sein. 

Ganz anders wird es mit dem Kinde, wenn es den Zahnwechsel uber- 
dauert. Da wird sein seelisches Leben ganz anders. Es wird so, daft das 
Kind nicht mehr bloft die einzelnen Gesten wahrnimmt, sondern die 
Art und Weise, wie die Gesten zusammenstimmen. Wahrend es vorher 
zum Beispiel nur ein Gefiihl hatte fur eine bestimmte Linie, bekommt 
es jetzt ein Gefiihl fur ein Zusammenstimmen, fur das, wo etwas sym- 
metrisch ist. Das Gefiihl fur das Zusammenstimmen und Nichtzusam- 
menstimmen tritt auf, und das Kind bekommt dann in seiner Seele die 
Moglichkeit, Bildhaftes wahrzunehmen. In dem Augenblick aber, wo 
das Bildhafte wahrgenommen wird, tritt das Interesse fur die Sprache 
ein. In den ersten siebenLebensjahren ist das Interesse fur die Geste, fiir 
das Bewegungshafte vorhanden; in der Zeit vom 7. bis H.Jahre das In- 
teresse fiir alles, was bildhaft ist, und die Sprache ist das vorzuglichste 
Bildhafte. Das Interesse des Kindes geht nach dem Zahnwechsel von 
der Geste an die Sprache iiber. Und in der Zeit, in der wir das Kind in 
der Volksschule haben, also zwischen Zahnwechsel und Geschlechts- 
reife, konnen wir vorzugsweise durch alles wirken, was in der Sprache 
liegt, aber auch durch alles, was moralisch in der Sprache liegt. Denn 
gerade so, wie das Kind in der Geste vorher sich religios verhalten hat 
zur Umwelt, verhalt es sich jetzt - das Religiose verfeinert sich all- 
mahlich in das Seelische - moralisch zu allem, was ihm in der Sprache 
entgegentritt. 

Nun miissen wir lernen, in diesem Lebensalter durch die Sprache 
auf das Kind zu wirken. Alles aber, was durch die Sprache wirken soil, 
muft durch die selbstverstandliche Autoritat wirken. Was ich dem 
Kinde durch die Sprache fiir ein Bild beibringen will, dafiir muft ich 
ihm selbstverstandliche Autoritat sein. Geradeso wie man der Vor- 



macher sein mufi fur das kleine Kind bis zum Zahnwechsel, so mulS 
man das menschliche Vorbild werden fur das Kind zwischen Zahn- 
wechsel und Geschlechtsreife. Das heiftt, es hat gar keinen Sinn, in 
diesem Lebensalter fur das Kind etwas zu begriinden, ihm Griinde zu 
sagen, so daft es irgendwie einsehen soli, daft es etwas tun oder lassen 
soil, weil es begriindet oder unbegriindet ist. Daran hort das Kind vor- 
bei. Daft es so ist, muft man nur einsehen. Geradeso wie das Kind im 
friihesten menschlichen Lebensalter nur die Geste beobachtet, so be- 
achtet es zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife nur das, was ich 
ihm als Mensch bin. Das Kind muft zum Beispiel das Moralische in 
diesem Lebensalter so lernen, daft es dasjenige als gut ansieht, was die 
selbstverstandliche Erzieherautoritat als gut durch die Sprache be- 
zeichnet; es muft als bose ansehen, was auch diese Autoritat als bose 
ansieht. Das Kind muft lernen: Gut ist, was meine Autoritat macht; 
bose ist, was meine Autoritat nicht macht; beziehungsweise wovon 
meine Autoritat sagt, daft es gut ist, das ist gut, und wovon sie sagt, 
daft es bose ist, das ist bose. - Sie werden mir nicht zumuten, daft ich, 
der ich vor 30 Jahren meine «Philosophie der Freiheit» geschrieben 
habe, auftreten will fiir das einzig und allein seligmachende Autoritats- 
prinzip. Aber gerade dann, wenn man das Wesen der Freiheit kennt, 
weift man auch, daft das Kind zwischen Zahnwechsel und Geschlechts- 
reife durch die Natur des Menschen darauf angewiesen ist, einer selbst- 
verstandlichen Autoritat gegenuberzustehen. Alles istErziehungsfehler, 
was nicht dieses Verhaltnis des Kindes zur selbstverstandlichen Autori- 
tat der Erzieher- und Lehrerpersonlichkeit in sich schlieftt. Das Kind 
muft die Richtschnur fiir alles, was es tun oder lassen soil, denken oder 
nicht denken soil, fiihlen oder nicht fiihlen soil, in dem sehen, was ihm 
durch die Sprache von seiten des Lehrers und Erziehers zufliefit. Daher 
hat es keinen Sinn, in diesem Lebensalter ihm etwas durch den Intellekt 
beibringen zu wollen. Alles muft in dieser Zeit auf das Gefiihl hin 
orientiert sein; denn das Gefiihl nimmt das Bildhafte auf, und auf das 
Bildhafte, auf das Zusammenstimmen von Einzelheiten hin ist das 
Kind in diesem Lebensalter organisiert. Daher kann also das Mora- 
lische zum Beispiel nicht so an das Kind herantreten, daft man Gebote 
aufstellt: Das sollst du tun, jenes sollst du nicht tun! - Das wirkt nicht. 



Aber es wirkt, wenn das Kind durch die Art, wie man zu ihm spricht, 
in seiner inneren Seelenverfassung das haben kann, dafi ihm das Gute 
gefallt, das Bose mififallt. Das Kind ist zwischen Zahnwechsel und 
Geschlechtsreife ein Asthetiker, und man mufi dafiir sorgen, dafi es 
Wohlgefallen hat am Guten, Mififallen am Bosen. Dann reift es auch 
im Moralischen am besten heran. 

Und wiederum aufrichtig, innerlich aufrichtig mufi man in dieser 
bildhaften Arbeit neben dem Kinde sein. Dazu aber gehort, daft man 
von allem, was man tut, tief innerlich durchdrungen ist. Das ist man 
nicht, wenn man nur ein klein wenig neben dem Kinde steht, sofort 
mit dem Gefuhl da ist: Du bist ja riesig gescheit - das Kind ist riesig 
dumm. — Das verdirbt alle Erziehung, verdirbt auch beim Kinde das 
Autoritatsgefiihl. Was soli ich denn in das Bild verwandeln, das ich da 
an das Kind heranbringen will? Ich habe dazu folgendes Beispiel zur 
Versinnlichung gewahlt. 

Man kann dem Kinde nicht wie dem erwachsenen Menschen von 
der Unsterblichkeit der Seele sprechen; aber man mufi die Unsterblich- 
keit der Seele an das Kind herantragen, nur mufi sie zum Bilde werden, 
und man mufi - es kann eine Stunde dauern - das folgende Bild aus- 
gestalten. Man kann dem Kinde klarmachen, was eine Schmetterlings- 
puppe ist und ihm sagen: Da fliegt spater der fertige Schmetterling 
aus; die Puppe enthielt schon den Schmetterling, er war nur noch nicht 
sichtbar, er war noch nicht so weit, dafi er ausfliegen konnte, aber er 
war schon darinnen. - Nun kann man weitergehen und sagen: In ahn- 
licher Weise enthalt der menschliche Korper schon die Seele, nur ist sie 
nicht sichtbar; im Tode aber fliegt die Seele aus dem Korper aus; der 
Unterschied zwischen Mensch und Schmetterling ist nur der, dafi der 
Schmetterling sichtbar ist, die menschliche Seele nicht. - In dieserWeise 
kann man dem Kinde von der Unsterblichkeit der Seele sprechen, so 
dafi es, seinem Lebensalter angemessen, durchaus eine richtige Vorstel- 
lung von der Unsterblichkeit bekommt. Nur darf man dann aber nicht 
so neben dem Kinde stehen, dafi man sich sagt: Ich bin gescheit, bin 
Philosoph und beweise mir die Unsterblichkeit aus dem Denken her- 
aus; das Kind ist naiv, ist dumm, und ich forme mir eben das Bild von 
dem herauskriechenden Schmetterling. - Wenn man so denkt, geht 



man am Kinde voriiber; dann hat das Kind nichts davon. Da gibt es 
nur eine Moglichkeit: Man mufi selbst an das Bild glauben, man mufi 
nicht gescheiter sein wollen als das Kind; man mufi genau so glaubig 
neben dem Kinde stehen. Wie kann man das? - Wer Anthroposoph, 
Geisteswissenschafter ist, der weifi: das Auskriechen des Schmetter- 
lings aus der Puppe ist selbst ein von den Gottern der Welt hingestelltes 
Bild fiir die Unsterblichkeit der Menschenseele. Er denkt nie anders, 
als daft die Gotter hineingezeichnet haben in die Welt dieses Bild des 
auskriechenden Schmetterlings fiir die Unsterblichkeit der Menschen- 
seele; er hat eine Naturanschauung, die geistig ist,und kann dem Kinde 
klarmachen, dafi es so ist. Er sieht in alien niederen Stufen des Vor- 
ganges die abstrakt gewordenen hoheren Vorgange. Wenn ich nicht die 
Vorstellung habe, dafi das Kind dumm ist und ich gescheit bin, sondern 
wenn ich vor dem Kinde mit dem Bewufitsein stehe, dafi das so ist in 
der Welt und das Kind an etwas heranfuhre, woran ich selbst am aller- 
intensivsten glaube, dann gibt es ein imponderables Verhaltnis und das 
Kind kommt wirklich in der Erziehung vorwarts. Da laufen in das 
Erziehungsverhaltnis fortwahrend moralische Imponderabilien ein. 
Und darauf kommt es an. 

Wenn man dies durchschaut, wird man im erzieherischen Unter- 
richt, in der unterrichtenden Erziehung aus der ganzen Gesinnung her- 
aus iiberall darauf kommen, wie es sich mit dem Richtigen verhalt. 
Nehmen wir ein Beispiel. Wie mufi das Kind lesen und schreiben ler- 
nen? Es ist ja eigentlich eine viel grofiere Misere damit verbunden als 
man, da man ja das Lesen- und Schreibenlernen als eine Notwendig- 
keit ansieht, mit brutalem Menschensinn gewohnlich meint. Man sieht 
es als eine Notwendigkeit ein, also mufi das Kind unter alien Umstan- 
den dazu dressiert werden, lesen und schreiben zu lernen. Aber be- 
denken Sie, was das fiir das Kind heifit! Die Menschen haben nicht die 
Neigung, wenn sie einmal erwachsen sind, sich in die kindliche Seele 
hineinzuversetzen, was das Kind erlebt, wenn es lesen und schreiben 
lernt. Da haben wir in unserer heutigen Zivilisation Buchstaben, a, b, c 
und so weiter; sie stehen in gewissen Bildern vor uns. Ja, das Kind hat 
den Laut «ah». Wann gebraucht es ihn? Der Laut ist ihm Ausdruck 
einer inneren Seelenverfassung. Es gebraucht diesen Laut, wenn es in 



Bewunderung, in Erstaunen oder in einer ahnlichen Seelenverfassung 
vor etwas stent. Den Laut versteht es; der hangt mit der menschlichen 
Natur zusammen. Oder es hat den Laut «eh». Wann gebraucht es die- 
sen? Wenn es andeuten will: Da ist etwas an mich herangetreten, was 
ich erlebt habe, was in meine Natur eingreift. Wenn mich jemand 
sticht, sage ich «eh!». Und so ist es auch mit den Konsonanten. Jeder 
Laut entspricht einer Lebensaufterung; die Konsonanten ahmen eine 
auftere Welt nach, die Vokale driicken das aus, was man in der Seele 
innerlich erlebt. - Die Sprachlehre, die Philologie, kommt heute nur 
in den ersten Elementen auf so etwas. Die gelehrtesten Sprachforscher 
haben dariiber nachgedacht, wie im Laufe der menschlichen Entwicke- 
lung die Sprache zustande gekommen sein konnte. Da gibt es zwei 
Theorien. Die eine vertritt die Anschauung, daft die Sprache zustande 
komme aus dem, was die Seele erlebt, wie es schon beim Tier in der 
primitivsten Form auftritt, daft irgendein inneres Seelenerlebnis her- 
auskommt: «muh-muh», was die Kuh erlebt; was der Hund erlebt: 
«wau-wau». Und so wiirde in Komplikation das, was im Menschen 
die artikulierte Sprache wird, aus diesem Drangen des Inneren, Emp- 
findungen zur Gestaltung zu bringen, hervorgehen. Man nennt diese 
Anschauung etwas humoristisch die «Wauwau-Theorie». Die andere 
Anschauung geht davon aus, daft man im Sprachlaute nachahmt, was 
aufterlich sich vollzieht. Wenn die Glocke tont, so kann man in der 
Sprache nachahmen, was in der Glocke drinnen vorgeht: «bimbam- 
bimbam». Da versucht man nachzuahmen, was aufterlich vorgeht. Das 
ist diejenige Theorie, die in der Sprache alles auf Anklingen, auf Imi- 
tation der aufteren Geschehnisse zuruckfuhrt, die «Bimbam-Theorie». 
So stehen sich diese zwei Theorien gegeniiber. Ich meine es gar nicht 
humoristisch, denn in Wirklichkeit sind beide richtig: die Wauwau- 
Theorie ist fur den Vokalismus richtig, die Bimbam-Theorie fur den 
Konsonantismus. - Wir lernen, indem wir die Gesten in die Laute um- 
setzen, im Inneren auftere Vorgange nachzuahmen durch die Konso- 
nanten, und innere Seelenerlebnisse auszugestalten in den Vokalen. 
Inneres und Aufteres flieftt in der Sprache zusammen. Das ist der 
menschlichen Natur homogen, das versteht sie. 

Wir bekommen das Kind in die Volksschule herein. Durch seine 



innere Organisation ist es ein sprechendes Wesen geworden. Nun soil 
es plotzlich einen Zusammenhang erleben - ich sage, indem ich meine 
Worte genau abwage, nicht erkennen, sondern erleben -, einen Zu- 
sammenhang zwischen dem Erstaunen, Verwundern «ah» und diesem 
damonischen Zeichen a. Das ist ihm etwas ganz Fremdes. Es soli ler- 
nen, etwas, was ihm ganz feme liegt, in Zusammenhang zu bringen mit 
dem «ah!». Das ist fur die kindliche Seelenverfassung etwas ganz Un- 
mogliches. Das Kind fiihlt sich wie geradert, wenn wir von unseren 
heutigen Buchstabenformen ausgehen. 

Aber man kann da etwas bedenken. Was wir heute als Buchstaben 
haben, war ja nicht immer da. Sehen wir auf diejenigen alteren Volker, 
die eine Bilderschrift gehabt haben: sie haben in Bildern, die schon 
etwas zu tun hatten mit dem, was ausgesprochen worden ist, das Aus- 
zudriickende versinnlicht. Sie hatten nicht solche Buchstaben wie wir, 
sondern Bilder, die einen Bezug hatten zu dem, was sie bedeuteten. 
Dasselbe konnte auch in einer gewissen Weise auf die Keilschrift an- 
gewendet werden. Das waren die Zeiten, in denen man noch, wenn 
man etwas fixierte, ein menschliches Verhaltnis dazu hatte. Heute 
haben wir das nicht. Beim Kinde mufi man wieder darauf zuriick- 
gehen. Doch da handelt es sich nicht darum, dafi man nun Kultur- 
geschichte studiert und auf die Formen zuruckgeht, die einmal in der 
Bilderschrift vorhanden waren, sondern man bringe, um zu brauch- 
baren Bildern zu kommen, vor allem seine Lehrer-, seine Erzieher- 
phantasie etwas in Schwung. Die mufi man allerdings haben, denn 
ohne sie kann man nicht Lehrer oder Erzieher sein. Daher mufi schon 
immer, wenn es sich um die Charakteristik von etwas handelt, was aus 
dem Anthroposophischen hervorgeht, auf Enthusiasmus, auf Begeiste- 
rung hingewiesen werden. - Ich bin immer wenig erbaut, wenn ich 
zum Beispiel in unserer Waldorfschule in eine Klasse hineinkomme und 
beim Lehrer oder bei der Lehrerin merke, sie sind mude, sie unterrich- 
ten aus einer gewissen Verfassung der Mudigkeit heraus. Ja, das kann 
man doch uberhaupt nicht! Man kann doch nicht mude sein, man kann 
doch nur enthusiasmiert sein, mit seinem ganzen Menschen dabei sein, 
wenn man unterrichtet. Es ist ganz falsch, mude zu sein, wenn man 
unterrichten will; das muE man sich fiir anderes aufbewahren. - Es 



handelt sich also durchaus darum, daft man als Lehrer auch seine Phan- 
tasie in Schwung bringen kann. Was heifk das? Ich appelliere zunachst 
beim Kinde an etwas, was es auf dem Markt oder sonst irgendwo ge- 
sehen hat, zum Beispiel einen Fisch. Ich bringe es dazu, dafi es zu- 
nachst, indem ich es sogar Farben benutzen lasse, einen Fisch malend 
zeichnet, zeichnend malt. Habe ich es dazu gebracht, so lasse ich es 
dann das Wort «Fisch» sagen, dieses Wort nicht schnell herausspre- 
chend, sondern «F-i-sch». Ich leite es dann an, nur den Anfang des 
Wortes Fisch, «F. . .», zu sagen und ich bilde allmahlich die Fisch- 
gestalt in dieses fisch-ahnliche Zeichen um, indem ich das Kind gleich- 
zeitig dazu bringe, «F» zu sagen: das F ist da! 




Oder ich lasse das Kind sagen: «Welle», bringe ihm bei, was eine 
Welle ist (siehe Zeichnung). Ich lasse das Kind dies wiederum malen, 
bringe es dazu, den Anfang des Wortes Welle zu sagen: «W. . .», und 
ich verwandle dann die Wellenzeichnung in das W. 




w 

Indem ich dies immer weiter ausbilde, hole ich aus dem malenden 
Zeichnen und dem zeichnenden Malen die Schriftzeichen heraus, wie 
sie auch entstanden sind. Ich bringe nicht das Kind in ein Zivilisations- 
stadium hinein, das mit ihm noch nichts gemeinschaftlich hat, sondern 



ich fiihre es so, daft niemals sein Verhaltnis zur Auftenwelt abreiftt. 
Da mull man, wenn man nicht gerade Kulturgeschichte studieren will - 
denn aus der Bilderschrift ist die heutige Schrift entstanden, aber Kul- 
turgeschichte studieren braucht man gar nicht -, man mulS nur seine 
Phantasie in Schwung bringen; denn dann bringt man das Kind dazu, 
aus dem malenden Zeichnen das Schreiben zu gestalten. 

Nun mufi man nicht nur darauf Wert legen, daft man damit etwas 
Geistreiches getan hat, daft man eine neue Methode hat. Man muft dar- 
auf Wert legen, wie das Kind innerlich in anderes hineinwachst, wenn 
fortwahrend seine Seelenbetatigung angeregt wird. Es wachst nicht 
hinein, wenn es gestoften wird, so daft es fortwahrend in fremde Ver- 
haltnisse zur Umgebung hineinkommt. Daft man auf das Innere des 
Kindes wirkt, darauf kommt es an. 

Was ist denn heute Prinzip? Es ist zwar heute schon wieder etwas 
uberholt, aber es liegt noch nicht weit zuriick, da gab man den Mad- 
chen «schone» Puppen, mit richtigen Haaren und so weiter, schlieftlich 
sogar solche, die, wenn man sie hinlegte, die Augen schlieften konnten, 
Puppen mit schonen Gesichtern und so weiter. Sie sind natiirlich trotz- 
dem scheufilich, weil sie unkunstlerisch sind, aber die Zivilisation nennt 
sie schon. Aber was sind das fur Puppen? Es sind solche, an denen sich 
die Phantasie des Kindes gar nicht mehr betatigen kann. Nun mache 
man die Sache anders. Man binde ein Taschentuch so zusammen, daft 
eine Figur mit Armen und Beinen entsteht, dann mache man mitTinten- 
klecksen Augen, mit roter Tinte vielleicht auch noch einen Mund; dann 
hat das Kind daran seine Phantasie zu entfalten, wenn es dies sich als 
einen Menschen vorstellen soil. So etwas wirkt ungeheuer lebendig auf 
das Kind, weil es ihm die Moglichkeit bietet, seine Phantasie in Schwung 
zu bringen. Man muft es natiirlich erst selber machen. Aber diese Mog- 
lichkeit muft man dem Kinde verschaffen, und dies ist schon im Spiel- 
alter zu machen. Daher sind alle die Dinge, die nicht die Phantasie des 
Kindes in Schwung bringen, als Spielzeuge verderblich. - Ich sagte, 
heute ist man schon wieder uber die schonen Puppen hinaus; denn heute 
gibt man dem Kinde Affen oder Baren. Da kann sich die Phantasie 
allerdings nicht in menschlicher Weise daran erbauen. Aber gerade 
solche Erscheinungen, wenn einem die Kinder entgegenkommen und 



man ihnen einen Baren gibt, den sie so hatscheln konnen, das zeigt, wie 
fern unsere Zivilisation demjenigen stent, was Hineinschauen in das 
Innere der menschlichen Natur ist. Und es ist ganz merkwiirdig, wie 
Kinder dieses Innere der Menschennatur auf selbstverstandlich kiinst- 
lerische Weise ausgestalten konnen. 

Wir haben dazu in der Waldorf schule den Obergang des gewohn- 
lichen Unterrichtes in eine Art Kunstunterricht eingerichtet. Also ab- 
gesehen davon, daft wir iiberhaupt nicht damit beginnen, die Kinder 
schreiben zu lehren, sondern sie malend zeichnen und zeichnend 
malen - man konnte auch sagen, «patzen» lassen, man mufi dann die 
Klasse hinterher reinigen lassen, was vielleicht etwas unbequem ist; 
ich werde dann morgen auch sagen, wie man vom Schreiben zum Lesen 
iibergeht -, abgesehen davon, fiihren wir auch das Kind moglichst in 
das Kiinstlerische hinein, in die Handhabung kleiner plastischer Ar- 
beiten, ohne dafi wir das Kind auf etwas anderes bringen, als was es 
aus seinem Inneren heraus aus der Form machen will. Da stellen sich 
ganz merkwurdige Dinge ein. Eines zum Beispiel will ich anfiihren, das 
bei alteren Kindern in wunderbarer Weise auftritt. 

Wir haben ja Menschenerkenntnis verhaltnismafiig bald als Unter- 
richtsgegenstand, so fiir die zehn-, elfjahrigen Kinder. Sie lernen da 
erkennen, wie Knochen geformt, gebaut sind, wie Knochen einander 
tragen und so weiter. Und gerade kunstlerisch lernen das die Kinder, 
nicht intellektualistisch. Nun hat das Kind ein paar solcher Stunden 
gehabt, in denen es eine Anschauung von dem Bau der menschlichen 
Knochen bekommen hat, von der Dynamik der Knochen, von dem 
Sich-Tragen. Jetzt geht man hinuber in die Werkstatte, wo die Kinder 
plastische Gestalten formen, und sieht dem, was das Kind macht, so- 
gleich an: es hat etwas von den Knochen gelernt. Nicht dafi es die 
Knochenformen nachahmte, sondern wie sich die Seele in Bewegung 
setzt, innerlich, das driickt sich darin aus, wie es jetzt seine Formen 
macht. Vorher ist es auch darauf gekommen, zum Beispiel kleine Be- 
halter zu fertigen; die Kinder kommen ganz von selber darauf, solche 
schalenartigen Dinge zu machen. Die werden aus der Natur des Kindes 
heraus ganz anders, bevor es einen solchen Unterrkht bekommen hat, 
und nachher, wenn das Erlebnis tatsachlich so ist, wie es sein soil. Aber 



man mull dann die Menschenkunde auch so vorbringen, dafi sie in den 
ganzen Menschen iibergeht. Heute ist das schwierig. 

Wenn jemand so viel, wie ich, in Ateliers herumgekommen ist und 
gesehen hat, wie die Leute gemalt und gebildhauert haben, so weift er 
auch, dafi heute kaum ein Bildhauer etwas macht ohne ein Modell; er 
mulS eine Menschenform vor sich haben, wenn er sie modellieren will. 
Das ware fur einen griechischen Kiinstler ein Unsinn gewesen. Er hat 
allerd ings in den offentlichen Spielen die Menschenform kennengelernt, 
aber er empfand innerlich die menschliche Form. Er wuftte aus dem, 
wie er es in sich fiihlte - und dieses Gefiihl verkorperte er ohne Mo- 
dell -, er wuftte den Unterschied, wie ein Arm ist, wenn er den Arm 
vorstreckt, wenn er den Zeigefinger auch noch vorstreckt und der- 
gleichen. Dieses Gefiihl verkorperte er dann in die Form hinein. Aber 
wenn Sie heute Menschenkunde so lehren, wie es einmal iiblich ist, so 
wird da eben nach Abbildungen oder Zeichnungen der eine Knochen 
neben den andern hingestellt, ein Muskel wird neben dem andern be- 
schrieben, und man bekommt keinen Eindruck davon, wie alles gegen- 
seitig sich verhalt. - Bei uns wissen die Kinder, wenn sie einen Wirbel- 
knochen der Riickenmarkssaule haben, wie er dem Kopfknochen ahn- 
lich ist; sie bekommen ein Gefiihl dafiir, wie die Transformation der 
Knochen ist. Dann aber leben sie in den menschlichen Formen drinnen 
und haben dann auch den Drang, das wieder kiinstlerisch auszudriik- 
ken. Da geht es in das Leben hinein, da bleibt es nicht aufierlich. 

Daher ist es meine grofte Sehnsucht und auch meine Forderung als 
Leiter der Waldorfschule, daft womoglich alles, was Wissenschaft ist - 
ich schatze diese Wissenschaft, keiner kann sie so hoch schatzen wie 
ich -, aber alles, was fixierte, in Biichern fixierte Wissenschaft ist, sollte 
aus dem Schulunterricht herausgelassen werden. Man mag es aufterhalb 
der Schule treiben,wenn man das nicht bezahmen kann; aber ich wiirde 
sonst rasend werden konnen, wenn ich einen Lehrer oder eine Lehrerin 
mit einem Buche vor der Klasse stehen sehen wiirde. Beim Unterricht 
muE alles innerlich sein, muE alles selbstverstandlich sein. Wie lehrt 
man heute zum Beispiel Botanik? Wir haben Botanikbucher; die sind 
Wiedergaben wissenschaftlicher Anschauungen, aber sie gehoren nicht 
in die Schule hinein, wo man Kinder zwischen dem Zahnwechsel und 



der Geschlechtsreife hat. Die Literatur, die man als Lehrer braucht, 
mufi eben auch erst wieder herauswachsen aus den lebendigen Erzie- 
hungsprinzipien, von denen ich hier sprechen will. 

So handelt es sich wirklich darum, daft nun in dem ganzen Habitus, 
in dem seelischen, geistigen und korperlichen Habitus des Lehrers das 
Zusammengewachsensein mit der Welt drinnen ist. Dann kann er auf 
die Kinder wirken, dann ist er fur sie die selbstverstandliche Autoritat 
zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife. Immer kommt es darauf 
an, daft man hineingewachsen ist in das Erleben und daft alles lebendig 
iibergeht auf das Leben. Das ist der grofte Grundsatz, den man heute 
in der Erziehung haben muft. Dann ist der Zusammenhang mit der 
Klasse da und damit dasjenige, was als imponderable Stimmung da 
sein muft. 

FRAGENBEANTWORTUNG 

Frage: Es gibt Erwachsene, die auf der Stufe des nachahmenden Kindes stehen- 
geblieben zu sein scheinen. Wie ist das? 

Dr.Steiner: Auf jeder Stufe, auf welcher die menschliche Entwik- 
kelung sich abspielt, ist es mdglich, daft der Mensch stehenbleibt. 
Wenn man so die Stufen der Entwickelung schildert — nehmen wir 
jetzt zu dem, was wir heute anfiihren konnten, noch hinzu die Em- 
bryonalzeit, dann diejenige bis zum Zahnwechsel, und dann die Zeit 
bis zur Geschlechtsreife -, dann haben wir diejenigen Epochen an- 
gegeben, welche in einem voll entwickelten Menschenleben sich aus- 
gestalten konnen. Aber vor ganz kurzer Zeit nun hat der Zusammen- 
hang unserer anthroposophischen Entwickelung ergeben, daft es sich 
darum handelte, heilpadagogische Vortrage zu halten, dabei anzu- 
knupfen an ganz bestimmte Falle von Kindern, die in ihrer Entwicke- 
lung entweder zuruckgeblieben oder nach irgendeiner Seite hin ab- 
norm entwickelt sind. Wir haben das dann so eingerichtet, daft wir 
von dem Klinisch-Therapeutischen Institut von Frau Dr. Wegman in 
Arlesheim einzelne Falle, die dort behandelt werden, padagogisch 
medizinisch, hygienisch und so weiter vorgefiihrt haben. Unter diesen 
Fallen befand sich auch ein solcher, den ein Kind aufwies, das fast 
ein Jahr alt ist, auch die Grofte eines Kindes von einem Jahre unge- 



fahr hat, aber in seiner ganzen physischen Ausgestaltung absolut in 
dem Stadium ernes, man konnte etwa sagen, sieben- bis achtmonatigen 
Embryo stehengeblieben ist. Wenn Sie nur die Umrisse jenes Kindes 
zeichnen und dabei nicht recht deutlich die schon etwas mehr aus- 
modellierten Gliedmaften zeichnen, sondern sie nur andeuten, aber 
die Kopfform deutlich zeichnen, wie sie bei diesem Jungen vorhanden 
ist, und dann, wenn Sie die Zeichnung so obenhin anschauen, keine 
Ahnung haben, daft dies ein Junge von fast einem Jahre ist, dann wer- 
den Sie glauben, daft es ein Embryo sei, weil dieser Junge in vielen Din- 
gen die Konstitution desEmbryonalen nach der Geburt beibehalten hat. 

Jede Lebensstufe, also auch die embryonale, kann in eine spatere 
hineingetragen werden. Denn die aufeinanderfolgenden Entwicke- 
lungsstadien sind so, daft sozusagen bei jedem neuen Stadium das alte 
sich verwandelt und Neues dazukommt. Nehmen Sie nur das ganz 
genau, was ich gesagt habe in bezug auf die naturhaft-religiose Hin- 
gabe des Kindes an die Umgebung vor dem Zahnwechsel, dann haben 
Sie da das Naturhaft-Religiose, das sich spater umwandelt in das See- 
lische, und Sie haben das asthetische Stadium als ein zweites hinzu- 
kommend. Nun kommen sehr viele Kinder vor, die in das zweke Sta- 
dium das erste hineintragen, und das zweite bleibt dann kummerlich. 
Aber das kann noch weitergehen: das schon verkorperte Stadium kann 
in jedem andern auftreten; dann wird in spatere Stadien das urspriing- 
liche hineingetragen werden. Und es braucht gar nicht einmal fur die 
Oberflachlichkeit des Lebens so sehr stark bemerkbar zu sein, daft ge- 
wissermaften ein friiheres Stadium geblieben ist fur ein spateres, wenn 
nicht ein besonders spates Alter eine solche Erscheinung aufweist. Aber 
das kommt also vor, daft fruhere Stadien in spatere hineingetragen 
werden. 

Nehmen Sie die Sache bei einem niederen Naturreich. Die ausge- 
wachsene, voll entwickelte gewohnliche Pflanze hat Wurzel, Stengel 
mit Blattern, dann die griinen Laubblatter konzentriert zum Kelch, 
dann kommen die Blumenblatter, Staubgefafte, Pistill, Stempel und so 
weiter. Aber es gibt ja nun Pf lanzen, die es nicht bis zur Bliite bringen, 
die auf der Stufe des Krautes, der griinen Blatter zuriickbleiben und 
Fnichte nur in unentwickelter Form ausbilden. Wie weit bleibt zum 



Beispiel ein Farnkraut zuriick gegeniiber einem Hahnenfufi! Bei den 
Pflanzen fiihrt das nicht zur Abnormitat. Aber beim Menschen haben 
wir nur die eine Art Mensch. Dann bleibt der Mensch durch sein ganzes 
Leben hindurch ein nachahmendes Wesen oder ein solches, das unter 
Autoritat stehen mufi. Denn wir konnen es im Leben nicht nur mit 
solchen Menschen zu tun haben, die nachahmende Wesen bleiben, son- 
dern auch mit solchen, die in bezug auf ihre realen Eigenschaften in 
dem Stadium bleiben, das voll entwickelt wird zwischen Zahnwechsel 
und Geschlechtsreife. Diese Menschen sind sogar sehr haufig; da 
pflanzt sich dieses Stadium in das spatere Leben hinein fort. Die Leute 
kommen dann fur das, was sie im spateren Leben haben, nicht viel 
weiter, als daiS das spater Auftretende nur in einem eingeschrankten 
Mafie herauskommt; aber die Menschen bleiben dann immer auf der 
Stufe der Autoritat. - Wenn es das nicht gabe, dann gabe es auch nicht 
die heute noch bestehende Neigung zu Sektenbildungen und so weiter; 
denn die Sektenverbindungen beruhen darauf, dafi man nicht selber zu 
denken braucht, sondern den andern denken lafit und ihm folgt. Aber 
auf gewissen Gebieten des Lebens stehen die allermeisten Menschen in 
dem Stadium der Autoritat. Wenn es sich zum Beispiel darum handelt, 
uber irgendeine Frage wissenschaftlicherNatur zu urteilen,so bemiihen 
sich die Menschen nicht darum, Einsichten zu haben, sondern sie fra- 
gen: Wo ist der, der es wissen muft, der an irgendeiner Universitat in 
einer Fakultat lehrt? — Da haben Sie das Autoritatsprinzip. Aber auch 
bei den Kranken ist das Autoritatsprinzip, wenn auch berechtigt, in 
starkstem MalSe ausgebildet. Und in juristischen Fragen zum Beispiel 
will kein Mensch heute selbstandig urteilen; da geht man zum Advo- 
katen, der weift es, da bleibt man immer auf dem Standpunkte von 
8, 9 Jahren stehen. Und dann ist dieser Advokat manchmal selber nicht 
viel alter. Wenn man ihm Fragen stellt, nimmt er wieder ein Gesetz- 
buch oder eine Mappe herunter, und da hat man dann wieder eine 
Autoritat. Die Dinge sind so, dafi jedes Stadium in ein spateres hinein- 
kommen kann. 

Die Anthroposophische Gesellschaft sollte eigentlich nur aus Men- 
schen bestehen, die uber das Autoritative hinauswachsen, die gar kein 
Autoritatsprinzip anerkennen, sondern nur wirkliche Einsicht. Das 



konnen sich die Menschen drauften so wenig denken, daft sie immer 
sagen: Die Anthroposophie beruht auf Autoritat. - Aber gerade das 
Entgegengesetzte ist der Fall, iiber das Autoritatsprinzip soli hinaus- 
gewachsen werden durch diejenige Art von Einsichten, die in der An- 
throposophie gepflegt werden. Da handelt es sich darum, daft der 
Mensch jedes winzige Partikel von Einsichten aufgreife, damit er die 
verschiedenen Stadien durchlaufen kann. 

Frage: Warum ist, von der Anthroposophie aus angesehen, die Unsterblichkeit 
kein Glaube, sondern ein Wissen? 

Dr. Steiner: Die Anthroposophie schreitet fort von der aufteren Er- 
kenntnis des Menschen zu der inneren Erkenntnis des Menschen. Von 
den Menschen zum Beispiel, die hier sind und seit langem Vortrage 
gehort haben, ist nicht der physische Leib geblieben, sondern nur der 
atherische Leib. Bis zu dem dringt Anthroposophie vor; so kann man 
also sagen, was von der Geburt bis zum Tode geht. Die andere Wissen- 
schaft tauscht sich dariiber. Vom Atherleibe zu sprechen, ist ebenso- 
wenig ein Glaube, wie man in bezug auf den physischen Leib als von 
einem Glauben spricht. Den Atherleib erkennt man durch die Imagina- 
tion. Geht man in anthroposophischer Erkenntnis weiter, so lernt man 
durch die Inspiration erkennen, wie der astralische Leib des Menschen 
weiter fortlebt nach dem Tode. 

Der heutigeGlaubensbegriff ist nicht einmal so alt wie das Christen- 
tum. Er kam erst auf, als man abkam von dem, was als Geistiges beob- 
achtet werden kann. 



VIERTER VORTRAG 
Arnheim, 20. Juli 1924 



Es ist im Anschlusse an den gestrigen Vortrag noch eine Frage gestellt 
worden, die ich hier im Zusammenhange behandeln mochte. Die Frage 
heiftt: «Mit Bezug auf das Nachahmungsgesetz in den Bewegungen des 
Kindes ware mir die Erklarung des folgenden Tatbestandes wichtig. 
Mein Groft vater starb, als meinVater 1 V2 bis 2 Jahre alt war. Etwa fiinf- 
undvierzigjahrig besuchte mein Vater eine Bekannte des Grofivaters, 
die iiberrascht war iiber die Ahnlichkeit aller Bewegungen und Gesten 
des Vaters. Was wirkte hier, da wohl in Hinsicht auf den friih verstor- 
benen Groftvater von einer Nachahmung nicht die Rede sein konnte?» 

Also ein Mann starb, als der Sohn l 1 i '2 bis 2 Jahre alt war, und man 
konnte spater von seiten einer Bekannten, die iiber die Sache gut unter- 
richtet sein konnte, die Bemerkung erfahren, daft dieser Sohn noch in 
seinem 45. Jahre die Gesten des Groft vaters nachmachte, also dieselben 
Gesten hatte wie sein Vater. 

Nun handelt es sich darum, dafi man bei Auseinandersetzungen wie 
solchen, die jetzt hier gepflogen werden, immer nur die Richtlinien 
angeben kann, und dafi man also Detailauseinandersetzungen kaum 
beriicksichtigen kann. Unsere Kurse sind leider kurz, und das Thema, 
das eigentlich hier zu besprechen ware, wiirde reichlich Vortrage fur 
ein halbes oder selbst ein ganzes Jahr ausfiillen konnen. Daher ergeben 
sich im Anschluft an die Auseinandersetzungen naturlich sehr viele 
Fragen, die, wenn sie gestellt werden, ja beantwortet werden konnten; 
aber ich mache darauf aufmerksam, daft zuweilen Unklarheiten selbst- 
verstandlich durch die Kiirze unterlaufen konnten, die sich nur auf- 
klaren lassen, wenn man ganz in die Einzelheiten eingehen kann. In 
bezug auf die gestellte Frage mochte ich nun heute dazu das Folgende 
einflechtend bemerken. 

Wenn man die erste Lebensepoche des Kindes nimmt, also den Zeit- 
raum von der Geburt bis zum Zahnwechsel, dann arbeitet die Organi- 
sation des Kindes, sich entwickelnd in dieser Zeit so, daft die ersten 
Anlagen desjenigen sich in die Organisation eingliedern, was ich gestern 



erortert habe als das, was man zusammenfassen kann in Gehen, das 
aber ein Gesamtorientieren des Menschen ist, dann in Sprechen und 
drittens in Denken. Nun liegen die Dinge folgendermaften. In der 
Hauptsache, im wesentlichen organisiert sich das Kind zwischen dem 
1. und 7. Lebensjahre hinsichtlich der Gesten; zwischen dem 7. und 
14. Lebensjahre, approximativ, hinsichtlich der Sprache, wie ich es 
gestern auseinandergesetzt habe; und in bezug auf das Denken organi- 
siert es sich zwischen dem 14. und 21. Jahre, wiederum annahernd aus- 
gedriickt. Aber was so in einem Zeitraume von 21 Jahren hervortritt, 
das bildet sich in der Anlage eben auch schon in der ersten Lebens- 
epoche, zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel aus. Was also die 
eigentliche Aneignung der Gesten betrifft, die sich im Orientieren, im 
Gehen, aber auch im freien Orientieren, ohne aufzustiitzen, wie im Be- 
wegen der Arme und auch der Gesichtsmuskeln zum Ausdruck bringt, 
was also ein Gesamtorientieren, ein Einleben in die Gesten und Gebar- 
den ist, das entwickelt sich der Hauptsache nach rein im ersten Drittel 
dieser 7 Jahre, das heilk also in den ersten 2 x h Jahren. In diesem Zeit- 
raume liegt die Hauptentwickelung des Kindes in der Herausbildung 
der Gesten. Die Entwickelung in den Gesten geht dann weiter; aber es 
kommt dazu die Anlageentwickelung zum inneren Einpragen des 
Sprachlichen im Intimeren. Wenn das Kind auch friiher schon Laute 
hervorbringt, das Einleben in die Sprache geschieht dann, nach 2V3 
Jahren, in der Anlage. Das Durchfuhlen der Sprache bildet sich aus 
zwischen dem 7. und 14. Jahre, aber in der Anlage haben wir es zwi- 
schen 2V3 und 4 2 /3 Jahren. Das alles natiirlich durchschnittlich. Und 
danach entwickelt das Kind die Fahigkeit, in der ersten Anlage Ge- 
danken innerlich zu erleben. Was spater erst, zwischen dem 14. und 
dem 21 Jahre herauskommt und bliiht, das entwickelt sich in der Keim- 
anlage zwischen 4 2 /3 und 7 Jahren. - Die Gestenbildung dauert natiir- 
lich fort, aber das andere schiebt sich hinein; so daft wir die Zeit, die 
Ausdruck der Ausbildung der Gesten in der Hauptsache ist, zu verlegen 
haben in die ersten 2V3 Jahre. Was wahrend dieser Zeit erworben wird, 
das sitzt natiirlich am allertiefsten; denn wir miissen uns nur vorstellen, 
wie griindlich das Imitationsprinzip gerade in der allerersten Lebens- 
zeit wirkt. 



Wenn Sie das zusammenhalten, werden Sie nichts Wunderbares 
mehr finden in dem, was hier gefragt wird. Der Grofivater ist gestor- 
ben, als der Vater IV2 bis 2 Jahre alt war. Das ist aber gerade die Zeit, 
in der die Gestenbildung am allertiefsten sitzt. Stirbt der Groftvater 
jetzt, so hat sich das, was von ihm nachgeahmt wird, am allertiefsten 
eingepragt. Das wird nicht mehr durch das verandert, was spater von 
andern an Gesten imitierend angenommen wird. Daher ist dieser Fall 
gerade, wenn man ihn im Detail betrachtet, aufterordentlich signifi- 
kant. Das ist in Ktirze dariiber zu sagen. 

Wir haben gestern auseinanderzusetzen versucht, wie das Kind in 
dem zweiten Lebensalter, zwischen dem Zahnwechsel und der Ge- 
schlechtsreife, alles das erlebt, was es seiner Entwickelung einverleibt 
durch die Sprache, in der die selbstverstandliche Autoritat des Erzie- 
henden, des Unterrichtenden wirken mufi. Was da zwischen dem Er- 
ziehenden und dem Kinde wirken kann, das mufi auf bildhafte Weise 
wirken. Und ich setzte auseinander, wie man in diesem Lebensalter mit 
Moralgeboten an das Kind nicht herankommen kann, sondern lediglich 
dadurch fur seine Moralitat wirken kann, dafi man in ihm solche Ge- 
fiihle erweckt, wie sie eben anBildern erweckt werden; so dafi das Kind 
Bilder bekommt, die ihm durch sein Vorbild, den Erziehenden, den 
Lehrenden, vorgestellt werden, die so wirken, daft das Gute ihm gef allt, 
das Bose ihm mififallt. Also auf bildhaft-gefiihlsmafiige Weise raufi 
auch in bezug auf die Moralitat in diesem volksschulpflichtigen Lebens- 
alter erzogen werden. 

Dann habe ich auseinandergesetzt, wie das Schreiben bildhaft an 
das Kind herangebracht werden mull, wie aus dem zeichnenden Malen, 
aus dem malenden Zeichnen die Buchstabenformen herausgeholt wer- 
den miissen. Dies malende Zeichnen und zeichnende Malen muiS von 
all den Kiinsten, die das Kind in die Zivilisation hineinfiihren, zualler- 
erst gepflegt werden. Alles was schon von vornherein auf die dem 
Kinde ja ganz fremden Buchstabenformen hinweist, ist eigentlich pad- 
agogisch ein Unfug; denn die fertigen Buchstabenformen einer heutigen 
Zivilisation wirken wie kleine Damonen auf das Kind. 

Nun mufi im Sinne einer auf Menschenerkenntnis gebauten Padago- 
gik das Schreibenlernen vorausgehen dem Lesenlernen. Warum? Nun, 



im Schreibenlernen wird ein gutes Stuck von dem ganzen Menschen 
arbeitend in Anspruch genommen, nicht bloft einseitig der Kopf, wie 
es beim Lesenlernen ist. Wenn Sie an das Kind wirklich heran wollen, 
so miissen Sie in diesem Lebensalter, unmittelbar nach dem Zahn- 
wechsel noch, an das ganze Kind womoglich herankommen. Das Kind, 
das beim Schreiben sich so betatigt, daft wenigstens der ganze Ober- 
korper daran beteiligt ist, das ist in ganz anderer Weise in innerer Reg- 
samkeit, als wenn man beginnt mit der Anschauung von Formen, die 
nur den Kopf beschaftigen. Die emanzipierte, selbstandige Anwendung 
von Kopffahigkeiten ist erst in spateren Lebensaltern moglich. Daher 
kann man nur den Ubergang machen, daft das Kind, wenn es geschrie- 
ben hat, sich auch das Geschriebene lesend einpragt. 

Indem wir diese Art, den Unterricht fortzufuhren, in der Waldorf - 
schule gepflegt haben, hat sich herausgestellt, daft unsere Kinder etwas 
spater als sonst Lesen lernen, sogar etwas spater erst zum Schreiben 
von Buchstaben kommen als die Kinder anderer Schulen. Da muft man 
aber wirklich wieder in die Menschennatur erkennend hineinschauen, 
wenn man das beurteilen will. Bei dem heute mangelnden Sinn fur 
Menschenerkenntnis bemerken die Menschen eben durchaus nicht, wie 
nachteilig es fur die Gesamtentwickelung des Menschen ist, wenn er zu 
friih so abgelegene Beschaftigungen lernt wie Lesen und Schreiben. 
Und niemand wird im spateren Leben einen Mangel in seiner Lese- und 
Schreibekunst zu haben brauchen, der etwas spater als sonst mit dem 
Lesen und Schreiben fertig wird; dagegen wird jeder einen groften 
Mangel in dieser Beziehung haben, der zu friih Lesen und Schreiben 
lernt. Eine auf Menschenerkenntnis gebaute Padagogik muft durchaus 
davon ausgehen, die Entwickelung, die Lebensbedingungen der Men- 
schennatur abzulesen und im Sinne dieses Ablesens der Lebensbedin- 
gungen so dem Kinde zu helfen, daft die eigene Natur des Kindes her- 
auskommt. Einzig und allein dann ist die Erziehungskunst wirklich 
gesund. 

Um alles weitere einzusehen, ist es notig, daft wir uns ein wenig auf 
die Wesenheit des Menschen einlassen. Wir haben im Menschen zu- 
nachst seinen physischen Leib, der sich in der Entwickelung vorzugs- 
weise betatigt in der ersten Lebensepoche. In der zweiten Lebensepoche 



kommt der hohere, feinere Leib des Menschen, sein atherischer Leib 
namentlich zur Entwickelung. Hier handelt es sich nun wirklich dar- 
um, daft man bei der Menschenbetrachtung im echten Sinne wissen- 
schaftlich vorgehen kann und denselben Mut hat, wie man ihn sonst in 
der Wissenschaft heute aufbringen mufi. Wenn man irgendeine Sub- 
stanz hat, die einen bestimmten Warmegrad zeigt, so kann es sein, daft 
man die Substanz in Verhaltnisse bringt, wodurch Warme - von der 
man sagt, daft sie an die Substanz gebunden ist - frei wird. Sie kommt 
heraus, sie wird dann freie Warme. Fur Substanzen der mineralischen 
Welt haben wir den Mut, wissenschaftlich davon zu sprechen, daft wir 
sagen, gebundene Warme und freie Warme ist da. Diesen Mut mussen 
wir fur die Gesamtbetrachtung der Welt bekommen. Haben wir ihn, 
so zeigt sich uns fur den Menschen das Folgende. 

Wir konnen fragen: Wo sind denn die Krafte des atherischen Leibes 
des Menschen in der ersten Lebensepoche? - Sie sind wahrend dieser 
Zeit gebunden an den physischen Leib, sind in seiner Ernahrung und in 
seinem Wachstum beschaftigt. Das Kind ist in dieser ersten Epoche 
anders als spater. Die gesamten Krafte des atherischen Leibes sind da 
an den physischen Leib gebunden; sie werden mit dem Ablauf der 
ersten Epoche zum Teil frei, wie die Warme in den Substanzen frei 
wird, die vorher gebunden war. Was aber tritt damit ein? Nur ein Teil 
des atherischen Leibes wirkt nach dem Zahnwechsel im Wachstum und 
in den Ernahrungskraften; der andere Teil wird frei und wird nun der 
Trager des sich ausbildenden intensiveren Gedachtnisses, des Seelen- 
haften. Wir mussen sprechen lernen von der gebundenen Seele fur die 
Zeit der ersten 7 Lebensjahre, und von der freigewordenen Seele fur 
die Zeit nach dem 7. Jahre. Denn so ist es. Was wir als Seelenkrafte in 
den zweiten 7 Lebensjahren anwenden, das ist in den ersten 7 Lebens- 
jahren gebunden an den physischen Leib, unwahrnehmbar; daher tritt 
es nkht psychisch hervor. Wie die Seele in den ersten 7 Lebensjahren 
wirkt, das muft man dem Leibe abschauen. Und erst vom Zahnwechsel 
an kann man in das Seelische hinein. 

Das ist eine Betrachtungsweise, die unmittelbar von der Physik so- 
gar in die Psychologie hineinfiihrt. Bedenken Sie, was man heute als 
Seelenlehren hat; man hat Seelenlehren, die rein auf Spekulation be- 



ruhen. Man denkt nach und findet, das Seelische sei da, das Korper- 
liche sei da. Nun fragt man: Wirkt das Korperliche auf das Seelische 
verursachend oder wirkt das Seelische auf das Korperliche verur- 
sachend? - Kommt man mit beiden nicht zurecht, so erfindet man so 
etwas aufterordentlich Groteskes wie den psychophysischen Parallelis- 
mus, wo man sich vorstellt, daft die beiden Aufterungen, Korperliches 
und Seelisches, parallel gehen, nebeneinander. Man erklart aber damit 
nicht das Zusammenwirken der beiden, sondern spricht nur von einem 
Parallelismus. Es ist das nur ein Zeichen dafiir, daft man aus der Er- 
fahrung nichts iiber diese Dinge weift. Wiirde man Erfahrungen haben, 
so wiirde man sagen: In den ersten 7 Lebensjahren des Kindes sieht 
man ja das Seelische im Korperlichen wirken. - Wie es da wirkt, das 
mufi man durch Anschauung kennenlernen, nicht durch philosophische 
Spekulationen oder dergleichen. Die Anthroposophie als Erkenntnis- 
methode weist alle Spekulationen zuriick und geht iiberall auf Erfah- 
rung, allerdings auf physische und geistige Erfahrung. 

So wird fiir die zweite Lebensepoche, fur die Zeit vom Zahnwechsel 
bis zur Geschlechtsreife, fiir die Erziehung vorzugsweise der atherische 
Leib des Menschen in Betracht kommen. In ihm sind fiir den Lehrer 
und das Kind vor allem die Krafte wirksam, die im Kinde vorzugs- 
weise Gefiihle auszulosen haben, noch nicht Urteile und Gedanken. 
Denn tief drinnen in der kindlichen Natur steckt noch, zwischen Zahn- 
wechsel und Geschlechtsreife, das dritte Glied der menschlichen Wesen- 
heit, der astralische Leib, der der Trager des gesamten Gefiihls- und 
Empfindungslebens ist. Er steckt noch, auch wahrend dieser zweiten 
Lebensepoche, tief im atherischen Leibe. Daher haben wir die Aufgabe, 
den atherischen Leib - weil er etwas frei wird - so zu entwickeln, daft 
er seinen eigenen Neigungen bei der Erziehung nachgehen kann. Wann 
kann er das? Das kann er dann, wenn wir das Kind im ganzen Um- 
fange unterrichten und erziehen durch Bildlichkeit, wenn wir alles 
bildlich an das Kind heranbringen. Denn der atherische Leib ist ja der 
Bildekrafteleib; er bildet die wunderbaren Formen der Organe, Herz, 
Lungen, Leber und so weiter. Der physische Leib, den wir vererbt be- 
kommen, ist nur wie ein Modell; er wird in den ersten 7 Lebensjahren 
abgelegt. Nach dem Zahnwechsel wird von diesem atherischen Leib 



dann der zweite physische Leib ausgebildet. Da mussen wir jetzt in der 
Erziehung diesem Plastisch-Bildhaf ten des atherischen Leibes entgegen- 
kommen. 

So, wie wir an das Kind heranbringen Bilder, beim Schreibenlernen 
als zeichnendes Malen und so weiter - aber wir konnen nicht bald 
genug das Kiinstlerische an das Kind heranbringen, denn der ganze 
Unterricht mulS ein kiinstlerisch durchdrungener sein -, so mussen wir 
beachten: wie der atherische Leib auf Bildhaftigkeit berechnet ist, so 
ist der astralische Leib, der dem Gefuhls- und Empfindungsleben zu- 
grunde liegt, hinorganisiert auf die musikalische Natur des Menschen. 
Worauf mussen wir also schauen, wenn wir das Kind beobachten? Ein 
seelisch gesundes Kind ist, weil der astralische Leib zwischen Zahn- 
wechsel und Geschlechtsreife noch drinnensteckt im physischen und 
atherischen Leib, tief innerlich musikalisch. Jedes gesunde Kind ist tief 
innerlich musikalisch. Wir mussen nur aus der Bewegung und aus der 
Regsamkeit des Kindes das Musikalische hervorrufen. Daher ist der 
kiinstlerische Unterricht, sowohl in den bildenden Kiinsten wie in den 
musikalischen Kiinsten, von Anfang an in der Schule zu pflegen. Nicht 
das Abstrakte darf da herrschen, sondern es mufi das Kiinstlerische 
herrschen, und aus dem Kiinstlerischen mufi das Kind hineingefiihrt 
werden in das Begreifen der Welt. 

Aber da mussen wir wirklich so vorgehen, dafi das Kind allmahlich 
sich in die Welt hineinstellen lernt. Ich habe schon gesagt, es ist mir 
immer ein zuwiderer Anblick, wenn man die heutigen, nach der Wis- 
senschaft orientierten Lehrbucher in die Schule hineintragt und danach 
den Unterricht einrichtet. Denn wir sind heute in unserem Wissen- 
schaftsbetriebe, den ich voll anerkenne, vielfach von der naturgemafien 
Weltbetrachtung abgekommen. Wir werden, indem wir anderes im 
Verlaufe der Besprechung nachholen werden, uns jetzt fragen: Wann 
kann ungefahr das einsetzen, was man an die Kinder heranbringen 
wird zum Beispiel in bezug auf die Kenntnis des Pflanzlichen? 

Zu spat nicht und nicht zu friih darf es vorgebracht werden. Man 
mufi sich dariiber klar sein, dafi so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr 
flir das Kind ein sehr wichtiger Entwickelungspunkt ist. Wer padago- 
gische Augen hat, beobachtet das bei jedem Kinde. Da kommt ein Zeit- 



punkt, wo das Kind meistens nicht, indem es spricht, sondern in seinem 
ganzen Verhalten zeigt: es hat eine Frage oder eine Summe von Fragen, 
die eine innere Krisis des Lebens verraten. Es ist ein aufierordentlich 
zartes Erlebnis beim Kinde, und es muft aufterordentlich zart sein, wenn 
man es bei ihm bemerken will. Aber da ist es und es muE beobachtet 
werden. In diesem Lebensalter lernt namlich das Kind ganz instinktiv, 
sich von der Aufienwelt zu unterscheiden. Vorher fliefien Ich und 
Auftenwelt ineinander. Man kann vorher dem Kind erzahlen von Tie- 
ren und Pflanzen und Steinen, wie wenn sie sich benehmen wiirden 
wie Menschen; und man kommt am besten zurecht, wenn man an das 
bildliche Auffassen des Kindes sich wendet und in dieser Weise iiber 
die ganze Natur spricht. Aber zwischen dem 9. und 10. Jahre lernt das 
Kind mit vollem Bewufksein zu sich «Ich» zu sagen. Es lernt dies schon 
friiher, aber jetzt mit vollem Bewufttsein. In diesen Jahren, wo das 
Kind nicht mehr mit seinem Bewulksein mit der Aufienwelt verflielk, 
sondern sich von ihr unterscheiden lernt, da ist der Zeitpunkt, wo wir 
auch anfangen konnen, ohne die Bildhaftigkeit gleich zu verleugnen, 
Verstandnis fur die Pflanzenwelt - aber gefiihlsmafiiges Verstandnis 
fur die Pflanzenwelt dem Kinde beizubringen. 

Nun sind wir heute gewohnt, die eine Pflanze neben der andern an- 
zuschauen, denn wir wissen, wie sie heifien und so weiter, und tun so, 
wie wenn eine Pflanze eben fur sich ware. Aber wenn man in dieser 
Weise die Pflanze betrachtet, dann ist es eben so, wie wenn Sie sich ein 
Haar ausreifien und, indem Sie vergessen, daft es auf Ihrem Kopfe war, 
es fur sich betrachten und glauben wiirden, dafi Sie von dem Haar 
etwas iiber seine Lebensbedingungen und sein Wesen wissen konnen, 
wenn Sie es nicht als einen Auswuchs des Kopfes betrachten. Das Haar 
hat nur einen Sinn, wenn es auf dem Kopfe wachst; man kann es nicht 
fur sich betrachten. So ist es auch mit der Pflanze. Man kann sie in der 
Betrachtung nicht ausreiften, sondern man mufi die ganze Erde als 
einen Organismus betrachten, zu dem die Pflanzen dazugehoren. Sie ist 
es auch. Die Pflanzen gehoren so zum gesamten Erdenwachstum, wie 
die Haare zu unserem Kopfe. Man kann niemals die Pflanzen abge- 
sondert betrachten, sondern nur im Zusammenhange mit der ganzen 
Natur der Erde. Erde und Pflanzenwelt gehoren zusammen. 



Nehmen Sie an, Sie haben eine krautartige, einjahrige Pflanze, die 
aus der Wurzel auf wachst, Stengel, Blatter und Bliiten treibt, die Frucht 
entwickelt und im nachsten Jahre wieder weiter ausgesat wird. Dann 
haben Sie unten Erde, in der wachst die Pflanze. Jetzt nehmen Sie aber 
einen Baum an. Der dauert, der ist nicht einjahrig. Er entwickelt um 
sich herum die sich mineralisierende, daher auch abborkende Rinde. 
Was ist denn das eigentlich in Wirklichkeit? Was da vorgeht, ist dieses: 
Wenn Sie bei einer Pflanze die herum befindliche Erde ihren Kraften 
nach etwas heraufschieben auf die Pflanze, sie etwas mit Erde bedecken 
wiirden, so wiirden Sie dies aufierlich-mechanisch durch menschliche 
Tatigkeit zustande bringen. Dasselbe aber tut die Natur, indem sie den 
Baum in die Baumrinde einhiillt; nur wird es da nicht ganz Erde. Es ist 
in der Baumrinde gewissermafien ein Erdhiigel da, die Erde stiilpt sich 
auf. Wir konnen die Erde mitgedeihen, mitwachsen sehen, indem wir 
den Baum wachsen sehen. Daher ist das, was in der Umgebung der 
Wurzel ist, durchaus dem zuzurechnen, was zur Pflanze gehort. Wir 
miissen den Erdboden als zur Pflanze gehorig ansehen. 

Wer sich dafiir einen Blick angeeignet hat und durch eine Gegend 
fahrt, wo er Pflanzen sieht, die oben eine gelbe Bliite haben, der schaut 
sogleich nach, was dort fur ein Erdboden ist: da werden Sie, wenn Sie 
ganz bestimmte Bliiten finden, unten zum Beispiel rotliegende Erde 
finden. Sie werden sich niemals die Pflanze ohne die Erde denken kon- 
nen. Beide gehoren zusammen. Und man gewohne sich moglichst zeitig 
daran, sonst ertotet man sich den Sinn fur Wirklichkeiten. 

Wie sehr ging mir das zu Herzen, als ich, aufgefordert von Land- 
wirten, kiirzlich einen landwirtschaftlichen Kursus zu halten hatte, 
wo gleich nachher ein Landwirt sagte: Heute weifi es jeder, dafi unsere 
Vegetabilien absterben, in die Dekadenz kommen, und zwar mit einer 
furchterregenden Schnelligkeit. - Warum ist das? Weil es die Menschen 
nicht mehr verstehen, wie es die Menschen ursprunglich, wie es die 
Bauern verstanden haben, den Erdboden in Verbindung mit den Pflan- 
zen anzusehen. Will man aber die Vegetabilien wieder in ihrem Ge- 
deihen fordern, so mufi man sie auch in der richtigen Weise zu behan- 
deln verstehen, das heiftt, man muft richtig diingen konnen. Man mufi 
dem Erdboden die Moglichkeit geben, daft er wirklich in der Um- 



gebung der Pflanzenwurzel richtig leben kann. - Wir brauchen heute 
nach der Miftentwickelung, die gerade die Landwirtschaft erfahren 
hat, eine geisteswissenschaftlich angeregte Landwirtschaft, die uns die 
Diingemittel so verwenden laftt, daft nicht das Pflanzenwachstum in 
die Dekadenz kommt. Wer so alt geworden ist wie ich, der kann sagen: 
Ich weift, wie die Kartoffeln vor 50 Jahren in Europa ausgesehen 
haben - und wie sie jetzt aussehen ! Wir haben heute nicht nur den Un- 
tergang des Abendlandes in bezug auf die Kultur der Seelen, sondern 
auch tief hineingehend in die andern Naturreiche, zum Beispiel in bezug 
auf die Agrikultur. 

So handelt es sich also darum, daft nicht der Sinn ertotet werden 
darf fur die Zusammengehorigkeit von Pflanze und ihrer Umgebung, 
daft man nicht bei Schulausfliigen und dergleichen die Pflanzen aus- 
reiftt, in die Botanisiertrommel steckt, dann in die Klasse bringt und 
nun glaubt, damit sei etwas getan. Denn die ausgerissene Pflanze kann 
ja nicht fur sich bestehen. - Die Menschen geben sich heute ganz irrea- 
len Betrachtungen hin. Sie sehen zum Beispiel ein Stuck Kreide und 
eine Blume fur ein Reales im gleichen Sinne an. Die Philosophen be- 
trachten heute beide Dinge im gleichen Sinne als etwas Seiendes. Aber 
was ist das fur ein Unsinn! Das Mineral kann fur sich bestehen, und es 
kann das tatsachlich. Die Pflanze soli irgend etwas Abgeschlossenes 
sein; aber sie kann es nicht, sie hort auf zu sein, wenn man sie aus dem 
Boden herausreiftt. Sie hat nur ein Erdensein, indem sie an etwas 
anderem ist; und das andere hat nur ein Sein, indem es an der ganzen 
Erde ist. Man muft die Dinge so betrachten, wie sie in der Totalitat 
sind, darf sie nicht herausreiften aus der Totalitat. 

Fast unsere ganze Erkenntnisanschauung wimmelt heute von sol- 
chen irrealen Anschauungen. Daher sind wir in Naturbetrachtungen 
hineingekommen, die ganz abstrakt sind, die in ihrer Abstraktheit zum 
Teil auch berechtigt sind, wie zum Beispiel die Relativitatstheorie. Aber 
wer real denken kann, der kann Begriffe nicht bloft in der Abstraktion 
so fortlaufen lassen, sondern er merkt, wo die Begriffe anfangen sich 
nicht mehr auf eine Realitat zu beziehen. Das tut ihm dann weh. - Sie 
konnen naturlich ganz gut den Gesetzen der Akustik nachgehen und 
konnen sagen: Wenn ich einen Schall errege, so hat die Verbreitung des 



Schalles eine gewisse Geschwindigkeit. Wenn ich den Schall irgendwo 
an einer bestimmten Stelle hore, so kann ich berechnen, wie er sich in 
einer bestimmten Zeit fortpf lanzt. Bewege ich mich nun in irgendeiner 
Geschwindigkeit in der Fortpflanzungsrichtung des Schalles, so hore 
ich ihn spater; wird meine Geschwindigkeit grofter als die des Schalles, 
so hore ich ihn uberhaupt nicht; gehe ich aber dem Schalle entgegen, 
so hore ich ihn friiher. Die Relativitatstheorie hat ihre bestimmte Be- 
rechtigung. Aber danach kann auch folgendes sein: bewege ich mich 
nun so, daft ich, dem Schalle entgegen, schneller gehe, als der Schall 
lauft, dann komme ich schlieftlich auch darauf hinaus, daft ich den 
Schall eher hore, ehe es geknallt hat! So etwas spurt der, der eine wirk- 
lich realistische Denkweise hat. Ein solcher weift auch, daft es ganz 
richtig, wunderbar logisch gedacht ist, daft eine Uhr mit Lichtgeschwin- 
digkeit in den Weltenraum hinausgeworfen wird und von dort wieder 
zuriickkommt, nach dem beriihmten Vergleich, der von Einstein ge- 
geben worden ist. Man kann so wunderbar ausdenken, wie da an der 
Uhr sich nichts verandert habe. Aber fur einen realistischen Denker 
stellt sich die Frage ein: Wie dann die Uhr ausschaut, wenn sie zuriick- 
kommt? - denn er trennt nicht sein Denken von der Wirklichkeit, er 
steht immer in der Wirklichkeit drinnen. 

Das ist das Eigentiimliche der Geisteswissenschaft, daft sie niemals 
die Forderung aufstellt, blofS logisch zu sein, sondern wirklichkeits- 
gemaft zu sein. Daher werden heute die, welche die Abstraktionen bis 
in die Puppen treiben, uns Anthroposophen vorwerfen, daft wir ab- 
strakt sind, weil gerade unsere Denkweise die absolute Realitat iiberall 
sucht, nie heraus will aus dem Zusammenhange mit der Wirklichkeit, 
wobei man allerdings die geistige Realitat mit erfaftt. Dadurch kann 
man so scharf hinsehen auf das Unnatiirliche der an die Botanisier- 
trommel angeschlossenen Pflanzenkunde. 

Es handelt sich also darum, daft man dem Kinde Pflanzenlehre so 
beibringt, daft man das Antlitz der Erde als solches berucksichtigt, 
Boden und Pflanzenwachstum als eines behandelt, so daft das Kind nie 
die Vorstellung von der abgesonderten Pflanze hat. Fur den Lehrer 
kann das unangenehm sein. Denn er kann sich jetzt nicht die gewohn- 
lichen Botaniken in die Klasse mitnehmen, sie wahrend des Unterrich- 



tes rasch aufschlagen und so tun, als ob er alles ganz genau wiiftte. Ich 
sagte schon, es gibt heute fiir den Botanikunterricht noch keine rich- 
tigen Handbiicher. Aber diese Art des Unterrichtens bekommt noch 
ein anderes Gesicht, wenn man weift, wie Imponderabilien wirken, und 
wenn man berucksichtigt, daft das Unterbewuftte im Kinde noch starker 
wirkt als beim spateren Menschen. Dieses Unterbewufttsein ist furcht- 
bar gescheit und wer ins geistige Leben des Kindes hineinschauen kann, 
der weift, wenn da eine Klasse sitzt, und der Lehrer mit seinen Notizen 
herumgeht und den Kindern beibringen will, was die Notizen enthal- 
ten, daft da die Kinder immer urteilen: Ja, warum soil ich das wissen? 
Der weift es doch selber nicht! - Das stort ungeheuer den Unterricht, 
denn es webt aus dem Unterbewufttsein herauf. Und es wird nichts aus 
einer solchen Klasse, die man mit Notizen in der Hand unterrichtet. 

Man mul? iiberall ins Geistige hineinsehen. Das ist insbesondere zur 
Entwickelung der padagogischen Kunst notwendig. Dadurch aber 
schafft man ein festes Drinnenstehen des Kindes in der Welt. Denn 
jetzt bekommt das Kind nach und nach die Vorstellung, die Erde ist 
ein Organismus. Das ist sie namlich auch. Und wenn sie anfangt un- 
lebendig zu werden, dann miissen wir bei unseren Agrikulturpflanzen 
anfangen nachzuhelfen durch richtiges Diingen. - Es ist zum Beispiel 
nicht wahr, daft das Wasser, das in der Luft enthalten ist, dasselbe ist 
wie unten in der Erde. Das Wasser unten hat eine Spur von Vitalitat; 
das Wasser oben bulk das ein, und es belebt sich erst wieder im Hin- 
untergehen. Das sind alles Dinge, die da sind, die real sind. Wer diese 
Dinge nicht aufnimmt, der verbindet sich nicht real mit der Welt. Dies 
fiir die Pf lanzenwelt im Unterricht. 

Nun kommt die Tierwelt. Wir konnen sie nicht so betrachten, daft 
sie zur Erde gehort. Das zeigt sich schon daran, daft die Tiere herum- 
laufen konnen; sie sind schon fiir sich selbstandig. Aber wenn wir wie- 
der die Tiere mit dem Menschen vergleichen, so finden wir etwas sehr 
Eigentiimliches in der Gestaltung der Tiere. Darauf ist in der alteren 
instinktiven Wissenschaft immer hingewiesen worden, wovon noch 
Nachklange im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts vorhanden waren. 
Nur kommt es den heutigen Menschen ganz narrisch vor, wenn sie mit 
ihren Anschauungen heute Ausspriiche von solchen Naturphilosophen 



lesen, die noch nach alten Traditionen die Tierwelt in ihrem Verhaltnis 
zur Menschenwelt betrachtet haben. Ich weifi, wie sich die Leute vor 
Lachen kaum gehalten haben in einem Kreise, wo aus einer Vorlesung 
des Naturphilosophen Oken der Satz herauskam: «... die menschliche 
Zunge ist ein Tintenfisch». Was sollte damit gesagt werden? Natiirlich 
ist die Einzelheit bei Oken nicht mehr richtig gewesen, aber es lag das 
Prinzip zugrunde, das man dabei haben mufi: Wenn man die einzelnen 
Tierformen ansieht von den kleinsten Protisten bis zu den vollkomme- 
nen Affentieren, so stellt jede Tierform irgendein Stiick des Menschen, 
ein menschliches Organ oder ein Organsystem, einseitig ausgebildet, 
dar. Sie brauchen ja nur die Sache grob zu betrachten. Stellen Sie sich 
einmal vor, bei einem Menschen wurde die Stirn sehr zuriicktreten, die 
Kiefer wiirden sehr hervorstehend werden, die Augen, statt nach vorn, 
hinaufsehen; es wiirde also das Gebift mit dem, was daranstofk, ein- 
seitig ausgebildet werden. Sie konnen sich auf diese Weise, vereinseitigt 
ausgebildet, die verschiedensten Saugetierformen vorstellen; Sie konnen 
sich, indem Sie von der menschlichen Gestalt dies oder jenes weglassen, 
die menschliche Gestalt in eine Ochsenform, in eine Schafform und so 
weiter verwandeln. Und wenn Sie innere Organe nehmen, zum Beispiel 
die,welche mit dem Fortpf lanzungstrakt zusammenhangen, so kommen 
Sie hinunter ins Reich der niederen Tiere. - Dieser Mensch ist die syn- 
thetische Zusammenfiigung der einzelnen Tierformen, die sich mildern, 
wenn sie in die Einheit zusammengefafit werden. Der Mensch ist die 
ganzen Tierformen zusammen, aber harmonisch gegliedert. Wenn ich 
das, was in den Menschen aufgelost ist, wieder zuriickverfolge bis zu 
seinen Urformen, so bekomme ich also die ganze Tierwelt. Es ist der 
Mensch die zusammengezogene Tierwelt. 

Diese Betrachtungsweise, die uns mit unserem ganzen Seelenleben 
wieder richtig hineinstellt in die Tierwelt, ist ganz vergessen worden. 
Da sie aber wahr ist und tatsachlich den Entwickelungsprinzipien zu- 
grunde liegt, so mufi sie wieder belebt werden. Und wir miissen, soweit 
es heute moglich ist, tatsachlich an das Kind, so gegen das ll.Jahr, 
nachdem wir die Pflanzenwelt betrachtet haben als zur Erde gehorig, 
die Tierwelt in der Weise heranbringen, dafi wir sie ihren Formen nach 
als zum Menschen im engeren Sinne gehorig erkennen. Denken Sie, wie 



der junge Mensch dann zu Tier und Pflanze steht: die Pflanzen gehen 
zur Erde, werden mit der Erde eins; die Tiere werden mit ihm eins! 
Das ist wirklich das Begriinden eines Verhaltnisses zur Welt; das stellt 
den Menschen in eine Realitat zur Welt. - Das kann immer mit dem 
Unterrichtsstoff an das Kind herangebracht werden. Und geht alles im 
kunstlerischen Sinne einher, geht es einher mit dem, was den Menschen 
seiner inneren Wesenheit nach erfafk im lebendigen Erziehen und Un- 
terrichten, dann belebt man das Kind fur das Leben; sonst aber ertotet 
man leicht den Zusammenhang zum Leben. Aber man mufi eben hin- 
einschauen in die ganze menschliche Wesenheit. 

Was ist denn eigentlich dieser Atherleib? Ja,wenn jemand den Ather- 
leib aus dem physischen Leib des Menschen herausnehmen konnte und 
ihn impragnieren konnte, so dafi er sichtbarlich eine Form zeigte - es 
gabe kein grofieres Kunstwerk als dieses! Denn der menschliche Ather- 
leib ist durch seine eigene Wesenheit, durch das, was der Mensch in ihm 
gestaltet, Kunstwerk und Kiinstler zugleich. Und indem wir das Bil- 
dende in dem Kunstlerischen an das Kind heranbringen, bringen wir 
das Tiefverwandte zum Atherleib an es heran, indem wir in freier 
Weise, wie ich es gestern angedeutet habe, modellierend mit dem Kinde 
uns beschaftigen. Das macht das Kind fahig, indem es innerlich seine 
eigene Wesenheit ergreift, sich als Mensch richtig in die Welt hinein- 
zustellen. 

Und indem wir das Musikalische an das Kind heranbringen, bildet 
es den astralischen Leib aus. Fiigt man beides zusammen, macht man 
das Plastische so, daft es in Bewegung iibergeht, und macht man die 
Bewegung plastisch, dann hat man die Eurythmie, die ganz aus der 
Beziehung des Atherleibes zum astralischen Leibe beim Kinde folgt. 
Daher lernt jetzt das Kind Eurythmisieren, diese in artikulierten 
Gebarden sich offenbarende Sprache, wie es in friiheren Jahren das 
Sprechen von selbst gelernt hat. Man wird beim Eurythmielernen nie 
Hemmnisse finden, wenn das Kind gesund ist; denn es setzt in der 
Eurythmie einfach seine eigene Wesenheit heraus, es will seine eigene 
Wesenheit verwirklichen. Daher haben wir in der Waldorfschule die 
Eurythmie vom l.Volksschuljahre an bis zu den Oberklassen als einen 
obligatorischen Unterrichtsgegenstand eingefuhrt neben dem Turnen. 



So sehen Sie, die Eurythmie ist aus dem ganzen Menschen, aus phy- 
sischem Leib, Atherleib und Astralleib heraus entstanden; sie kann man 
nur mit anthroposophischerMenschenerkenntnis studieren.Das heutige 
Turnen richtet sich einseitig physiologisch auf den physischen Leib; 
und weil die Physiologie nicht anders kann, werden einzelne Vitalitats- 
gesetze hineingebracht. Aber man erzieht durch das Turnen nicht Total- 
menschen, nur Partialmenschen. Es soli damit nichts gegen das Turnen 
gesagt werden, aber heute uberschatzt man es. Deshalb mulS heute fiir 
die Erziehung die Eurythmie an die Seite des Turnens treten. - Ich 
mochte nicht zu weit gehen, wie es einmal, nicht von mir, sondern von 
einem sehr beriihmten Physiologen der Gegenwart geschah, der einmal, 
als ich iiber Eurythmie sprach, im Auditorium war. Ich sprach es da 
aus, dafi das Turnen heute uberschatzt werde, namentlich als Erzie- 
hungsmittel, und daft das geistig-seelische Turnen, das in der Eurythmie 
gepflegt wird neben dem Kiinstlerischen der Eurythmie, an die Seite 
des physiologischen Turnens treten miisse. Nachdem ich zu Ende ge- 
sprochen hatte, kam der beriihmte Physiologe zu mir und sagte: Sie 
sagen, das Turnen hatte eine Berechtigung als Erziehungsmittel, weil 
die Physiologen das sagen? Ich, als Physiologe, mufi sagen, das Turnen 
ist uberhaupt als Erziehungsmittel eine Barbarei! - Nun, Sie wiirden 
sehr erstaunt sein, wenn ich Ihnen den Namen dieses Physiologen nen- 
nen wiirde. Solche Dinge sind auch schon anschaulich in der Gegen- 
wart fiir Leute, die etwas mitzureden haben, und man mufi daher vor- 
sichtig sein, wenn man, ohne die Zusammenhange zu durchschauen, 
gewisse Dinge fanatisch vertritt. Am wenigsten kann man in bezug auf 
die padagogische Kunst Dinge fanatisch vertreten, weil man es da mit 
dem vielgestaltigen Leben des Menschen zu tun hat. 

Wenn Sie das, was zu den iibrigen Kenntnissen gehort, die an das 
Kind herangebracht werden miissen, unter die Gesichtspunkte riicken 
werden, die sich durch das Auseinandergesetzte ergeben, dann kommen 
Sie dazu, nun in dem Lebensalter, wo das Kind nur durch das Fuhlen 
das Bildhaf te aufnehmen kann, auch zum Beispiel Geschichte und Geo- 
graphic bildhaft zu treiben; so dafi Sie also Bilder hinstellen miissen, 
wenn Sie Geschichtsunterricht treiben, plastische Bilder, malerische 
Bilder! Daran entwickelt sich der Sinn des Kindes. Denn was in den 



ersten zwei Epochen des zweiten grofieren Lebensabschnittes, vom 
Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, vor alien Dingen noch nicht in 
dem Kinde lebt, das ist das, was man den Ursachenbegriff nennt. Vor 
dem 7.Jahre sollte das Kind iiberhaupt nicht zur Schule kommen. 
Wenn Sie die Zeit vom 7. bis zum 9. und Va Jahr nehmen, so haben Sie 
dann wiederum die erste Unterabteilung des zweiten groften Lebens- 
abschnittes; von 9Vs bis zu 1 1 2 /3 Jahren haben Sie die zweite Epoche; 
und von ll 2 /3 bis zum 14. Jahre, approximativ, die dritte Epoche. In 
der ersten Epoche der zweiten Uberepoche ist das Kind ganz auf Bild- 
haftigkeit veranlagt. Da mufi man marchenhaft sprechen, da mufi alles 
in der Auftenwelt noch ungeschieden sein von der kindlichen Natur. 
Da mufi die eine Pf lanze mit der andern sprechen, ein Mineral mit dem 
andern sprechen; da miissen Pflanzen sich kiissen, da miissen Pflanzen 
Vater und Mutter haben und so weiter. Wenn jener Zeitpunkt heran- 
gekommen ist, den ich eben charakterisiert habe, von 9Va Jahren an, 
dann wird das Ich anfangen sich zu unterscheiden von der Aufienwelt. 
Da kann man dann auch mit einer Art Realerkenntnis an die Pflanzen 
und Tiere herankommen. Aber immer wird man das Geschichtliche in 
den ersten Lebensjahren iiberhaupt noch marchenhaft, mythenhaft be- 
handeln; in der zweiten Lebensepoche dieses grofieren Abschnittes, von 
9Vs bis ll 2 /3 Jahren, wird man bildhaft sprechen. Und erst wenn das 
Kind nahezu das 12.Lebensjahr erreicht, kann man mit dem kommen, 
was man unter der Gewalt des Ursachenbegriff es betrachtet, was etwas 
nach abstrakten Begriffen hiniibergeht, wobei Ursache und Wirkung 
auftreten kann. Vorher ist das Kind fur Ursache und Wirkung so un- 
zuganglich wie der Farbenblinde fiir die Farben, und man ahnt als Er- 
zieher manchmal gar nicht, wie unnotig man dem Kinde von Ursache 
und Wirkung redet. Woran wir heute so gewohnt sind in dem wissen- 
schaftlichen Betrachten, davon kann man dem Kinde erst nach dem 
12. Jahre sprechen. 

Das aber erfordert auch, dafi man mit allem Unterricht iiber das 
Leblose, wo eben der Ursachenbegriff in Betracht kommt, wartet bis 
gegen das 12. Jahr, und dafi man mit dem geschichtlichen Betrachten 
iiber Ursache und Wirkung in der Geschichte, wo es iiber das Bild- 
hafte hinausgeht und die Ursachen gesucht werden, auch wartet bis 



gegen das 12. Jahr. Vorher sollte man es nur mit dem zu tun haben, was 
man an das Kind heranbringt an Seelischem, an Lebendigem. - Die 
Menschen sind sehr merkwtirdig. Da gibt es zum Beispiel eine kultur- 
historische Anschauung, die sich Animismus nennt. Die sagt: Wenn das 
Kind sich an einem Tische stofk, so beseelt es den Tisch, es prugelt ihn; 
es traumt eine Seele in den Tisch hinein; so hatten es auch die Natur- 
volker gemacht. - Man stellt sich vor, daft da etwas Komplizierteres 
in der Seele des Kindes vor sich geht: das Kind soil den Tisch belebt, 
beseelt denken, und deshalb ihn prugeln, wenn es sich stoftt. Es ist das 
eine phantastische Vorstellung. Wer aber etwas beseelt, das ist eben 
derjenige, der Kulturgeschichte treibt; der beseelt das Vorstellungs- 
vermogen des Kindes. Aber das Seelische des Kindes ist in einem viel 
grofieren Maftstabe im Korperlichen drinnen als spater, wo es sich 
emanzipiert und als Seelisches frei wirkt. Wenn das Kind sich am 
Tische stofk, so beginnt eine Reflexbewegung, ohne dafi das Kind den 
Tisch beseelt; es ist reine Willensbewegung, es unterscheidet sich noch 
nicht von der Aufienwelt. Diese Unterscheidung tritt erst ein, wenn 
gegen das 12. Jahr beim gesunden Kinde der Ursachenbegriff eintritt. 
Und wenn man mit dem Ursachenbegriff, iiberhaupt mit so brutalen 
aufieren Anschaulichkeiten beim Kind zu friih arbeitet, dann ruft man 
eigentlich furchterliche Zustande in der Entwickelung des Kindes her- 
vor. Es ist ja sehr schon, wenn man sagt, man soil sich bemiihen, dem 
Kinde alles anschaulich zu machen. Wieviel Nettes ist nach einer ge- 
wissen Richtung geschehen unter dem Bestreben, alles anschaulich zu 
machen. Rechenmaschinen sind aufgetreten, wo Kugeln hin- und her- 
geschoben werden, um die Rechnungsoperationen anschaulich zu 
machen. Nun wartet man nur, dafi dieselbe Gesinnung die moralis'chen 
Begriffe anschaulich macht durch irgendeine Maschine, wo man dann 
auch irgend etwas verschiebt, wo man das Gute und das Bose so sieht 
wie man bei der Rechenmaschine sieht, dafi 5+7 = 12 sind. Aber es 
gibt eben durchaus Gebiete des Lebens, die unanschaulich sind und die 
von dem Kinde ganz unanschaulich aufgenommen werden; und wenn 
man sie anschaulich macht, so tauscht man. Daher ist es falsch, wenn 
man etwas, was nicht auf Anschaulichkeit gestellt ist, in den padago- 
gischen Biichern angeraten sieht, in die Anschaulichkeit zu bringen. 



Es sind manchmal furchtbare Trivialitaten, welche da den Menschen 
angeraten werden. 

Aber es handelt sich in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel und 
Geschlechtsreife nicht nur um Anschaulichkeit, sondern darum, dafi, 
wenn man auf das ganze Menschenleben blickt, folgendes beginnt. Ich 
nehme im 8. Jahre einen Begriff auf; ich durchschaue ihn noch nicht, 
ich durchschaue iiberhaupt die Sache nach abstrakten Zusammen- 
hangen gar nicht, bin ja auch dazu noch nicht veranlagt. Warum nehme 
ich denn den Begriff auf? Weil das durch die Sprache, durch die selbst- 
verstandliche Autoritat des Lehrers auf mich wirkt. Aber das soli man 
ja heute alles nicht machen diirfen; es soil das Kind alles anschaulich 
bekommen. Aber nehmen wir ein Kind, das alles anschaulich bekommt, 
da wachsen aber die Erlebnisse nicht mit dem Kinde weiter, dann 
rechnet man damit, dafi man es mit einem Wesen zu tun hat, das nicht 
wachst. Wir sollen aber in dem Kinde nicht Vorstellungen erwecken, 
die nicht mit ihm wachsen; denn dann wiirden wir dasselbe tun, wie 
wenn wir einem dreijahrigen Kinde Schuhe machen lassen, die es spater 
mit 12 Jahren noch tragen soil. Aber alles wachst am Menschen, auch 
das, was wir einmal begreifen; daher mussen die Begriff e mit uns weiter 
wachsen. Wir mussen also durchaus sehen, dafi wir lebendige Begriffe 
in das Kind hineinbringen. Die bringen wir ihm aber nur bei, wenn der 
lebendige Bezug zur Autoritat des Erziehers vorhanden ist; die bringen 
wir ihm nicht bei, wenn der Lehrer als Abstraktling vor dem Kinde 
dasteht und Begriffe vorbringt, fur die das Kind noch gar keine Emp- 
fanglichkeit hat. 

Stellen Sie sich zwei Kinder vor. Das eine wird so unterrichtet, dafi 
es seine Begriffe aufnimmt, und daft es schlieftlich mit 45 Jahren fur 
ein Ding noch dieselbe Erklarung gibt, die es einmal mit 8 Jahren ge- 
lernt hat. Der Begriff ist nicht herangewachsen mit dem Kinde; es hat 
sich alles gut gemerkt und kann mit 45 Jahren noch immer dieselbe 
Erklarung geben. Nehmen wir nun ein zweites Kind, das in lebendiger 
Weise erzogen ist. Da werden wir finden, geradeso wie es nicht mehr 
die Grofte der Schuhe tragt, die es mit 8 Jahren gehabt hat, so tragt es 
auch im spateren Alter nicht mehr dieselben Begriffe mit sich herum, 
die es mit 8 Jahren gelernt hat; sondern diese Begriffe sind ausgeweitet, 



sie sind zu etwas ganz anderem geworden. Das alles aber wirkt wieder 
zuriick auf die Korperlichkeit. Und schauen wir uns jetzt diese zwei 
Menschen in bezug auf ihre korperliche Verfassung an, so hat der erste 
mit 45 Jahren die Sklerose, der zweite ist beweglich geblieben, hat 
nicht Sklerose. - Was denken Sie, was da fur Unterschiede in den Men- 
schen zutage treten? Da gab es einmal an einem Orte Europas zwei 
Philosophielehrer. Der eine war beriihmt in der griechischen Philoso- 
phic; der andere war ein alter Hegelianer, aus der Schule He gels, wo 
derMensch gewohnt worden war, nach seinem 20.Jahre noch lebendige 
Begriffe in sich aufzunehmen. Beide waren an einer Universitat. Da 
wurde der eine 70 Jahre alt und nahm das Recht fur sich in Anspruch, 
sich pensionieren zu lassen; er konnte nicht mehr weiter. Der andere, 
aus dem Hegelianismus, war 91 Jahre und sagte: Ich kann nicht be- 
greifen, warum der Jungling sich schon zur Ruhe setzt. - Aber dieser 
zweite hatte auch bewegliche Begriffe. Dafiir aber schimpften die 
Leute, er ware nicht konsequent. Der andere war konsequent, aber er 
hatte die Sklerose! 

So ist eine vollstandige Einheit des Geistigen und des Leiblichen vor- 
handen, und man kann auch das Kind nur richtig behandeln, wenn 
man auf diese Einheit Riicksicht nimmt. Vom Materialismus sagt man 
heute unter denen, die ihn nicht teilen, er ist etwas Schlimmes. Warum? 
Da werden manche sagen, er ist es deshalb, weil er nichts versteht vom 
Geistigen. Aber das ist nicht das Schlimmste, denn diesen Mangel wer- 
den die Menschen nach und nach merken und aus dem Drang, iiber 
diesen Mangel hinauszukommen, werden die Menschen zum Geiste 
kommen, sondern das Schlimmste am Materialismus ist, daft er nichts 
von der Materie versteht! Sehen Sie nach, was aus der Erkenntnis der 
lebendigen Krafte des Menschen in Lunge, Leber und so weiter gewor- 
den ist unter dem Einflufi des Materialismus. Man weifi nichts dar- 
iiber, wie die Dinge da wirken. Man prapariert aus der Lunge, der 
Leber und so weiter ein Stuck heraus, aber man lernt durch den heu- 
tigen Wissenschaftsbetrieb nicht den wirkenden Geist in den mensch- 
lichen Organen kennen. Den lernt man erst durch die Geisteswissen- 
schaft kennen. Das Materielle erschliefk sich erst der geisteswissen- 
schaftlichen Betrachtung. Daher krankt also der Materialismus am 



meisten daran, daft er nichts von der Materie versteht; er mochte 
skh auf die Materie beschranken, aber er kann nicht zur Erkenntnis 
des Materiellen kommen - aber des wirklichen Materiellen, nicht 
des ausgedachten Materiellen, wo man so und so viele Atome urn 
einen zentralen Kern herumtanzen laftt; denn solche Dinge kann 
man leicht konstruieren. In dieser Beziehung hat es auch friiher 
Theosophen gegeben, die ein ganzes System von Atomen und Mole- 
kulen konstruiert haben; aber das alles war ja ausgedacht. Es han- 
delt sich wieder darum, daft man an die Wirklichkeit herankommt. 
Und kommt man selber an die Wirklichkeit heran, so empfindet man 
es als unbehaglich, daft man einen Begriff fassen soil, der niemals an 
der Wirklichkeit gefuhlt ist. Man empfindet es als Schmerz, wenn 
einem jemand zum Beispiel eine solche Theorie vorsagt: es sei im 
Grunde genommen einerlei, ob ich mit einem Auto nach einer Stadt 
fahre,oder ob das Auto stille steht und die Stadt zu mir kommt. Gewift, 
die Dinge sind fur eine gewisse Betrachtungsweise berechtigt. Aber so 
ausgedehnt, wie das heute unter der Gesinnung fur Abstraktheiten ge- 
schieht, veroden sie das ganze menschliche Seelenleben. Und wer einen 
Sinn dafiir hat, dem ergibt sich ein furchtbar schmerzliches Empfinden 
gegeniiber manchem, was man heute denkt und was gerade fur den 
Unterricht so aufterordentlich zerstorend wirkt. Wenn ich so sehe, wie 
gewisse Methoden schon bei kleinen Kindern in den Kindergarten dar- 
auf hingehen, daft sie die gewohnlichen Buchstaben eingeschnitten 
haben und dann lernen, in Eingrabungen die Buchstaben zu Worten 
zusammenzustellen, so wird damit schon frith an das Kind etwas her- 
angebracht, wozu es in diesem Alter noch gar keinen Bezug hat. Da 
ergeht es ihm so, wie wenn man beim realen Denken sagen wiirde: Ich 
war doch eben noch ein Mensch mit Muskeln und Haut und so weiter, 
jetzt bin ich nur noch ein Skelett. - So ist es heute unter dem Einfluft 
der Gesinnung fiir Abstraktheiten im Geistesleben der Menschheit: 
man erblickt sich plotzlich als Skelett. Aber mit solchen Anschauungen, 
die eigentlich skelettierte Wirklichkeit sind, kann man in derPadagogik 
nicht an das Kind herankommen. 

Darum wollte ich heute zeigen, wie es darauf ankommt, daft der 
Lehrer in richtiger Weise lebendig an das Leben herangehen kann. 



FUNFTER VORTRAG 
Arnheim,21.Juli 1924 



An dieser Stelle der padagogischen Betrachtungen mochte ich einiges 
einfiigen iiber die Einrichtungen in der Waldorfschule, die getroffen 
worden sind, urn jene padagogischen Prinzipien in die Wirklichkeit 
umzusetzen, von denen ich hier schon gesprochen habe und die ich im 
weiteren in diesen Vortragen besprechen werde. 

Die Waldorfschule in Stuttgart ist ja diejenige Schule, welche, auf 
die Anregung von Emil Molt hin, im Jahre 1919 eingerichtet worden 
ist im Sinne der anthroposophischen Padagogik. Diese Einrichtung im 
Sinne der anthroposophischen Padagogik war dadurch gegeben, daft 
mir ja die Einrichtung und Leitung dieser Schule iibertragen worden 
ist. Daher wird, wenn ich schildere, wie diese Schule eingerichtet ist, 
dies zugleich ein Exempel sein fur die praktische Verwirklichung der 
padagogischen Grundlagen, von denen hier gesprochen wird. 

Zunachst mochte ich dieses andeuten, dafi die Seele alles Unterrich- 
tens und Erziehens in der Waldorfschule zunachst die Lehrerkonferenz 
ist, jene Lehrerkonferenzen, welche regelmafiig vom Lehrerkollegium 
abgehalten werden und denen ich beiwohne, wenn ich selber in Stutt- 
gart sein kann. Diese Lehrerkonferenzen befassen sich nun nicht blofi 
mit demjenigen, was auftere Schuleinrichtungen sind, etwa mit der Ab- 
fassung des Lehrplanes, mit der Gliederung der Klassen und so weiter, 
sondern sie befassen sich in einer eingehenden Weise mit dem ganzen 
Leben der Schule und mit allem, was dieses Leben der Schule beseelen 
soil. Nun ist ja die Schule daraufhin eingerichtet, Unterricht und Er- 
ziehung zu leisten auf Grundlage von Menschenerkenntnis, das heifk 
aber dann, auf Grundlage der Erkenntnis der einzelnen Kinderindivi- 
dualitaten. Daher bildet die Beobachtung, die psychologische Beob- 
achtung der Kinderindividualitaten ein wesentliches Moment in der 
ganzen Ausgestaltung des Unterrichtes im einzelnen, im konkreten. In 
den Lehrerkonferenzen wird iiber das einzelne Kind so gesprochen, 
dafi das Wesen der menschlichen Natur eben in jener besonderen In- 
dividualist erfafit zu werden versucht wird, die in einem Kinde ge- 



geben ist. Sie konnen sich denken, daft man da alle Grade und Arten 
von kindlichen Befahigungen und kindlichen Seelenkraften vor sich 
hat. Man hat da alles vor sich, was im kindlichen Menschen vorhanden 
ist von der, man mochte sagen psychologisch-physiologischen Minder- 
wertigkeit bis hinauf - hoffentlich bestatigt das das Leben - zur Ge- 
nialitat. 

Wenn man Kinder beobachten will nach ihrer wirklichen Wesen- 
heit, dann handelt es sich vor allem darum, daft man den psycholo- 
gischen Blick fur die Kinderbeobachtung sich erwirbt. Dieser psycho- 
logische Blick schliefit nicht nur eine grobere Beobachtung der ein- 
zelnen kindlichen Fahigkeiten ein, sondern vor alien Dingen eine 
Bewertung dieser kindlichen Fahigkeiten. Denn Sie miissen nur das 
Folgende bedenken: Man kann ein Kind vor sich haben, das aufter- 
ordentlich begabt erscheint in bezug auf Lesen- oder Schreibenlernen, 
das sehr begabt erscheint zum Beispiel in bezug auf Rechnenlernen 
oder Sprachenlernen. Aber stehenbleiben dabei, sich zu sagen: Dieses 
Kind ist begabt, denn es lernt leicht Sprachen, lernt leicht Rechnen 
und so weiter - das ist eine psychologische Oberflachlichkeit. Im kind- 
lichen Alter, etwa von 7, 8 oder 9 Jahren, kann die Leichtigkeit, mit 
der das Kind lernt, bedeuten, daft aus dem Kinde einstmals ein Genie 
werden wird; sie kann aber ebensogut bedeuten, daft aus ihm einmal 
ein nervenkranker oder irgendwie anders kranker Mensch wird. Wenn 
man einen Einblick darin hat, daft ja die menschliche Wesenheit aufier 
dem physischen Leib, der sich dem Auge darbietet, auch noch den 
atherischen Leib in sich tragt, der den Wachstums- und Ernahrungs- 
kraften zugrunde liegt, der das Kind grofier werden laftt; wenn man 
weiter bedenkt, daft der Mensch auch einen astralischen Leib in sich 
hat, der in seinen Gesetzen uberhaupt nichts mehr mit dem zu tun hat, 
was physisch aufbauend ist auf der Erde, sondern der eigentlich das 
Physische fortwahrend abbaut, es zerstort, damit das Geistige Platz 
hat; und wenn man weiter bedenkt, daft dann noch mit dem Menschen 
die Ich-Organisation verbunden ist, so daft man die drei hoheren Or- 
ganisationen - atherischer Leib, astralischer Leib, Ich-Organisation - 
ebenso beachten mufi wie den sichtbaren physischen Leib, dann wird 
man sich auch eine Vorstellung davon bilden konnen, wie kompliziert 



ein solches Menschenwesen eigentlich ist, und wie jedes dieser Glieder 
der menschlichen Wesenheit bewirken kann, daft auf irgendeinem Ge- 
biete Begabung oder Nichtbegabung vorhanden ist, oder eine triige- 
rische Begabung, eine voriibergehende, krankhafte Begabung sich zeigt. 
Dafiir mufi man sich den Blick aneignen, ob nun die Begabung eine 
solche ist, die nach dem Gesunden hingeht oder eine solche, die etwa 
nach dem Krankhaften hingeht. 

Wenn man diejenige Menschenerkenntnis, von der hier in diesen 
Vortragen die Rede ist, mit der notigen Liebe, Hingabe und Opfer- 
willigkeit als Lehrer und Erzieher vertritt, dann stellt sich das Eigen- 
tumliche heraus, daft man im Zusammenleben mit den Kindern - mift- 
verstehen Sie das Wort nicht, es soil nicht eine Renommage bedeuten — 
immer weiser und weiser wird. Man findet es sozusagen selber, wie 
man irgendeine Fahigkeit oder Verrichtung eines Kindes zu taxieren 
hat. Man lernt sich eben ganz hineinleben in die Natur des Kindes und 
verhaltnismaftig schnell sich hineinleben. 

Ich weift, daft mancher sagen wird: Wenn du uns da behauptest, 
daft der Mensch aufter seinem sichtbaren Leib noch die iibersinnlichen 
Glieder, Atherleib, Astralleib und Ich-Organisation hat, so konnte 
doch eigentlich nur der hellsichtige Mensch Lehrer sein, der diese iiber- 
sinnlichen Glieder der Menschennatur schauen kann. Das ist aber nicht 
der Fall. Alles was durch Imagination, Inspiration und Intuition am 
Menschen geschaut werden kann, wie ich es in meinen Buchern be- 
schrieben habe, das kann, weil es beim Kinde in der physischen Organi- 
sation iiberall sich ausdriickt, auch beurteilt werden an der physischen 
Organisation. Daher liegt durchaus die Moglichkeit vor, daft ein Lehrer 
oder Erzieher, der einfach in liebevoller Weise auf der Grundlage einer 
umfassenden Menschenerkenntnis seinen Beruf ausiibt, davon sprechen 
kann, daft er in einem bestimmten Falle zum Beispiel sagt: Hier liegt 
vor, daft ein Kind in bezug auf sein Ich, seinen astralischen Leib und 
auch in bezug auf seinen atherischen Leib ganz gesund ist; der phy- 
sische Leib aber zeigt in sich Verhartungen, Versteifungen, so daft das 
Kind seine Fahigkeiten, die es im Geistigen veranlagt hat, nicht heraus- 
bilden kann, weil der physische Leib ein Hindernis ist. - Oder denken 
Sie einen andern Fall, es ist moglich, daft dann jemand sagt: Da treten 



bei diesem Kinde frtihzeitig, mit 7 oder 8 Jahren, friihreife Eigenschaf- 
ten auf ; das Kind iiberrascht einen dadurch, dafi es friih das eine oder 
andere lernt, aber man beachte, der physische Leib ist zu weich, er 
tragt in sich die Anlage, einmal in Fettigkeit auszufliefien. - "Wenn 
namlich der physische Leib zu weich ist, wenn sozusagen das fliissige 
Element gegeniiber dem festen in einem Ubergewicht ist, dann drangt 
sich mit seiner Eigenart das Geistig-Seelische vor und man hat ein friih- 
reifes Kind, das mit der weiteren Entwickelung des physischen Leibes 
diese Friihreife wieder zuriickstaut und das unter Umstanden alles 
wieder verandern kann und nicht nur ein Durchschnittsmensch, son- 
dern sogar ein mittelmaiSiger oder auch minderwertiger Mensch fur 
das Leben werden kann. Kurz, es handelt sich eben darum, dafi das, 
was man beim Kinde aufierlich beobachtet, erst innerlich bewertet 
werden mu£; so dafi daher gar nichts damit gesagt ist, wenn man bloB 
von den Fahigkeiten oder Nichtfahigkeiten spricht. 

Was ich Ihnen jetzt sage, kann Sie ja auch die Biographie der ver- 
schiedensten Menschen lehren. Man konnte in der Geistesentwickelung 
der Menschheit eine ganze Galerie erleuchteter Menschen anfiihren, die 
spater im Leben Grofies geleistet haben und die als Kind als fast ganz 
unbegabt gegolten haben, die man als Kind in den Klassen hat sitzen 
lassen, wie man sagt. Man trifft ja da die merkwiirdigsten Beispiele in 
der Welt. Es gibt zum Beispiel einen Dichter, der bis in sein 18., 19., ja 
bis in sein 20. Jahr von alien, die als Lehrer und Erzieher mit ihm zu 
tun hatten, fur so unbegabt gehalten wurde, dafi man ihm davon ab- 
geraten hat, hohere Studien zu machen, weil er eben so unbegabt war. 
Er hat sich aber nicht abhalten lassen, er hat diese hoheren Studien 
doch gemacht und wurde dann spater sehr bald zum Inspektor der- 
jenigen Schulen ernannt, in die man ihn als jungen Menschen nicht 
hatte hinauflassen wollen. - Es gibt einen osterreichischen Dichter, 
Robert Hamerling, der sich darauf vorbereitete, Gymnasiallehrer zu 
werden. Er bekam beim Examen ausgezeichnete Noten im Griechischen 
und Lateinischen, dagegen wurde er nicht approbiert fur den Unter- 
richt in der deutschen Sprache, weil man seine Aufsatze sehr mangel- 
haft fand. Aber er wurde ein beruhmter Dichter. 

Ich konnte so forterzahlen und man wiirde iiberall sehen, dafi es 



schon schwierig ist, in dem heranwachsenden Kinde dasjenige zu er- 
schauen, was nun wirklich in dem betreffenden jungen Menschen 
drinnensteckt. Dennoch mufi das geschehen in einer Schule, die richtig 
erziehen und unterrichten will. Daher wird gerade in der Waldorf- 
schule in den Lehrerkonferenzen auf das Studium der Kinder der aller- 
grofite Wert gelegt, damit das ganze Lehrerkollegium immer dariiber 
unterrichtet ist, wie es mit irgendeinem Kinde steht. Natiirlich wird 
diese Aufgabe eine immer umf anglichere. Denn die Waldorfschule, die 
vor einigen Jahren mit etwa 150 Kindern begriindet worden ist, zahlt 
heute mit alien Parallelklassen, die errichtet werden muflten, etwa 800 
Schiiler in iiber 20 Klassen mit weit iiber 40 Lehrkraften. Das alles 
kann Ihnen bezeugen, dafi die Moglichkeit, so vorzugehen wie ich es 
beschrieben babe, nur dann vorhanden ist, wenn man zugleich den 
Blick dafur entfaltet, bei welchem Kinde man besonders einzusetzen 
hat. Denn manches Kind ist so geartet, daft, wenn man es versteht, von 
diesem Verstandnis aus ein Licht auf viele Kinder geworfen wird. 
Manchem Kinde ist mit dem Verstandnis fast gar nicht beizukommen, 
aber alles das kann die liebevolle Hingabe iiberwinden an das, was hier 
als Menschenerkenntnis geschieht. 

Wir haben notig, eineReihe von Kindern mehr oder weniger dauernd 
oder voriibergehend aus den andern auszusondern, weil sie geistig min- 
derwertig sind und durch ihr Nicht-fassen-Konnen, durch ihr Nicht- 
begreifen-Konnen die andern storen wiirden. Die sind dann in einer 
Klasse fur geistig minderwertige Kinder gesammelt. Diese Klasse leitet 
der Mann, der hier zu Ihnen gesprochen hat, Dr. Schubert, der durch 
sein ganz besonderes Wesen wie geschaffen ist fiir die Leitung einer 
solchen Klasse. Denn die Leitung einer solchen Klasse braucht nam- 
lich wieder ganz besondere Fahigkeiten. Sie braucht wirklich die Fahig- 
keit, eingehen zu konnen auf die, ich mochte sagen, in der Korperlich- 
keit drinnen steckengebliebenen seelischen Eigenschaften, die nicht 
heraus wollen. Man raufi sie erst nach und nach herausholen. Das 
wiederum grenzt an das Physisch-Kranke; es grenzt da an, wo das 
Psychologisch-Abnorme an das Physisch-Kranke angrenzt. Diese 
Grenze ist ganz verschiebbar, sie ist gar nicht irgend etwas Bestimmtes. 
Ja, man wird gut tun, wenn man uberhaupt fiir jede sogenannte psy- 



chologische Abnormitat hinUberblicken kann zu dem, was irgendwo in 
der Physis des Menschen nicht gesund ist. Denn im eigentlichen Sinne 
desWortes gibt es keine Geisteskrankheiten, diese sind eigentlich immer 
dadurch bedingt, dafi die Physis das Geistige nicht herauslafit, es irgend- 
wo nicht in sich aufnimmt und fiir die physische Welt verarbeitet. In 
Deutschland hat man ja heute auch noch die Eigentiimlichkeit in den 
Schulen, dafi fast alle Kinder nicht nur unterernahrt sind, sondern 
schon an jahrelangen Folgen von Unterernahrung leiden. 

So handelt es sich darum, dafi man wirklich auch in seiner ganzen 
Auffassung die Einheit in der Beobachtung des Seelisch-Geistigen und 
des Physisch-Leiblichen durchfiihren kann. Daft dies eine Notwendig- 
keit ist imErziehen und Unterrichten, das konnen dieLeute sehr schwer 
verstehen. Es besuchte einmal ein sonst ganz verstandiger Mann, der 
immer im Schulwesen drinnensteht, die Waldorfschule. Ich fiihrte ihn 
selbst herum, tagelang. Er interessierte sich sehr fiir alles. Aber nach 
alledem, was ich ihm iiber das eine Kind oder iiber das andere gesagt 
habe - denn meist wird iiber die Kinder gesprochen, nicht iiber ab- 
strakte Unterrichtsprinzipien; es fufit eben unsere Erziehung auf Men- 
schenerkenntnis -, da sagte er zuletzt: Ja, da miifiten aber eigentlich 
alle Lehrer Arzte sein. - Ich erwiderte: Das brauchen sie nicht; aber sie 
mufken schon von der physisch kranken oder gesunden Konstitution 
des Kindes bis zu dem Grade etwas wissen, wie es fiir den Lehrer zum 
Erziehen notwendig ist. Denn, wohin kommt man denn, wenn man 
sagt, etwas geht aus dem Grunde nicht, oder der Lehrer kann dies oder 
jenes nicht lernen, weil man nicht dieses oder jenes einrichten kann? 
Man muft eben dann das Entsprechende einrichten und der Lehrer muE 
es lernen. Das ist der einzig mogliche Standpunkt. - Die sogenannten 
normalen Fahigkeiten, die der Mensch entwickelt, die bei jedem Men- 
schen da sind, sie studiert man am besten bei den pathologischen Er- 
scheinungen. Und lernt man einen nach gewissen Richtungen kranken 
Organismus kennen, dann hat man damit, wenn man ihn wirklich 
kennenlernt, die Grundlage geschaffen, um eine geniale Seele kennen- 
zulernen. Nicht als ob ich auf irgendeinem Lambroso- oder ahnlichen 
Standpunkte stehen wiirde; das ist nicht der Fall. Ich behaupte nicht, 
dafi das Genie immer krank ist; aber man lernt das Geistig-Seelische 



eben kennen, wenn man gerade den kranken Korper des Kindes ken- 
nenlernt. An den Schwierigkeiten, die das Geistig-Seelische bei einem 
kranken Korper hat, urn sich zu aufiern, lernt man die Art und
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