Die geistig-seelischen Grundkräfte der Erziehungskunst

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RUDOLF STEINER GESAMTAUSG ABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE UBER ERZIEHUNG 



RUDOLF STEINER 



Die geistig-seelischen Grundkrafte 
der Erziehungskunst 

Spirituelle Werte in Erziehung 
und sozialem Leben 



Zwolf Vortrage, gehalten in Oxford 
vom 16. bis 29. August 1922, 
mit einem Sondervortrag, Oxford 20. August 1922, 
zwei Ansprachen zu Eurythmieauffuhrungen 
und einem Schlufiwort 



1991 

RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH / SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden teilweise durchgesehenen stenografischen Mitschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlaftverwaltung 

Die Herausgabe besorgte Hans Rudolf Niederhauser 
Die Durchsicht der 3. Auflage besorgte Walter Kugler 



1. Auflage Dornach 1956 

2. Auflage, erweitert um die Vortrage vom 26., 28. und 
29. August 1922, Gesamtausgabe Dornach 1979 

3. Auflage, neu durchgesehen und erganzt 
Gesamtausgabe Dornach 1991 



Nachweis friiherer Veroffentlichungen S. 261 



Bibliographie-Nr. 305 

Einbandzeichen von Rudolf Steiner, Schrift von B. Marzahn 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach /Schweiz 
© 1979 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach /Schweiz 
Printed in Switzerland by Zbinden Druck und Verlag AG, Basel 

ISBN 3-7274-3050-8 



Zu den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- 
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861-1925) geschriebenen und 
veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 
1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch fur 
die Mitglieder der Theosophischen, sparer Anthroposophischen Ge- 
sellschaft. Er selbst wollte urspriinglich, dafi seine durchwegs frei 
gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wiirden, da sie 
als «mundliche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen» gedacht 
waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte 
Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich 
veranlafit, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute 
er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra- 
phierenden, die Verwaltung der Nachschriften und die fur die Her- 
ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus 
Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst kor- 
rigieren konnte, mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichungen 
sein Vorbehalt berikksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge- 
nommen werden miissen, dafi in den von mir nicht nachgesehenen 
Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi 
ihren Rkhtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- 
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil 
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere An- 
gaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



Erster Vortrag, Oxford, 1 6 . August 1922 

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (I) 

Einleitung. Charakter der Waldorf schul-Padagogik: sie geht hervor 
aus spiritueller Erkenntnis und spirituellem Tun. 

Die kindlichen Lebensepochen. Das Kind als Sinnesorgan. Nach- 
ahmung. Zahnwechsel. Krise urns neunte Jahr. Autoritat und Nach- 
foige. Die Geschlechtsreife. Das Erwachen des eigenen Urteils. Das 
Bildhafte als Voraussetzung fiir den Unterricht im urteilsfahigen 
Alter. 

Zweiter Vortrag, 1 7. August 1 922 

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (II) 

Charakterisierung von Geist, Seele und Intellekt. Geist, das schaf- 
fende Prinzip, anschaubar im heranwachsenden Kind. Der Spiegel- 
bildcharakter des Intellekts. 

Geschichtliche Wege der Geist-Erfahrung. Der Jogaweg: das Er- 
leben des schopferischen Geistes im Atmen. Innige Verbindung zwi- 
schen Denken und Atmen. Der moderne Erkenntnis weg: das Erlebnis 
der Leere, des bloften Gedankenbildes. Das Mitleben mit der Natur, 
das Untertauchen in die Dinge der Auflenwelt fuhrt zu realen Ima- 
ginationen. 

Dritter Vortrag, 1 8 . August 1922 

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (III) 

Ein weiterer Weg zur spirituellen Erkenntnis: die Askese. Ihre Meta- 
morphose in der modernen Geisteswissenschaft. 

Biographisches zur Idee der Dreigliederung des menschlichen Or- 
ganismus. 

Denken, Fuhlen und Wollen in ihrer Beziehung zu Nervensystem, 
rhythmischem und Stoffwechsel-Gliedmafiensystem. 

Vierter Vortrag, 19. August 1922 

Die Erziehung des kleinen Kindes und die Grundstimmung 
des Erziehers 

Verschiedenheit der Rhythmen der drei Systeme. Vorherrschen des 
Nerven-Sinnessystems beim Kleinkind. Das Kind als Sinnesorgan 
Nachahmung. Gewohnung. Wirkung der Gesinnung des Erziehers. 
Zahnwechsel. Die Auseinandersetzung mit der Vererbung. 



Vorherrschen des rhythmischen Systems nach dem Zahnwechsel. 
Kiinstlerische Gestaltung des Unterrichts. Moralische Erziehung 
durch Vorbild. Fertige Moralgebote und Bildung moralischer 
Kraft. 

Ehrfurcht vor dem Kind, Dankbarkeit und Liebe zum Kind und Er- 
zieherberuf als Grundstimmung des Erziehers: die drei goldenen 
Regeln. 

SONDERVORTRAG, 20. AugUSt 1922 

Die Erforschung der iibersinnlichen Welten 

Intellektuelle Erkenntnis und spirituelle Erkenntnis. Wesen der 
Meditation. Imagination, Inspiration und Intuition. Obungen zur 
Ausbildung dieser hoheren Erkenntnisstuf en. 

FUNFTER VORTRAG, 2 1 . AugUSt 1922 

Die Erziehung der jiingeren Kinder 
Der Lehrer als Erziehungskiinstler (I) 

Schreiben und Lesen aus dem Element des Willensmafligen und Bild- 
haf ten. Freiheit des Lehrers. 

Das Kind im neunten Jahr. Rudolf Steiner als Erzieher. Vorberei- 
tung und Dkonomie des Unterrichtes. Pflanzenkunde. Tierkunde. 
Gedachtnisiiberlastung und Krankheitsdisposition. Im anschau- 
lichen Unterricht nimmt das Kind soviel auf, als es eftragen kann; 
auch bei grofien Klassen. 

Rechenunterricht. Sein Zusammenhang mit dem Moralischen. 



Sechster Vortrag, 22. August 1922 

Die Erziehung der jiingeren Kinder 
Der Lehrer als Erziehungskiinstler (II) 

Das zwolfte Lebensjahr. Mineralogischer und physikalischer Unter- 
richt. Kausalitat in der Geschichte. Der Lehrer als Erziehungskiinst- 
ler. Humor. 

Das kUnstlerisch individuelle Erfassen des Kindes. Das melancho- 
lische, phlegmatische, sanguinische und cholerische Kind. Die klas- 
senmafiige Behandlung. 

Beispiel einer kunstlerischen Behandlung; Kinder mit stockenden, 
Kinder mit durchsickernden Vorstellungen. Ihre Behandlung im 
Mai- und Turnunterricht. 



Siebenter Vortrag, 23. August 1 922 128 

Die Waldorf schule als Organismus 

Unterschied zwischen Organisation und Organismus. Die Waldorf - 
schule als Einheitsschule. Notwendiger Kompromifi zwischen Er- 
ziehungsidee und den Forderungen der Gegenwart. Wesen und Auf- 
gabe der Lehrerkonferenz. Cber nichtsnutzige Kinder. 

Epochenunterricht. Okonomie als Ausgleich des Vergessens. Fremd- 
sprachunterricht. Gestaltung des Stundenplanes. 

Handfertigkeits- und Handarbeitsunterricht. Ober Farbenerleben 
und Malunterricht. 



AchterVortrag, 24. August 1922 146 

Ober physische und moralische Erziehung 

Grundziige der physischen Erziehung. Kindliches Spiel; sein Zusam- 
menhang mit der Gesundheit. Beispiel einer Behandlung von patho- 
logischer Melancholie und Sanguinik. Gesundheitsstorungen im Pu- 
bertatsalter; ihr Zusammenhang und ihre Behandlung. 

Ober Zeugnisse und Merkspriiche. Hilfsklasse. Grundziige der mora- 
lischen Erziehung. Die religiose Erziehung. Die Waldorfschule ist 
keine Weltanschauungs-, sondern eine Methodenschule. 

Ober Eurythmie und die Eurythmiefiguren. 



Neunter Vortrag, 25. August 1922 164 

Die Erziehung des Menschen im Reif ealter und die 
Lebensbedingungen des Lehrers 

Der leibliche, seelische und geistige Umschwung bei Madchen und 
Knaben. Unbefangenheit des Lehrers gegenuber dem Wandel der 
Menschennatur. Der Lehrer mufi Weltmensch werden. Physiolo- 
gischer Aspekt des intellektuellen Denkens; Absonderungsvorgang. 
Obernahme fertiger Urteile oder lebendige Urteilsbildung; ihre Be- 
deutung bis ins Physiologische. Ursachen der Pubertatsschwierig- 
keiten. 

Schluflwort. Wahre Erziehung und Unterricht fliefien aus einer um- 
fassenden Weltanschauung. Nicht Fanatismus, Universalitat strebt 
Anthroposophie an. Gesinnungsatmosphare als Erziehungshinter- 
grund. 



DIE SOZIALE FRAGE 



Zehnter Vortrag, 26. August 1922 

Die Entwickelung des sozialen Lebens in der Menschheit 

Das Unzureichende der Gedanken inbezug auf die Kompliziertheit 
des sozialen Lebens der Gegenwart; die Notwendigkeit, das Wirken 
der Vergangenheit und die Keime fiir Zukiinftiges in der Gegenwart 
zu erkennen. 

Die soziale Entwickelung der Menschheit: der Strom der orienta- 
lischen Theokratien; einheitliche Regelung durch gottliche Inspira- 
tion. Der Strom des juristisch gepragten Staatslebens (Rom) ; Hervor- 
treten von Handel, Gewerbe, Arbeit; dialektisch-logisches Denken; 
Jurisprudenz und Theologie. Entwickelung des modernen naturwis- 
senschaftlichen Denkens. Entstehung und Entwickelung des Marxis- 
mus. Wirkung nach Rutland. - Der dritte, westliche Strom des vom 
Industriellen und der Maschine gepragten Wirtschaf tslebens. 

Elfter Vortrag, 28. August 1922 

Soziale Impulse in der Gegenwart 

Die Entstehung des Buches «Die Kernpunkte der sozialen Frage». - 
Verschiedenartigkeit des Zusammenwirkens von Geistes-, Staats- 
und Wirtschaf tsleben in Mittel- und Westeuropa. - Soziale Urteils- 
findung durch Bildung von Assoziationen. 

Theokratie: «Gott hat es gewollt»; Gewerbestaat: «Menschen haben 
es untereinanderabzumachen»i Zeitalter des Industrialismus: Losiing 
des Menschen aus alien Bindungen; auf die eigene Menschlichkeit 
Gestelltsein. - Die Abstraktheit der sozialen «Praktiker». Die Not- 
wendigkeit, einen neuen, geistigen Inhalt fiir den Menschen aus Frei- 
heit zu erringen. Loslosung aus alien Berufs- und Standesvorstel- 
lungen des juristischen Stromes. Oberbruckung der Abgriinde zwi- 
schen den Menschen durch eine einheitlich wirkende, lebendige Gei- 
stigkeit. Das Unsoziale im Traditionalismus. - Die «Kernpunkte» 
als Willens- und Herzensbuch. 

Zwolfter Vortrag, 29. August 1922 

Der Mensch in der sozialen Ordnung: 
Individuality und Gemeinschaft 

Die heutige Obergangszeit: Loslosung aus alien Bindungen, um 
lediglich freier Mensch zu sein. Die Notwendigkeit einer Weltan- 
schauung der Freiheit. Gewissen und individuelle moralische In- 
tuition. Erziehung zu Vertrauen in den Einzelnen; Menschenliebe; 



Welturteil. Die Notwendigkeit, statt gradlinig-programatisch, «im 
Kreise* denken zu lernen. 

Mifiverstandnis der «Kernpunkte» als alter Klassenlehre. Nicht Ein- 
teilung der Menschen, sondern Gliederung des sozialen Organismus 
durch solche Einrichtungen, dafi das Handeln der Menschen ein- 
greifen und weiterwirken kann im sozialen Ganzen. Die drei Glieder 
des sozialen Organismus. Beispiele fiir ein lebendiges Weiterdenken 
ihrer Entwickelung: Kapitalismus; Arbeit; Geldwesen. Zuriickfuh- 
ren des Denkens in das Leben. - Danksagungen. 



ANHANG 

Ansprache, 18. August 1922 245 

zu einer Eurythmie-Auffuhrung: Ober die kiinstlerische Formen- 
sprache der Eurythmie 

Ansprache, 19. August 1922 251 

zu einer Eurythmie-Auffuhrung, mit Darbietungen von Kindern: 
Das padagogische Element der Eurythmie 

Schlusswort, 28. August 1922 255 

anlafilich einer Griindungsversammlung einer Vereinigung, die in 
England im Sinne dieser Vortrage wirken wollte 

Tagungsprogramm 257 

Hinweise 

Zu dieser Ausgabe 260 

Hinweise zum Text 261 

Korrigenda zur 3. Auflage 267 

Texterganzungen 267 

Namenregister 269 

Ubersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 271 



ERSTER VORTRAG 



Oxford, 16. August 1922 

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (I) 

Meine ersten Worte sollen die Bitte um Entschuldigung sein, daft ich in 
der Sprache dieses Landes nicht werde diese Vortrage halten konnen. 
Allein da es mir an Obung fehlt, so mufi ich eben in derjenigen Sprache 
die Dinge formulieren, in der ich das vermag. Die f olgende Ubersetzung 
wird ja hoffentlich das wieder gutmachen konnen, was in dieser Be- 
ziehung mangelt. 

Als zweites gestatten Sie mir zu sagen, daft ich aufterordentlich dank- 
bar sein mufi dem verehrten Komitee, das mir gestattet, diese Vortrage 
zu halten innerhalb dieser Oxforder Versammlung. Ich rechne es mir 
zur ganz besonderen Ehre an, in der altehrwiirdigen Stadt hier diese 
Vortrage halten zu diirfen. Es ist ja die Stadt, in welcher ich selber, 
als ich vor 20 Jahren sie besuchen durfte, fuhlte, welche Gewalt altehr- 
wiirdige Oberlieferung ausstromt aus all dem, was man hier wahr- 
nehmen kann. 

Und nun, wenn ich mir gestatten werde, u'ber eine Erziehungs- 
methode zu sprechen, welche in einem gewissen Sinne neu genannt wer- 
den darf, so mochte ich auf der anderen Seite sagen, daft das Neue ja 
in unserer Zeit von so vielen Menschen einfach als Neues angestrebt 
wird. Allein, wer Neues auf irgendeinem Gebiete der menschlichen 
Zivilisation anstreben will, mufi sich eigentlich dazu erst Recht und 
Berechtigung holen dadurch, daft er das Alte in entsprechendem Sinne 
zu wiirdigen und zu verehren weift. 

Hier in Oxford fiihle ich alles inspirierend durch die Gewalt des- 
jenigen, was heute noch lebendig ist aus diesen alten Traditionen. Und 
nur derjenige, der solches fiihlen kann, hat vielleicht die Berechtigung, 
auch uber Neues zu sprechen. Denn nur dasjenige Neue kann in der 
Welt bestehen, das seine Wurzeln in dem Altehrwiirdigen pflegt. Es 
ist ja vielleicht gerade die Tragik und das tiefe Elend unserer Zeit, daft 
fortwahrend davon gesprochen wird: man will dieses, man will jenes 



Neue, und dafi so wenige Menschen geneigt sind, dieses Neue aus dem 
Alten heraus wiirdig zu gestalten. 

Deshalb fiihle ich einen so innigen Dank vor alien Dingen gegeniiber 
Mrs. Mackenzie, der Hauptveranstalterin dieser Versammlung, und 
gegeniiber dem ganzen Komitee, welche sich der Aufgabe, die Vor- 
trage hier einzurichten, hingeben; ich fiihle so innigen Dank, weil eben 
dadurch moglich wird, etwas, was ja in gewissem Sinne als Neues 
gemeint ist, in dem Milieu des Altehrwiirdigen, durch das es erst sank- 
tioniert werden kann, auszusprechen. 

Ebenso dankbar bin ich fur die sehr liebenswiirdigen einleitenden 
Worte, welche gestern Prinzipal Jacks hier gesprochen hat. 

Damit habe ich vielleicht zunachst etwas angedeutet aus der Ge- 
sinnung heraus, aus der diese Vortrage gehalten werden sollen: Das- 
jenige, was hier iiber Erziehungswesen und iiber Unterrichtswesen zu- 
nachst von mir gesagt werden soil, ruht ja auf der Grundlage derjenigen 
spirituellen wissenschaftlichen Erkenntnis, welche auszubilden ich mir 
zur Aufgabe meines Lebens gemacht habe. 

Diese spirituelle Erkenntnis, sie wurde zunachst um ihrer selbst 
willen gepflegt, und in den letzten Jahren haben sich Freunde dieser 
Weltanschauung gefunden, um sie auch einzufiihren in die einzelnen 
Gebiete des praktischen Lebens. Und so war es in Stuttgart Emil Molt> 
welcher aus der Anschauung desjenigen, was durch das Goetheanum, 
die Freie Hochschule fur spirituelle Wissenschaft in Dornach in der 
Schweiz, gewollt wird, das angewendet sehen wollte auf eine Erzie- 
hungs- und Unterrichtsanstalt fur die Kinder im volksschulpfKchtigen 
Alter. Und so kam es zu der Einrichtung der Waldorf schule in Stuttgart. 

Der Padagogik und Didaktik dieser Waldorfschule in Stuttgart 
wurde nun jenes spirituelle Leben zugrunde gelegt, von dem ich meine, 
dafi es aus dem Geiste unserer Zeit heraus zu einer Fortfiihrung des Er- 
ziehungswesens fiihren muE, gerade so, wie es der Geist fiir unsere 
Zeit, wie es die Aufgaben und wie es die Stufe der Menschheitsent- 
wickelung innerhalb unserer Zeitepoche fordern. 

Das Erziehungs- und Unterrichtswesen, welches hier gemeint ist, 
ist durchaus gebaut auf Menschenerkenntnis, auf einer Menschener- 
kenntnis, die iiber den ganzen Menschen sich ausdehnt von seiner Ge- 



burt bis zu seinem Tode, die aber auch erfassen will alles dasjenige, 
was an iibersinnlichem Wesen innerhalb dieses Lebens zwischen Ge- 
burt und Tod sich auslebt als Zeuge davon, dafi der Mensch einer 
ubersinnlichen Welt angehdrt. 

Wir haben in unserer Zeit allerdings auch spirituelles Leben; spiri- 
tuelles Leben vor alien Dingen aber, wie es uns uberkommen ist aus 
alten Zeiten, spirituelles Leben, das wir traditionell fortpflanzen. Wir 
haben neben diesem spirituellen Leben, immer mehr und mehr, in einer 
geringen organischen Verbindung damit, jenes Leben, das uns aus der 
groftartigen naturwissenschaftlichen Einsicht unserer neueren Zeit er- 
quillt. Wir diirfen in dem Zeitalter, in dem gelebt haben die grofien 
Naturforscher der Gegenwart, die tonangebenden Geister der Natur- 
erkenntnis, wir diirfen heute auch, wenn wir von dem spirituellen 
Leben sprechen, nicht aufier acht lassen dasjenige, was eindringlich 
zeigt fur die Menschenerkenntnis die Naturwissenschaf t selber. 

Diese Naturwissenschaft, sie kann uns Aufschlufi geben iiber das 
Korperliche des Menschen, sie kann uns Aufschlufi geben iiber den 
Verlauf der korperlichen, der physiologischen Funktionen wahrend 
des physischen Lebens des Menschen. Aber diese naturwissenschaft- 
liche Erkenntnis, so wie wir sie treiben, indem wir mit aufteren Werk- 
zeugen experimentieren, indem wir mit aufieren Sinnen beobachten, 
sie hat gerade in der Zeit, in der sie so grofi geworden ist, nicht ver- 
mocht, in das eigentliche spirituelle Leben des Menschen tiefer hinein- 
zudringen. Das ist kein Tadel, den ich damit aussprechen will; das war 
die grofie Aufgabe der Naturwissenschaft, wie wir sie zum Beispiel, 
ich mochte sagen, in einer grofien Systematik zusammengestellt f inden 
bei einer Personlichkeit wie Huxley. Das ist die grofie Leistung, dafi 
sie einmal die Natur angesehen hat, ganz unbekummert um alles das- 
jenige, was etwa in der Welt an Geistigem lebt. 

Dafiir haben wir auch eine Menschenerkenntnis, die nicht iiber- 
gehen kann zu der unmittelbar praktischen Handhabung des Geistigen. 
Wir haben ein spirituelles Leben in unserer gegenwartigen Zivilisation, 
und die verschiedenen Religionsbekenntnisse pflanzen dieses spirituelle 
Leben fort. Wir haben aber kein solches spirituelles Leben, das dem 
Menschen etwas zu sagen vermag, wenn er die bange Frage richtet 



nach dem Ewigen, nach dem Unverganglichen, nach dem Ubersinn- 
lichen, dem er angehort; wir haben kein spirituelles Leben, das uns, mit 
anderen Worten, zu geben vermag Uberzeugungen, Uberzeugungen, 
wenn wir einsam dastehen in der Welt mit unserem physischen Leben, 
mit unserer physischen Lebensauffassung und nun fragen: Was liegt 
zugrunde an Ewigem, an Ubersinnlichem dieser ganzen Sinneswelt? 

Wir konnen uns dann Uberzeugungen bilden dariiber, was wir waren 
vor der Geburt im SchoiRe der gottlichen, iibersinnlichen Welt. Wir 
konnen Uberzeugungen bilden von demjenigen, was unsere Seele wird 
durchzumachen haben, wenn sie durch die Pforte des Todes gegangen 
ist. Wir konnen dasjenige, was wir so als Uberzeugungen fassen, in 
Formeln bringen. Es kann, ich mochte sagen, warm in unser Herz, 
in unser Gemiit hereinstromen. Wir konnen sagen: Der Mensch ist mehr 
im ganzen Weltenall, als er ist in diesem physischen Leben zwischen 
Geburt und Tod. 

Allein dasjenige, was wir auf diese Weise gewinnen, es bleibt Uber- 
zeugung, es bleibt etwas, was wir denken und fiihlen konnen. Es wird 
immer schwieriger und schwieriger, die grofiartigen Uberzeugungen, 
die uns zu diesem Spirituellen hinzu die Naturwissenschaft gibt, in die 
Handhabung, in die Praxis des Lebens hineinzufuhren. Wir wissen 
vom Geiste; wir verstehen es nicht mehr, mit dem Geiste zu tun, mit 
dem Geiste zu handeln, unsere Lebenspraxis, das alltagliche Leben mit 
dem Geiste zu durchdringen. 

Welches Gebiet des Lebens ist es am meisten, das uns auffordert, 
mit dem Geiste zu tun? Es ist das Erziehungs-, es ist das Unterrichts- 
wesen. In der Erziehung miissen wir den ganzen Menschen ergreifen, 
und der ganze Mensch ist Korper, Seele und Geist. Wir miissen mit dem 
Geiste tun konnen, wenn wir erziehen, wenn wir unterrichten wollen. 

Hat zu alien Zeiten der Menschheitsentwickelung diese Forderung 
uber der Menschheit gestanden, so diirfen wir sagen: Jetzt gerade, weil 
wir auf dem Gebiete der aufierlichen Naturerkenntnis so weit gekom- 
men sind, jetzt gerade am allermeisten steht die Forderung vor uns, 
mit dem Geiste tun zu konnen. Darum ist die soziale Frage heute in 
erster Linie eine Erziehungsfrage. Denn wir wollen mit Recht heute 
fragen: Was soli geschehen, damit soziale Ordnungen, soziale Institu- 



tionen unter uns entstehen, die minder tragisch sind als die heutigen, 
die minder bedrohlich sind als die heutigen? - Wir konnen uns keine 
andere Antwort geben als die: Wir miissen zunachst Menschen in das 
praktische Leben, in die soziale Gemeinschaf t hineinstellen, die aus dem 
Geiste heraus, aus dem Tun im Geiste erzogen sind. 

Eine solche Erkenntnis, die zu gleicher Zeit fortwahrendes Tun im 
Leben ist, strebt diejenige Spiritualitat im Leben an, welche zur Basis 
gemacht werden soil - nach der Meinung, die hier vertreten wird - fur 
die Erziehung der verschiedenen Lebensalter des Menschen. Denn in 
der Kindheit, da steht der Geist naher dem Leibe des Menschen als 
beim Erwachsenen. In der Kindheit, da sehen wir, wie die physische 
Natur plastisch ausgebildet wird vom Geiste. Was ist gerade nach unse- 
rer heutigen Naturerkenntnis das Gehirn des Kindes, wenn es geboren 
wird? Es ist fast wie der Bildestoff, den der Bildhauer ubernimmt, 
wenn er ein Bildhauerwerk bereitet. 

Und schauen wir uns das Gehirn eines siebenjahrigen Kindes an, 
das wir fiir die Volksschulerziehung iibernehmen: es ist ein wunder- 
bares Kunstwerk geworden, aber ein Kunstwerk, an dem weitergear- 
beitet werden mufi, weitergearbeitet werden mufi bis zum Ende der 
Volksschule. Geheimnisvolle spirituelle Krafte arbeiten zunachst an 
der Plastik des menschlichen Leibes, und wir als Erzieher werden mitbe- 
rufen, zu arbeiten, werden mitberufen, nicht blofi das Leibliche anzu- 
schauen, sondern, obzwar wir niemals das Leibliche vernachlassigen diir- 
fen, dieses Leibliche auch so anzuschauen, wie der Geist daran arbei- 
tet, mit dem unbewufiten Geiste bewufit mitzuarbeiten, uns einzufugen 
nicht nur in die natiirliche, sondern in die gottliche Weltenordnung. 

Indem wir ernsthaft der Erziehung gegenUherstehen, werden wir 
aufgefordert, nicht nur Gott zu erkennen fiir die Befriedigung unserer 
Seele, sondern mit Gott zu wollen, aus den gottlichen Absichten her- 
aus zu handeln. Dazu aber brauchen wir eine spirituelle Basis fiir die 
Erziehung. Von dieser spirituellen Basis der Erziehung mochte ich Ihnen 
in den nachsten Tagen sprechen. 

Man mufl fuhlen an der Beobachtung des kindlichen Lebens, wie spi- 
rituelle Einsicht, wie spirituelle Anschauung notwendig ist, um sach- 



gemafi zu verfolgen, was mit dem Kinde, mit der Seele, mit dem Geiste 
des Kindes von Tag zu Tag geschieht. Wir miissen denken, wie ganz 
andersartig das kindliche Leben ist in den allerersten Lebenstagen und 
Lebenswochen als dasjenige des spateren Kindes, und namentlich das- 
jenige des Erwachsenen. Wir miissen uns erinnern, welches Ausmafi 
von Schlaf das Kind zunachst in seiner ersten Lebenszeit braucht. Wir 
miissen die Frage aufwerfen: Was geschieht in dem Wechselspiel zwi- 
schen Geist und Korper, wenn das Kind fast 22. Stunden in seiner 
ersten Lebenszeit des Schlafes bediirftig ist? Fur solche Dinge spricht 
sich die heutige Philosophie, auch die heutige Lebenspraxis so aus, dafi 
sie sagt: Nun, man kann eben in die Seele des Kindes nicht voll hinein- 
schauen, wie man in die Seele eines Tieres, wie man in das innere 
Leben der Pflanze auch nicht hineinschauen kann. Da sind eben Gren- 
zen des menschlichen Erkennens. 

Diejenige spirituelle Anschauung, die hier gemeint ist, sie sagt nicht: 
Hier sind Grenzen der menschlichen Erkenntnis -, sie sagt: Es miissen 
so viele Erkenntniskrafte aus den Tiefen der Menschennatur hervor- 
geholt werden, dafi wir auch die Moglichkeit gewinnen, so wie wir die 
Einrichtung eines menschlichen Auges, eines menschlichen Ohres physio- 
logisch betrachten, so auch den ganzen Menschen nach Korper, Seele 
und Geist in seinem Sein, in seiner Entwickelung zu beobachten. 

Haben wir im gewohnlichen Leben gerade durch unsere naturwis- 
senschaftliche Erziehung in der Gegenwart diese Erkenntnis nicht, so 
miissen wir sie eben ausbilden. Daher werde ich zu sprechen haben zu 
Ihnen iiber die Ausbildung jener Erkenntnisse, die eine eigentliche 
Einsicht in das innere Gewebe des kindlichen Lebens gewahren konnen. 
Und zu dieser Einsicht zwingt auch schon eine Beobachtung, die nur 
unbefangen sich dem Leben hingibt. 

Wir sehen das Kind. Wenn wir es so aufierlich anschauen, so finden 
wir eigentlich keine einschneidenden Entwickelungspunkte in dem Le- 
ben des Kindes von der Geburt bis etwa zum 20. Jahre. Wir fassen 
alles so auf wie eine kontinuierliche Entwickelung. 

So ist es nicht fiir denjenigen, der ausgeriistet mit der Erkenntnis, 
von der ich in den nachsten Tagen hier sprechen werde, an die Beobach- 
tung des kindlichen Lebens herantritt. Da ist das Kind innerlich im 



Grunde ein ganz anderes Wesen bis etwa zu seinem 7., 8. Jahre, wo der 
Zahnwechsel beginnt, als es ist im spateren Leben von dem Zahnwech- 
sel bis etwa zum 14., 15. Jahre mit der Geschlechtsreife. Und unendlich 
bedeutungsvolle Ratsel gehen uns auf, wenn wir versuchen, ganz tief 
uns in das Leben des Kindes hineinzuversenken und uns zu fragen: Wie 
arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin? 
Wie arbeitet das Geistig-Seelische an dem Kinde, wenn wir es gerade 
in der Volksschule, in der Elementarschule zu erziehen, zu unterrichten 
haben? Wie haben wir da selbst mit dem Geistig-Seelischen mitzu- 
arbeiten? 

Wir sehen zum Beispiel, wie in dem ersten Lebensalter des Kindes 
bis zum Zahnwechsel hin instinktiv - instinktiv fiir das Kind, instinktiv 
auch fiir die Umgebung des Kindes - die Sprache ausgebildet wird. 
Wir denken heute vielfach dariiber nach, ich will heute nicht sprechen 
von dem Historischen in der Entstehung der Sprache, sondern nur von 
dem Sprechenlernen des Kindes, wie eigentlich das Kind sprechen lernt, 
ob es gewissermafien einen Instinkt hat, sich in den Klang, den es von 
der Umgebung hort, hineinzufinden, oder ob aus irgendwelchem an- 
deren Zusammenhang mit der Umgebung der Trieb, Sprache zu ent- 
wickeln, besteht. Sieht man aber genauer in das Leben des Kindes hin- 
ein, so merkt man, daft alle Sprache, alles Sprechenlernen auf der Nach- 
ahmung beruht desjenigen, was das Kind durch seine Sinne in der Um- 
gebung beobachtet, unbewufit beobachtet. Das ganze Leben des Kindes 
bis zum 7. Jahre ist ein fortwahrendes Imitieren desjenigen, was in der 
Umgebung vor sich geht. Und in dem Augenblick, wo das Kind irgend 
etwas wahrnimmt, sei es eine Bewegung, sei es einen Klang, entsteht 
in ihm der Drang nach innerlicher Gebarde, nach Nacherleben des- 
jenigen, was wahrgenommen wird aus seiner ganzen Innerlichkeit 
heraus. 

Wir verstehen das Kind nur, wenn wir es so betrachten, wie wir beim 
spateren Menschen das Auge oder das Ohr betrachten. Das Kind ist 
ganz Sinnesorgan. Sein Blut wird noch in einer viel lebendigeren Weise 
durch seinen ganzen Korper getrieben, als es spater der Fall ist. Und 
wir merken gerade durch eine f eine Physiologie, worauf die Ausbildung 
unserer Sinnesorgane, zum Beispiel des Auges beruht. 



Das Auge entwickelt sich dadurch, daft in ihm zuerst das Blut pra- 
ponderiert, die Blutzirkulation, in den allerersten Lebensjahren des 
Menschen. Dann iiberwiegt spater immer mehr und mehr das Nerven- 
leben in den Sinnen, und eine Entwickelung von Blutzirkulation zum 
Nervenleben hin ist die Entwickelung des Sinneslebens im Menschen. 
Man kann sich eine feine Beobachtungsgabe aneignen dafiir, wie all- 
mahlich im Menschen ubergeht das Blutleben ins Nervenleben. 

So aber, wie es beim einzelnen Sinn ist, so beim ganzen Menschen. 
Das Kind muft so viel schlafen, weil es ganz Sinnesorgan ist, weil es die 
Aufienwelt noch nicht mit ihrem Blenden, mit ihren Lauten vertragen 
wiirde. Wie das Auge sich schliefien mufi, wenn das blendende Sonnen- 
licht herandringt, so mull sich dieses Sinnesorgan Kind - denn das Kind 
ist ganz Sinnesorgan - abschliefien gegeniiber der Welt, mufi viel schla- 
fen; denn dann, wenn es der Welt gegenubergestellt ist, mufi es beob- 
achten, innerlich reden. Jeder Laut der Sprache entsteht aus der inner- 
lichen Gebarde. 

Das, was ich hier sage aus einer spirituellen Erkenntnis heraus, das 
ist, ich mochte sagen, naturwissenschaftlich heute schon voll zu belegen. 
Es gibt eine naturwissenschaf tliche Entdeckung - gestatten Sie mir, weil 
diese Entdeckung mich ja wahrend rneines ganzen Lebens verfolgt 
hat, die personliche Bemerkung, dafi diese naturwissenschaftliche Ent- 
deckung so alt ist wie ich selber; sie ist in dem Jahre gemacht worden, 
wo ich geboren bin — , diese naturwissenschaftliche Entdeckung besteht 
darin, dafi des Menschen Sprache beruht auf der Ausbildung der linken 
Schlafenwindung im Gehirn. Die wird plastisch im Gehirn ausgebildet. 
Aber diese Ausbildung geschieht durchaus wahrend des kindlichen 
Alters selber aus jener Plastik heraus, von der ich Ihnen gesprochen 
habe, Und wenn wir den ganzen Zusammenhang betrachten, der besteht 
zwischen der Gebarde des rechten Armes und der rechten Hand, die 
praponderieren bei denjenigen Kindern, die das normal bilden - iiber 
Linkshander werde ich noch zu sprechen haben, inwiefern sie sich zu 
den Allgemeinen verhalten; sie machen eine Ausnahme; aber gerade sie 
sind Beweise, wie das, was Sprechenlernen bedeutet, zusammenhangt 
mit jeder Gebarde, bis ins einzelnste hinein mit dem rechten Arm und 
der rechten Hand so werden wir sehen, wie durch einen inneren ge- 



heimnisvollen Zusammenhang von Blut, Nerven und der Windung des 
Gehirns aus der Gebarde heraus durch Imitation der Umgebung, die 
Sprache sich bildet. 

Wenn wir schon eine feinere Physiologie hatten, als wir sie heute 
haben, so wiirden wir fur jedes Alter nicht nur das Passive, sondern 
auch das Aktive entdecken. Aber dieses Aktive ist besonders regsam 
in diesem grofien Sinnesorgan, das das Kind ist. Daher lebt das Kind so 
in seiner Umgebung, wie im spateren Leben unser Auge in der Um- 
gebung lebt. Unser Auge ist besonders herausgestaltet aus der allge- 
meinen Kopforganisation, liegt, ich mochte sagen, in einer besonderen 
Hdhlung, damit es das Leben der Aufienwelt mitmachen kann. Das 
Kind macht so das Leben der Auftenwelt mit, lebt ganz in der Aufien- 
welt drinnen, ist noch nicht in sich, fiihlt noch nicht sich, lebt ganz mit 
der Auflenwelt. 

Wir entwickeln heute mit Recht innerhalb unserer Zivilisation eine 
Erkenntnis, die eine sogenannte intellektualistische Erkenntnis ist, die 
ganz in uns lebt. Wir glauben die Aufienwelt zu erfassen. Aber alle 
Gedanken, vor denen wir, und vor deren Logik wir allein gelten lassen 
die Erkenntnis, sie leben ja ganz in uns. Und das Kind lebt ganz aufier- 
halb seiner selbst. Diirfen wir glauben, dafl wir mit unserer intellek- 
tualistischen Erkenntnis jemals herankommen an dasjenige, was das 
Kind, das ganz Sinnesorgan ist, mit der AufSenwelt erlebt? Das diirfen 
wir niemals. Das diirfen wir nur hoffen von der Erkenntnis, die selber 
ganz aus sich herausgehen kann, ganz untertaucht in das Wesen des- 
jenigen, was lebt und west. Eine solche Erkenntnis ist nur die intuitive 
Erkenntnis, nicht die intellektuelle, mit der wir in uns bleiben, wo wir 
uns bei jeder Idee fragen: Ist sie auch logisch? - es ist eine Erkenntnis, 
mit der der Geist hinunterdringt in die Tiefen des Lebens selber, eine 
intuitive Erkenntnis. Wir miissen uns bewufit aneignen eine intuitive 
Erkenntnis, dann werden wir erst selbst so praktisch, damit wir mit 
dem Geiste tun konnen dasjenige, was mit dem Kinde zu geschehen 
hat zunachst in den ersten Lebensjahren. 

Dann aber, wenn das Kind seinen Zahnwechsel nach und nach iiber- 
windet, wenn an die Stelle derjenigen Zahne, die noch vererbt sind, 
diejenigen treten, die schon aus der ersten Lebensepoche heraus mit ihre 



Formung erhalten haben, dann tritt fiir das ganze Leben des Kindes 
das ein, daft es nicht mehr bloft Sinnesorgan ist, sondern hingegeben ist 
an etwas Seelischeres als an jeden aufteren Sinneseindruck. Dann tritt 
gerade fiir das Volksschulalter der Elementarschule das fiir das Kind ein, 
daft es beginnt, nun aus der Umgebung nicht mehr nur dasjenige auf- 
zunehmen, was es beobachtet, sondern das, was in dem Beobachten lebt. 
Fiir das Kind tritt dasjenige Alter ein, das vorzugsweise gebaut sein 
muft auf jene Autoritat, in der das Kind gegeniiber seiner erziehenden 
und unterrichtenden Umgebung lebt. 

Geben wir uns keiner Tauschung daruber hin, daft das Kind, wenn 
wir es ansprechen zwischen dem 7. und 14. Jahre, von uns nicht ver- 
nimmt das Urteil, das sich in einem Satze ausspricht. Wenn wir das 
Kind zwingen, das Urteil zu erlauschen, das sich in einem Satze aus- 
spricht, so bringen wir ihm etwas bei, was erst einem spateren Lebens- 
alter angehort. Dasjenige, was das Kind durch seine Wesenheit von 
uns verlangt, das ist, daft es an uns glauben kann, daft es das instinktive 
Gefiihl haben kann: Da steht einer neben mir, der sagt mir etwas. Er 
kann es sagen, er steht mit der ganzen Welt so in Verbindung, daft er 
es sagen kann. Der ist fiir mich der Vermittler zwischen mir und dem 
ganzen Kosmos. So steht das Kind, natiirlich nicht ausgesprochen, aber 
instinktiv dem anderen Menschen, namentlich dem lehrenden und er- 
ziehenden Menschen gegeniiber. Er ist ihm der Vermittler zwischen der 
gottlichen Welt und zwischen ihm selber in seiner Ohnmacht. Und 
nur, wenn sich der Erzieher bewuftt wird, daft er selbstverstandliche 
Autoritat sein muft, daft er dasjenige sein muft, zu dem das Kind hin- 
aufsehen kann in einer ganz selbstverstandlichen Weise, dann wird er 
Erzieher sein. 

Daher haben wir gefunden wahrend unseres Waldorfschul-Unter- 
richtes und unserer Waldorfschul-Erziehung, daft die Erziehungsfrage 
in der Hauptsache eine Lehrerfrage ist: Wie hat der Lehrer zu sein, um 
sein zu konnen eine selbstverstandliche Autoritat, der Vermittler zwi- 
schen der gottlichen Weltordnung und dem Kinde? 

Nun, was ist da das Kind geworden? Zwischen dem 7. Jahre unge- 
fahr und dem 14., 15. Jahre ist das Kind aus dem Sinnesorgan ganz Seele 
geworden, noch nicht Geist, noch nicht so, daft es den Hauptwert auf 



den logischen Zusammenhang, auf das Intellektualistische legt; da wiirde 
es innerlich in der Seele verknochern. Fiir das Kind zwischen dem 7. und 
14. Jahre hat es eine viel gro£ere Bedeutung, wenn wir vermogen in 
liebevoller Weise ihm irgend etwas beizubringen, als es ihm zu beweisen. 
Es hat viel grofieren Wert, wenn wir Gemiit durch irgendeine Lehre 
gehen lassen konnen, als Logik; denn das Kind braucht noch nicht die 
Logik, das Kind braucht uns, braucht unsere Menschlichkeit. 

Deshalb legen wir in der Waldorfschule gerade im Volksschulalter 
zwischen dem 6., 7. und 14. Jahre alles darauf an, dafi der Lehrer mit 
einer kiinstlerischen Liebe und liebevollen Kunst dasjenige an das Kind 
heranzubringen vermag, was in dieses Lebensalter des Menschen hin- 
eingehort. Denn darauf beruht jene Erziehungskunst, die hier gemeint 
ist, daft man den Menschen kennt, kennt, was jedes Lebensalter von 
uns fordert in bezug auf Erziehung und Unterricht: Was fordern die 
ersten Jahre? Was ist gefordert bis zum 7. Jahre? Was kann das Volks- 
schulalter verlangen? - Ganz anders miissen wir das Kind erziehen 
bis zum 10. Jahre, ganz anders wiederum vom 10. bis 14. Jahre, seine 
Menschenerkenntnis sich erwerben lassen. Dafi wir das Wesen des Kin- 
des in jedem einzelnen Jahre, ja jeder einzelnen Woche in unserer 
eigenen Seele lebendig machen, das ist dasjenige, was spirituelle Basis 
fiir die Erziehung bilden mufi. 

Und so konnen wir sagen: wie das Kind in den ersten Jahren ein 
Imitator, ein Nachahmer ist, so wird es in den spateren Jahren ein 
Folger, einer, welcher sich nach dem, was er seelisch zu erleben vermag, 
auch seelisch entwickelt. Jetzt sind die Sinnesorgane selbstandig ge- 
worden, und die Seele ist wesenhaft im Kinde eigentlich erst aufge- 
taucht. Unendlich zart miissen wir diese Seele nun behandeln, fort und 
fort, als Lehrer und Erzieher in einen innigen Kontakt kommen mit 
demjenigen, was jeden Tag in der Seele des Kindes vor sich geht. 

Ich mochte heute in dieser einleitenden Rede nur auf das eine hin- 
weisen: es gibt zum Beispiel fiir jedes Kind wahrend des schulpflich- 
tigen Alters, so zwischen dem 9. und 11. Jahre, einen kritischen Punkt, 
einen Punkt, der nicht iibersehen werden darf von dem Erzieher. In 
diesem Alter zwischen dem 9. und 11. Jahre kommt fiir jedes Kind, 
wenn es nicht unternormal ist, der Punkt, wo vor seiner Seele die Frage 



auftaucht: Wie finde ich mich in die Welt hinein? - Man darf nicht 
denken, daft diese Frage so gestellt wird, wie ich es eben jetzt besprochen 
habe. Die Frage tritt auf in unbestimmtem Fiihlen, in unbefriedigtem 
Fiihlen; die Frage tritt so auf, daft das Kind ein grofieres Anlehnungs- 
bediirfnis an einen Erwachsenen fiihlt, die Frage tritt auf vielleicht so, 
daft sie sogar in einem starken Liebeshange zu einem Erwachsenen sich 
hervortut. Aber wir miissen in der richtigen Weise zu beobachten ver- 
stehen, was in diesem kritischen Punkt in dem Kinde vorgeht. Es fiihlt 
sich plotzlich vereinsamt. Es sucht plotzlich Anschluft. Bisher hat es 
die Autoritat als selbstverstandlich hingenommen. Jetzt beginnt es zu 
fragen: Was ist es denn mit dieser Autoritat? - Ob man in diesem 
Augenblicke das rechte Wort findet oder nicht findet, davon hangt 
ungeheuer viel ab fur das ganze spatere Leben des Menschen. 

So wie es ungeheuer wichtig ist, daft der Arzt, wenn er eine Kinder- 
krankheit beobachtet, weifi, was da vorgeht im Organismus, das sind 
Entwickelungsprozesse, die nicht nur fur das Kind Bedeutung haben - 
gehen sie im Kinde nicht in der richtigen Weise vor sich, so spurt das 
der Mensch noch als Greis -, so miissen wir uns bewuftt werden: was 
wir in dem Kinde anregen an Vorstellungen, an Empfindungen, an 
Willensimpulsen, das darf nicht in steife Begriffe gefaftt sein, die das 
Kind sich nur merken soil, nur lernen soli; diejenigen Vorstellungen, 
diejenigen Empfindungsimpulse, die wir dem Kinde vermitteln, sie 
sollen leben so, wie unsere Glieder leben. Die Hand des Kindes ist klein. 
Sie muft sich selbstandig entwickeln: wir diirfen sie nicht einzwangen. 
Die Vorstellungen, die seelische Entwickelung des Kindes, sie sind klein 
und zart. Wir diirfen sie nicht in scharfeKonturen fassen, vondenen wir 
etwa voraussetzen, daft das Kind als Erwachsener nach dreiftig Jahren 
noch diese Vorstellungen hat, wie das Kind sie hatte. Wir miissen die 
Vorstellungen, die wir dem Kinde beibringen, so gestalten, daft sie 
wachsen konnen. Die Waldorfschule soli keine Schule sein, sondern 
eine Vorschule sein, weil jede Schule eine Vorschule sein soil zu der 
grofien Schule, die das Leben selber fur den Menschen ist. Wir miissen 
eigentlich in der Schule nicht lernen, damit wir es konnen, sondern 
wir miissen in der Schule lernen, damit wir vom Leben immer lernen 
konnen. Das ist dasjenige, was einer, ich mbchte sagen, spirituell-phy- 



siologischen Padagogik und Didaktik zugrunde liegen mufi. Man mufi 
Sinn und Gefuhl haben fiir dasjenige, was man an das Kind heran- 
bringt als ein Lebendiges, als etwas, was in das spatere Alter hinein- 
reichen kann. Denn dasjenige, was im Kind ausgebildet wird, verhalt 
sich manchmal auf dem Seelenuntergrund des Kindes so, dafi man es 
nicht bemerkt. Im spateren Lebensalter kommt es heraus. Man kann 
ein Bild gebrauchen; es soli nur ein Bild sein, das aber auf Wahrheit 
beruht: es gibt Menschen, die in einem bestimmten Lebensalter wohl- 
tatig wirken auf ihre Mitmenschen. Sie konnen - wenn ich es so aus- 
sprechen darf - segnen. Solche Menschen gibt es. Sie brauchen gar nicht 
zu sprechen, sie brauchen nur da zu sein mit ihrer segnenden Personlich- 
keit. Man beobachtet gewohnlich den Menschen nicht in seinem ganzen 
Leben, sonst wiirde man folgendes bemerken: Wie sind solche Men- 
schen, die spater segnen konnen, in ihrer Kindheit erzogen worden, 
vielleicht bewufit von dem oder jenem, vielleicht hat es sich instinktiv 
auch fiir den Erzieher und Unterrichter gegeben. Sie waren so erzogen, 
daft sie als Kinder verehren gelernt haben, dafi sie als Kinder beten 
gelernt haben im umfassenden Sinne des Wortes, hinaufzuschauen zu 
etwas - dann konnen sie hinunterwollen zu etwas. Hat man erst gelernt, 
hinaufschauen, verehren, in Autoritat ganz gehiillt sein, dann hat man 
die Moglichkeit, zu segnen, hinunterzuwirken, selber Autoritat zu wer- 
den, selbstverstandliche Autoritat zu werden. 

Das sind die Dinge, die nun nicht als Grundsatze blofl leben, die 
durchaus in den Lehrer iibergehen sollen, in sein ganzes Wesen, indem 
sie aus dem Kopf fortwahrend in die Arme gehen, und er aus dem 
Geiste tun, und nicht aus dem Geiste blofi denken soil, die in dem 
Lehrer Leben gewinnen miissen. 

Wie das im einzelnen vom 7. bis 14. Jahre durch alle Schuljahre der 
Fall sein kann, das will ich dann in den nachsten Tagen darstellen. Aber 
vor alien Dingen das wollte ich heute aussprechen, wie eine gewisse Art 
und Weise nicht einer Lebensanschauung blofi, sondern eines inner- 
lichen Lebens selber die spirituelle Basis der Erziehung sein mufi. Dann 
erst, wenn der Mensch diese Autoritat uberwunden hat, wenn der 
Mensch geschlechtsreif geworden ist und auf diese Weise physiologisch 
ein ganz anderes Verhaltnis zur Aufienwelt gewinnt als f ruher, gewinnt 



er auch in seinem seelischen und leiblichen, in seinem korperlichen 
Leben im umfassendsten Sinne ein ganz anderes Verhaltnis zur Aufien- 
welt als fruher. Jetzt erst erwacht der Geist im Menschen. Jetzt erst 
sucht der Mensch in allem Sprachlichen das Urteilhafte, das Logische. 
Jetzt erst konnen wir hoffen, daf$ wir den Menschen so erziehen und 
unterrichten konnen, dafi wir an seinen Intellekt appellieren. Das ist 
ungeheuer wichtig, dafi wir nicht, wie es heute so sehr beliebt ist, auf 
den Intellekt bewuik oder unbewufit zu friih reflektieren. 

Und wiederum, wenn wir uns nun fragen: Was wirkt in dem Kinde, 
wenn wir sehen, wie es nun auf Autoritat hin dasjenige aufnimmt, was 
seine Seele lenken und leiten soli? - Nun, das Kind hort nicht zu, um 
logisch zu priifen, was wir sagen. Das Kind nimmt unbewufit dasjenige, 
was in seine Seele hineinwirkt, was von der Seele aus auch am Leibe 
bildet und kraf tet, es nimmt es auf wie eine Inspiration. Und nur, wenn 
wir die unbewufke, die wunderbare Inspiration, die im ganzen Leben 
des Kindes vom 7. bis 14. Jahre waltet, verstehen, wenn wir hinein- 
wirken konnen in dieses fortwahrend Inspiriertsein, dann konnen wir 
erziehen. Dazu miissen wir uns wiederum eine spirituelle Erkenntnis 
erwerben, und der Intuition hinzufiigen die Inspiration. 

Und haben wir das Kind so weit, daft es das 14. Jahr erreicht hat, 
dann machen wir eine eigentiimliche Entdeckung. Wenn wir dem Kinde 
dasjenige, was es nun logisch auffassen soli, auch unmittelbar logisch 
beibringen, so wird es ihm langweilig; es hort zunachst zu, wenn wir 
in dieser Weise alles logisch gestalten; wenn der junge Mann und das 
junge Madchen uns unsere Logik nur nachdenken sollen, so werden sie 
nach und nach miide. Wir brauchen selbst noch in dieser Lebensepoche 
als Lehrer etwas anderes als blofie Logik. Wir konnen das im grofien 
beobachten. 

Nehmen Sie einen solchen Forscher, der ganz in der aufieren Natur 
lebt, wie Ernst Haeckel. Er selber interessiert sich ungeheuer fur alles 
dasjenige, was er mikroskopiert, was er ausbildet. Wird es iibertragen 
auf die Schuler, so lernen sie es, aber sie konnen nicht mehr dasselbe 
Interesse entwickeln. Wir miissen als Lehrer etwas anderes auch in uns 
haben, als das Kind in sich hat. Dringt das Kind mit der Geschlechts- 
reife zur Logik vor, so miissen wir das Bildhafte, die Imagination in 



uns tragen. Wenn wir selber dasjenige, was wir dem jungen Menschen 
beibringen sollen, vermogen in das Bild zu giefien, so dafi er Bilder, die 
wir wie in einer hoheren Kunst ausbreiten, Bilder von der Welt und 
ihrem Wert und Sinn gewinnt, wenn wir diese Bilder ausbreiten und 
den Zuhorenden, den zu Erziehenden und zu Unterrichtenden die Logik 
entwickeln lassen, dann ergreift inn dasjenige, was wir zu sagen haben. 

So dafi wir gewiesen werden in dieser dritten Lebensepoche auf die 
Imagination, ebenso wie zuerst auf die Intuition und auf die Inspi- 
ration. Und wir miissen nun suchen nach jener spirituellen Basis, welche 
uns nun auch, wenn wir Lehrer sein sollen, in die Lage versetzt, aus 
Imagination, Inspiration und Intuition heraus zu arbeiten, Geist zu 
tun, nicht blo£ Geist zu denken. 

Das ist dasjenige, was ich als eine Einleitung vorbringen wollte. 



ZWEITER VORTRAG 



Oxford, 17. August 1922 

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (II) 

Es ist mir gestern mitgeteilt worden, dafi einiges scWieriger zu ver- 
stehen war in den Betrachtungen, die ich gestern angestellt habe, und 
zwar weil Schwierigkeiten entstanden sind gegeniiber dem Gebrauche 
des Wortes «spirituell» und «spirituelle Erkenntnis». Das veranlafk 
mich, heute das Thema etwas zu andern, das ich mir gestellt habe, und 
gerade iiber den Gebrauch der Worte «Geist» und «spirituelles Leben» 
heute zunachst einige Auseinandersetzungen zu machen, welche etwas 
hinwegfiihren werden von dem Thema iiber Unterricht und Erziehung. 
Allein aus den Mitteilungen, die mir gestern gemacht worden sind, kann 
ich entnehmen, dafi wir uns dann in den nachsten Tagen besser ver- 
stehen konnen, wenn ich diese Auseinandersetzungen iiber Geist, Seele, 
Leib heute mache. Es wird mir schon Gelegenheit gegeben sein, das- 
jenige, was ich eigentlich heute sagen wollte, in den nachsten Tagen 
vorzubringen. 

Zugleich aber veranlalk eine solche Erorterung, wie sie nun die heu- 
tige sein mufi, dafi man etwas theoretischer wird und in Ideen und 
Begriffen spricht. Das bitte ich fiir heute hinzunehmen; es wird in den 
nachsten Tagen schon wieder besser werden. Ich werde da nicht so 
grausam sein, Sie mit Ideen und Begriffen zu qualen, sondern Ihnen 
vielleicht mit Tatsachen gef allig sein konnen. 

Das Wort «Geist» innerhalb derjenigen Weltanschauung und Le- 
benserfassung, von deren Gesichtspunkten aus hier gesprochen wird, 
und auch das Wort «spirituell», wird gewohnlich nicht tief genug ge- 
nommen. Man sucht, wenn ausgesprochen wird das Wort «Geist», 
etwas, was ahnlich ist «Intellektualitat», oder man sucht etwas, was 
ahnlich ist demjenigen, wofiir man etwa das englische Wort «mind» 
gebraucht. Allein dasjenige, was ich hier mit «spirituell» und mit 
«Geist» meine, ist denn doch etwas ganz anderes. Es ist durchaus nicht 
zu verwechseln mit all denjenigen Dingen, die etwa von mystischen, 



schwarmerischen oder aberglaubischen, sektiererischen Bewegungen als 
«Geist» und «spirituell» genommen werden; aber es ist etwas gegen- 
iiber dem Intellekt und gegenuber demjenigen, was man mit «mind» 
bezeichnet, ganz anderes. 

Wenn wir uns eine wirkliche Einsicht, eine tmmittelbare, tatsach- 
liche Erkenntnis von demjenigen verschaffen konnen, was in dem ganz 
kleinen Kinde bis zum Zahnwechsel hin innerlich wirkt so, dafi es aber 
nicht direkt wahrgenommen werden kann, sondern nur angeschaut 
werden kann in den Wesensauflerungen des Kindes, mogen uns diese 
noch so primitiv vorkommen, das ist «Geist», und das ist «Seele». 

Wir haben sonst, wenn wir die Natur und das Menschenleben an- 
schauen, niemals in dem Sinne Geist und Seele vor uns, als nur, wenn 
wir dasjenige, was Lebensaufierungen des ganz kleinen Kindes sind, 
beschauen. Da arbeiten, wie ich gestern sagte, in der Plastik des Ge- 
hirnes, in der Ausbildung des ganzen Organismus, die geistigen Krafte 
darinnen, da arbeiten die seelischen Essenzen darinnen. Dasjenige, was 
wir sehen, sind die LebensaufSerungen des Kindes; sie nehmen wir durch 
die Sinne wahr. Aber dasjenige, was durch den Schleier des sinnlich 
Wahrnehmbaren hindurch wirkt, ist Geist, ist Seele; so, wie wir sie nie- 
mals sonst im Leben ohne eine innere seelische Entwickelung wahr- 
nehmen konnen. So dafi wir sagen miissen: Geist ist zunachst etwas fur 
die gewohnliche Wahrnehmung ganz Unbekanntes. Seele offenbart sich 
hochstens in den gewohnlichen Wahrnehmungen. Aber wir miissen sie 
durch die Wahrnehmungen hindurch fuhlen, empfinden. 

Wenn ich ein Bild gebrauchen darf , nur zur Verdeutlichung, nicht 
zur Erklarung, so mochte ich sagen: Wenn wir sprechen, sprechen wir 
so, da£ wir die Worte, die Laute haben durch Konsonanten und Vo- 
kale. Beachten Sie den grofien Unterschied zwischen den Konsonanten 
und Vokalen in der Sprache. Die Konsonanten, sie runden den Laut, 
sie machen ihn spitz, sie machen ihn zu einem Blaselaut, zu einem Wel- 
lenlaut, je nachdem wir mit dem einen oder anderen Organ, mit den 
Lippen, mit den Zahnen, den Laut formen. 

Die Vokale entstehen ganz anders. Die Vokale entstehen so, dafi wir 
den Luftstrom durch die Sprachorgane in einer gewissen Weise leiten. 
Wir runden nicht; wir bilden die Substanz des Lautes durch die Vokale. 



Wollen wir einen Vergleich, so konnen wir sagen: Die Vokale geben uns 
die Substanz, den Stoff. Die Konsonanten plastizieren dasjenige, was 
die Vokale als Substanz geben. 

Wenn wir nun in dem Sinne, wie es hier gemeint sein soli, von Geist 
und Seele reden, so miissen wir sagen: Geist ist in den Konsonanten der 
Sprache, Seele ist in den Vokalen der Sprache. Wenn das Kind beginnt 
A zu sagen, hat es etwas in sich wie Verwunderung, einen Seeleninhalt. 
Unmittelbar lebt es vor uns diesen Seeleninhalt. Es stromt in dem A. 

Wenn das Kind den E-Laut ausstofit, es hat etwas wie eine leise 
Antipathic der Seele in sich. Es riickt ab, zuckt zuriick vor demjenigen, 
was einen Eindruck macht. Es ist etwas von Antipathie im Seelischen, 
was in dem E zum Ausdrucke kommt. Verwunderung: A - Antipathie: 
E - seelisch der Vokalismus. 

Bilde ich irgendeinen Konsonanten, dann runde ich, ich gestalte das 
Vokalische. Wenn das Kind Ma-Ma sagt, das A zweimal, so lebt es das- 
jenige dar, was etwa durch diese Gebarde des Suchens eines Hilfreichen 
von seiten der Mutter zum Ausdrucke kommt. A ware dasjenige, was 
das Kind fiihlt und empfindet gegeniiber der Mutter, M ist dasjenige, 
was es mochte, dafi die Mutter tue. Und so liegt in dem Ma-Ma das 
ganze Verhaltnis des Kindes zur Mutter nach Seele und Geist. So 
horen wir die Sprache, wir horen das Sinnliche an ihr, aber wir werden 
nicht darauf aufmerksam, wie Seele und Geist verborgen in der Sprache 
liegen. In der Sprache wird man manchmal noch darauf aufmerksam. 
In dem ganzen Menschen beachtet man das nicht mehr. Man sieht die 
aufiere Gestalt des Menschen. Da ist ebenso das Seelische darinnen und 
das Geistige, wie in der Sprache. Aber man beachtet es nicht mehr. 

Aber man beachtete es einstmals in der Urzeit der Menschheit, als 
man nicht sagte: Im Anfange, im Urbeginne, war der Geist - das ware 
einem zu abstrakt vorgekommen -, sondern man sagte: Im Urbeginne 
war das Wort weil man noch eine lebendige Empfindung davon 
hatte, dafi der Geist auf den Wellen der Sprache sich fortbewegt. Dieser 
Geist, das ist dasjenige, was seiner Eigenschaft nach hier als das Spiri- 
tuelle bezeichnet wird, als dasjenige, was nicht in unserem Intellekt zum 
Vorschein kommt, auch nicht in dem, was man «mind» nennt. «Mind» 
und «spirit» sind verschieden voneinander, so verschieden voneinander, 



wie verschieden ist meine Personlichkeit, wenn ich hier stehe, einen 
Spiegel habe, und ich mich in dem Spiegel sehe; darinnen ist mein Spie- 
gelbild. Dieses Spiegelbild, es macht dieselben Bewegungen, die ich 
mache, es sieht mir ahnlich, aber es ist nicht ich; es unterscheidet sich 
von mir dadurch, dafi es Bild ist, ich die Realitat. Geist waltet im Ver- 
borgenen. Intellekt hat den Geist nur im Spiegelbild. «Mind» ist das 
Spiegelbild des Geistes. «Mind» kann zeigen, was der Geist tut, «mind» 
kann die Bewegungen des Geistes machen, aber «mind» ist passiv. 
«Mind» kann abbilden, wenn mir jemand einen Schlag gibt, «mind» 
kann nicht selbst den Schlag geben. Der Geist ist Aktivitat. Der Geist 
ist immer Tatigkeit. Der Geist ist schopferisch. Der Geist ist das abso- 
lut Produktive. «Mind», Intellekt, ist das Abbild, das absolut Passive, 
dasjenige, was wir im spateren Leben in uns tragen, um die "Welt zu ver- 
stehen. Wiirde der Intellekt, wiirde «mind» tatig sein, wtirden wir die 
Welt nicht verstehen konnen, denn «mind» mufi passiv sein, damit die 
Welt durch ihn verstanden werden kann. Er wiirde fortwahrend die 
Welt verandern, betasten, wenn er tatig ware. Er ist das passive Bild 
des Geistes. 

Und so miissen wir uns sagen: Wie wir vom Spiegelbild auf den Men- 
schen hinschauen miissen, wenn wir zur Realitat kommen wollen, so 
miissen wir versuchen, wenn wir Geist und Seele der Wirklichkeit nach 
suchen wollen, von dem unproduktiven Passiven zu dem produktiven 
Aktiven zu kommen. 

Das haben die Menschen gesucht, seit es eine Menschheitsentwicke- 
lung gibt. Und ich mochte heute von einigen Wegen dieses Suchens zu 
Ihnen sprechen, damit wir uns verstandigen iiber dasjenige, was eigent- 
lich Geist und Seele bedeutet, wenn ich hier von ihnen spreche. 

Den Geist nehmen wir als erwachsene Menschen von uns zunachst 
nur wahr in seinem Spiegelbild als Intellekt, als «mind», als Verstand, 
als Vernunft. Die Seele nehmen wir nur in ihren Aufierungen wahr, in 
ihren Offenbarungen. Wir stehen der Seele naher als dem Geiste, aber 
wir nehmen sie auch nicht in ihrer vollen inneren Aktivitat wahr. Wir 
nehmen sie wahr in ihren Offenbarungen; den Geist nur im Bilde - Bild 
enthalt nichts mehr von der Realitat -, die Seele in ihren Offenba- 
rungen. Was wir erleben als Empfindung, als Antipathie, als Sym- 



pathie, was wir erleben als Wunsch, als Leidenschaft, das ruht im See- 
lischen; aber wir nehmen nicht dasjenige wahr, was Seele in uns ist. 

Was ist Seele in uns? Nun, ich kann vielleicht hindeuten auf das- 
jenige, was Seele in uns ist, wenn ich unterscheide zwischen demjenigen, 
was wir selbst erleben, und demjenigen, was in uns gemacht wird, damit 
wir etwas erleben. 

Wenn wir iiber einen weichen Erdboden gehen, bleiben die Spuren 
unserer Fiifie darinnen. Es kommt jemand, sieht die Spuren unserer 
Fiifte - wird der sagen: Da drunten unter der Erde, da sind gewisse 
Krafte, die haben den Erdboden so geformt, dafi er solche konkaven 
Erscheinungen annimmt? Niemand wird das sagen. Jedermann wird 
sagen: Da ist jemand dariiber gegangen. 

Die materialistische Seelenanschauung sagt: Ich finde Furchen im 
Gehirne, das Gehirn hat Eindriicke. - Der Erdboden hat auch Ein- 
driicke, wenn ich dariiber gegangen bin! - Nun kommt die materia- 
listische Anschauung und sagt: Da drinnen im Gehirn sind Krafte, die 
machen die Furchen. - Unrichtig! Die Seele macht die Furchen, wie ich 
sie mache auf dem Erdboden, und dadurch, daft Furchen drinnen sind, 
nehme ich erst das Seelische wahr. Ich nehme in der Seele ein Gefuhl 
wahr. Die Seele ist zunachst im Verborgenen. Sie hat die Furchen in 
meinem Leibe gemacht. Wenn ich eine sehr grobe Furche mache, so tut 
es mir weh, es schmerzt. Ich nehme nicht dasjenige wahr, was ich da 
gemacht habe zunachst; das kann ich auch hinterher machen. Aber 
wenn ich auch nicht sehe, was ich mache, ich nehme den Schmerz wahr. 
So ritzt gewissermafien die Seele einen Eindruck auf meinen Leib, ver- 
borgen. Die Wirkung nehme ich wahr in Leidenschaften, in Sympathie 
und so weiter, die Wirkung in der Of fenbarung, was die Seele tut. Beim 
Geiste das Bild; bei der Seele die Of fenbarung. 

Wir stehen der Seele naher. Aber wir miissen daran festhalten, dafi 
Geist oder Seele tiefer gesucht werden miissen als «mind» oder Intellekt 
oder Verstand oder Vernunft, 

Das wird vielleicht etwas beitragen konnen zu dem Verstandnis 
von Geist und Seele. 



Um den Begriff des Geistes und der Seele klarer noch zu machen, 
darf ich jetzt auf einiges Geschichtliche eingehen - ich werde in dieser 
Beziehung sehr haufig miftverstanden, und ich bitte, mich heute nicht 
mifizuverstehen um zu erlautern, nicht etwa um zu behaupten, daft 
wir es, um zu Geist, um zu Seele zu kommen, heute noch ebenso machen 
miissen, wie es in alteren Zeiten gemacht worden ist. Aber die heutige 
Methode, zu Geist und Seele zu kommen, wird leichter verstanden, 
wenn wir auf Geschichtliches eingehen. 

Wir konnen es im 20. Jahrhundert gar nicht mehr so machen, wie 
es etwa vor Jahrhunderten oder gar Jahrtausenden im alten Indien 
gemacht worden ist, um zum Geiste zu kommen. Wir konnen es auch 
nicht so machen, wie es vor der Tatsache des Mysteriums von Golgatha 
gemacht worden ist. Wir leben in der Entwickelung des Christentums. 
Aber wir konnen uns verstandigen iiber Geist und Seele, wenn wir auf 
diese altere Art zuriickschauen, wenn wir namentlich wahrnehmen, 
wie ganz anders der Weg zu Geist und Seele fiir den spirituellen Men- 
schen ist als fiir den blofi intellektuellen Menschen. 

Wenn wir heute aus dem allgemeinen Zeitbewufttsein heraus iiber 
uns selber zur Klarheit kommen wollen, was tun wir dann? Wir denken 
nach, wir betatigen unseren Intellekt. Auch wenn wir iiber die Natur 
zur Klarheit kommen wollen, was tun wir? Wir machen Experimente 
und betatigen an den Experimenten unseren Intellekt. Oberall intel- 
lektuelle Tatigkeit. In alten Zeiten versuchte man ganz anders zu Geist 
und Seele zu kommen. Man versuchte - ich will zwei Beispiele aus vie- 
lem, was ich anfiihren konnte, herausheben — zu Geist und Seele zu 
kommen in uralten Zeiten, im Oriente, durch die sogenannte Joga- 
methode. Joga - es verursacht, wenn man den Namen ausspricht, heute 
bei sehr vielen Menschen ein leises Entsetzen, denn man kennt historisch 
eigentlich nur die spateren Jogamethoden, die zum grofien Teil auf dem 
Egoismus der Menschen beruhen, die irgend etwas Machtvolles in der 
aufteren Welt haben wollen. Die alteren Jogamethoden, die eigentlich 
heute nur mehr gefunden werden konnen durch spirituelle Wissen- 
schaft, nicht durch auftere Wissenschaft, waren Wege, die der Mensch 
einschlug zum Geiste. Worauf beruhten sie? Sie beruhten darauf, daft 
der Mensch aus einem gewissen Instinkte heraus sich sagte: Durch das 



blofie Nachdenken konnen wir nicht zum Geiste kommen. Wir miissen et- 
was tun, was unsvielmehreineTatigkeit,eine Aktivitatin uns selbstzeigt, 
als das blofie Nachdenken. Wir konnen irgendwo abseits von der Welt 
stehen, den Zuschauer spielen, das Denken geht in uns vor. Wir voll- 
bringen gar keine Veranderung in uns selber, die uns wahrnehmbar ist. 

Der Jogi, der suchte einen viel realeren Vorgang, Prozeft, in sich, 
als wir heute suchen, wenn wir Geist kennenlernen wollen. Wenn wir 
mit unseren heutigen physiologischen Erkenntnissen uns fragen: Was 
geschieht dann, wenn wir intellektualisieren? - Nun, es geschieht etwas 
in unserem Nervensystem, in unserem Gehirn und demjenigen, was 
durch die Nerven zum Gehirn gehort im iibrigen Organismus. Aber 
dasjenige, was da in den Nerven geschieht, es konnte niemals geschehen, 
wenn nicht eine viel wahrnehmbarere Tatigkeit sich mit den Vor- 
gangen unseres Gehirns vermischen wiirde. Unaufhorlich von der Ge- 
burt bis zum Tode atmen wir ein, halten den Atem, atmen wir aus. 
Wenn wir einatmen, geht die Atemluft in unseren ganzen Organismus 
iiber. Der Atemstofi wird durch den Riickenmarkskanal in das Gehirn 
getrieben. Wir atmen nicht nur mit der Lunge, wir atmen auch mit dem 
Gehirne. Fortwahrend ist unser Gehirn in Bewegung. Der Atem, das 
Einatmen, Atemhalten, Ausatmen durchwellt und lebt in unserem Ge- 
hirn. Das geht - uns heute ganz unbewufit - vor sich. Der Jogi sagte: 
Da geht etwas vor im Menschen, dessen will ich bewufit werden. So 
atmete er nicht in der gewohnlichen Weise unbewufit, sondern er atmete 
abnorm, abnormal; er atmete anders ein, hielt den Atem anders, atmete 
anders aus. Dadurch wurde er sich des Atemprozesses bewufit. Und 
was uns ganz unbewufit bleibt, das verlief durchaus in seinem Bewulk- 
sein, indem er es erkannte, empfand. Und so empfand er allmahlich, 
wie im Gehirne sich verband das Atmen mit demjenigen, was als die 
materielle Tatigkeit des Denkens, des Intellektualisierens zugrunde 
liegt. Er suchte diese Verbindung zwischen Denken und Atmen, und 
er empfand schliefilich, wie der Gedanke, der fiir uns etwas Abstraktes 
ist, sich auf den Wellen des Atems durch den ganzen Leib bewegt. Da 
war der Gedanke nicht nur im Gehirn, nicht nur in der Lunge, nicht 
nur im Herzen, da war der Gedanke in jeder Fingerspitze. Da erlebte 
man, indem man den Atem real durch sich durchpulsen fiihlte, wie der 



Geist schopferisch ist durch den Atem im Menschen: «Und Gott blies 
dem Menschen den lebendigen Odem ein, und er ward eine Seele.» 
Nicht nur am Anfange blies er den Atem ein, sondern er blast fort- 
wahrend im Atmen ein. Und im Atmungsprozesse, nicht im Denken, 
nicht im intellektuellen Prozefi, werden wir Seele. Wir fiihlen unser 
Wesen, indem wir den Gedanken auf den Wellen des Atems durch un- 
seren ganzen Leib pulsieren fiihlen. Sehen Sie, da hatte man jetzt den 
Gedanken, den Geist, nicht mehr als etwas Intellektualistisches, als 
etwas Abstraktes abgesondert; da spiirte man ihn, fiihlte man ihn im 
ganzen Leibe; da fiihlte man seinen Menschen als Geschopf des Geistes. 
Sie sehen, man hatte den tatigen Geist. 

Wir haben den passiven, nicht den aktiven Geist in der Intellek- 
tualitat. Wir konnen heute, weil wir anders organisiert sind, diesen 
Jogaprozefi nicht mehr nachmachen, sollen es auch nicht tun. Denn, 
was bezweckte der Jogi? Er bezweckte, dafi er fiihlte, wie sich sein 
Denkvorgang mit dem Atmungsvorgang verkniipfte, und er seinen 
Menschen empfand in dem Atmungsvorgang, was er dann als Erkennt- 
nis hatte. Er verband den Gedanken inniger mit dem Menschen, als wir 
das heute tun. Aber unser menschlicher Fortschritt beruht darauf , dafi 
wir den Gedanken selber viel mehr losgelost haben, viel intellektua- 
listischer gemacht haben, als es damals der Fall war, als die Joga- 
methode bliihte. Niemals hatte man mit einem solchen Denksystem, 
wie es die alten Inder ausgebildet hatten, als sie Jogi waren, die Ent- 
deckungen des Kopernikus, Galilei, des Faraday, des Darwin und so 
weiter machen konnen. Dazu brauchte man den Gedanken als blofies 
Bild, als Intellektualitat. Und unsere ganze Zivilisation beruht darauf, 
dafS wir nicht mehr so sind wie diejenigen, die die Jogaphilosophie aus- 
gebildet haben. Das mifiversteht man gewohnlich, wenn ich die Dinge 
auseinandersetze. Man glaubt, ich will die Menschen wieder zuriick- 
fiihren zur Jogaphilosophie. Keine Rede davon! Sondern ich will durch- 
aus die Dinge so nehmen, wie sie in dem Zeitalter des Kopernikus, 
Galilei, Faraday, genommen werden miissen. Wir miissen rechnen da- 
mit, dafi unsere abendlandische Zivilisation grofi geworden ist durch 
die Intellektualitat. Aber zugleich miissen wir anders empfinden als 
diejenigen, die im alten Indien empfunden haben, miissen auch anders 



empfinden als diejenigen, die heute Joga treiben wollen. Wir miissen 
heute ganz anders vorgehen, sogar geistiger, als man im alten Indien 
vorgegangen ist. Und weil es geistiger sein soli, und weil man heute den 
Geist nicht sehr liebt, so liebt man gerade die neuere Methode nicht. 
Es ist bequem heute, scheint wenigstens bequem, Jogaatmungen zu 
machen, um in die geistige Welt hinein den Weg zu f inden. Das aber ist 
nicht der Weg, wodurch der moderne Mensch ins Geistige hineinkom- 
men soli. Nein, da muft der moderne Mensch erst einmal erlebt haben 
alles dasjenige, was im blofien Intellektualismus unreal, als Bild wahr- 
genommen werden kann, da mufi der Mensch einmal das ganze Leid 
durchgemacht haben, das darinnen besteht, daft man sich sagt: Indem 
ich denke, indem ich bloft intellektualistisch tatig bin an dem Experi- 
ment oder an den sonstigen Beobachtungen, lebe ich im Leeren, im 
blofien Bilde. Ich habe mich vom Realen entfernt. 

Dasjenige, was ich hier ausspreche, es erscheint gering; es ist grofi 
in bezug auf das innere Erleben. Erlebt man einmal, dafi alles Denken, 
das im Intellektuellen verlauft, irreal ist, blofies Bild ist, dann erlebt 
man dasselbe, was man physisch erlebt als Ohnmacht, in der Seele. 
Ohnmacht gegenuber der Realitat. Erkenntnis in Wirklichkeit geht 
nicht aus da von, dafi man sich vornimmt: Ich kann denken, und kann 
daher iiber alle Dinge nachdenken; Erkenntnis geht aus davon, dafi 
man sich sagt: Und wenn ich iiber alle Dinge nachdachte mit den Bild- 
gedanken, die ich habe, so ware ich nichts anderes als ein ohnmachtiges 
Wesen. Der Jogi suchte seinen Menschen im Atem. Wir modernen Men- 
schen miissen unseren Menschen verlieren in einer Ohnmacht, die wir 
empfinden gegenuber dem Gedanken-Bild, dem Intellektualistischen. 
Dann miissen wir uns sagen konnen: Jetzt gehen wir nicht nach dem 
Inneren, wie der Jogi gegangen ist, nach dem Atemprozesse, jetzt gehen 
wir nach dem Aufieren, schauen uns jede Pflanze an, schauen uns jedes 
Tier an, schauen uns jeden Menschen an und leben mit das Aufiere. 

In meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der hoheren Wel- 
ten?» habe ich beschrieben, wie man das macht, wie man die Pflanze 
nicht blofi von aufien anschaut, sondern jeden ihrer Vorgange mitver- 
folgt, so daft das Denken ganz aus der bloften Bild-Natur heraus 
kommt und das reale Leben der Aufienwelt mitmacht. Man versenkt 



sich in die Pflanze, so dafi man fuhlt, wie die Schwerkraft hinunter in 
der Wurzel nach der Erde geht, wie sich die Blutenkraft nach oben ent- 
faltet. Man erlebt mit das Bliihen, das Fruchten. Man taucht ganz unter 
in die aufiere Welt. Da, da wird man hingenommen von der aufieren 
Welt. Man wacht wieder auf wie aus einer Ohnmacht. Aber man 
bekommt jetzt nicht mehr abstrakte Gedanken, man bekommt Ima- 
ginationen. Man bekommt Bilder. Und in diesen Bildern, die man 
bekommt, sieht man vom Standpunkte des Materialismus aus keine 
Erkenntnis mehr. Man sagt: Erkenntnis mull in abstrakten, logischen 
Begriffen vor sich gehen. Ja, wenn aber die Welt nicht so ist, dafi sie 
sich den abstrakten Begriffen der Logik ergibt! - Wenn die Welt ein 
Kunstwerk ware, zum Beispiel, dann miifiten wir sie kunstlerisch auf- 
fassen, nicht logisch, dann ware die Logik blofi da, damit wir uns 
disziplinierten. Aber von der Welt wiirden wir mit der Logik nichts 
verstehen. 

So miissen wir untertauchen in die Dinge. Wo der Jogi in sich hin- 
eingegangen ist, gehen wir heraus, versuchen uns mit alien Dingen so 
zu verbinden, und erlangen dann dasselbe in der Tat, nur auf see- 
lischere, geistigere Art. Indem wir uns unsere Begriffe, Ideen, das- 
jenige, was blofie Intellektualitat darstellt, mit Realitat durchdrungen 
haben, spiiren wir wiederum, wie der Geist in uns schopferisch ist. 

Dann konnen wir nachfiihlen, was in dem Kinde real wirkt. Nicht 
das wirkt, was wir als «mind» in uns ausfiihrten. Das wurde nicht 
schopferisch sein in dem ganz kleinen Kinde. Das wiirde nur dazu 
fiihren, uns zu verlieren. Aber dasjenige, wozu wir kommen auf die 
eben beschriebene schopferische Art, ist das, was in dem Kinde wirkt, 
was die zweiten Zahne nachbildet den ersten Zahnen, und was mit dem 
7. Jahre aufhort plastisch zu wirken. 

Sehen Sie, Sie konnen nun sagen: Ja, aber der Lehrer kann doch 
nicht gleich ein hellsichtiger Mensch werden. Er kann doch nicht all 
diese Methoden so ausbilden! Wie kommen wir mit der Schule und dem 
Unterrichtswesen zurecht, wenn wir einen so komplizierten Weg vor- 
aussetzen, um in den Geist hineinzukommen? 

Man braucht das nicht. Es konnen einige Menschen in der Welt 
sein, die in dieser Weise die hohere Erkenntnis ausbilden. Die anderen 



brauchen nur einen gesunden Verstand und eine gesunde Anschauung. 
Sie werden dasjenige, was der einzelne entdeckt, finden durch den 
gesunden Verstand und durch die gesunde Anschauung. So wie nicht 
jeder die Venusdurchgange beobachten kann, sie sind ja auch viel zu 
selten sichtbar, die Astronomen konnen das gerade in den Zeiten, wo 
sie sichtbar sind, aber ware es deshalb unsinnig, von den Venusdurch- 
gangen zu sprechen, weil sie nicht jeder beobachtet hat? Dasjenige, 
was beobachtet wird, wie beobachtet wird, kann eingesehen werden. 
So ist es auch bei der spirituellen Welt. Es ist nur ein wenig der heutige 
Egoismus, der immer gleich alles selber will. 

Aber es gibt einen anderen Weg, um fruchtbar, um niitzlich zu 
machen dasjenige, was spirituell ist. Ich mochte das wiederum durch 
ein Beispiel veranschaulichen. Nehmen wir an, beispielsweise, ich unter- 
richte ein Kind vielleicht vom 9., 10. Lebensjahre. Ich will dem Kinde 
die Unsterblichkeit beibringen, die Unsterblichkeit der menschlichen 
Seele. Wenn ich noch so schone philosophische Auseinandersetzungen 
mache, das Kind wird nichts begreifen zunachst. Es bleibt ganz unein- 
genommen von demjenigen, was ich ihm darbiete. Wenn ich aber jetzt 
zu ihm sage: Liebes Kind, schau dir an, wie der Schmetterling aus der 
Puppe herauskommt, wie er ausfliegt aus der Puppe, dann hast du ein 
Bild, das du anwenden kannst auf den Menschen. Schau dir den mensch- 
lichen Leib an, der ist wie die Schmetterlingspuppe. Und wie aus der 
Schmetterlingspuppe der Schmetterling ausfliegt, so fliegt die Seele, 
wenn der Tod kommt, aus dem Korper aus. Nur ist der Schmetterling 
sichtbar, die Seele ist unsichtbar. 

Nun, ich will dieses Bild nur andeuten. Aber dieses Bild werde ich 
im weiteren ausfuhren vor dem Kinde. Ich kann zweierlei Erfahrungen 
machen, wenn ich das anwende. Ich kann einen Lehrer, eine Lehrerin 
finden, die setzen dem Kind dieses Bild auseinander, und das Kind hat 
gar nichts davon. Das Kind hat vielleicht ein sehr schones Bild, aber 
fiir seine Seele, fur dasjenige, was erreicht werden soil, hat es gar nichts. 
Ein anderer Lehrer oder eine andere Lehrerin setzen auch dieses Bild 
auseinander, vielleicht mit denselben Worten, nehmen wir an, und 
das Kind hat ungeheuer viel davon. Das Kind geht in seiner Seele ganz 
auf. 



Wo ist denn der Unterschied? Der Unterschied ist der, dafi der erste 
Lehrer oder die erste Lehrerin furchtbar gescheit sind, unendlich ge- 
scheit. Deshalb sagen sie sich: Ja, ein gescheiter Mensch, der glaubt 
doch nicht daran, dafi die Puppe und der Schmetterling ein Bild sind; 
das mache ich nur, weil das Kind dumm ist. Das Kind ist dumm, ich 
bin gescheit. Ich mache fur das Kind ein Bild. Der gescheite Lehrer, der 
das dumme Kind neben sich hat und fur das dumme Kind ein gescheites 
Bild gemacht hat, wird nicht verstanden von dem Kinde. Sie konnen 
sich verlassen darauf, er wird nicht verstanden! Da ist ein anderer 
Lehrer oder eine andere Lehrerin, die glauben selber an ihr Bild. Sie 
sagen sich: Die gottliche Weltordnung hat, damit wir verstehen konnen 
die Unsterblichkeit, dieses Bild selber in die Natur hineingesetzt. Das 
ist nicht etwa da, damit wir es erst erfinden konnen, sondern wir ent- 
decken dieses Bild. Die schopferische Geistigkeit in der Natur schafft 
uns dieses Bild, damit wir in dem Bilde die Unsterblichkeit sehen kon- 
nen. Gott hat selber hingemalt vor uns dieses Bild. "Wir glauben an 
dieses Bild, wie das Kind auch glauben soli. Und das Kind hat alles, 
was es braucht, blofi dadurch, daft wir selbst nicht sagen: Wir sind 
gescheit und das Kind ist dumm sondern dafi wir sagen: Das Kind 
hat seinen gescheiten Geist durch die Geburt in die Welt gebracht. Das 
Kind ist gescheit. Der Geist ist nur noch nicht erweckt. Wenn wir ihn 
nicht erwecken konnen, sind wir die Dummen, nicht das Kind. 

Wenn wir nur einmal den Gedanken haben konnen, daft das Kind 
eigentlich verborgen gescheit und wir offenbar dumm sind, und nun 
gerade die Aufgabe haben dem Kind gegeniiber, von dem Kinde ler- 
nend, erst gescheit zu werden, dann werden wir Eindruck machen mit 
unserem Unterricht auf das Kind. 

Und dann, wenn das der Fall ist, dann haben wir im ersten Beispiel 
durch den Lehrer, durch die Lehrerin, die sich gescheit fanden, das 
Wirken des Intellektes gesehen, und bei dem zweiten Beispiel das Wir- 
ken des Geistes, des Spirituellen, desjenigen, was innerlich lebendig ist, 
was sich mit den Dingen verbindet, und was auch wirken kann, wenn 
man keine hellseherische Anschauung von dem Geiste hat. Da ist der 
Geist der Tatige. Da tut man im Geiste, wenn man selber an sein Bild 
glaubt. Wenn man nicht daran glaubt, sondern aus lauter Gescheitheit 



und aus lauter Intellektualitat das Bild formt, stent man mit Intellek- 
tualitat und «mind» aufierhalb der Wirklichkeit, hat man blofi ein 
Spiegelbild. Spiegelbilder wirken nicht, Spiegelbilder sind inaktiv. Spie- 
gelbilder sind blofi passiv. Der Geist ist produktiv, der Geist ist schopf e- 
risch. Und wir miissen uns vor alien Dingen, um im Geiste zu tun, in 
das Schopf erische hineinf inden. 

Und so kommen wir auf dem Wege des seelischen Arbeitens, indem 
wir uns in die Imagination selbst hineinarbeiten, dem Geist nah, kom- 
men wir allmahlich in den Geist hinein, in dasjenige was das Spirituelle 
ist. Wir miissen nur erst die Ohnmacht des Intellektuellen empfinden, 
dann kommen wir in das Spirituelle hinein. 

Die Zeit ist so vorgeschritten, dafi dies heute wohl der Abschlufi 
sein mufi. Ich werde mir dann erlauben, morgen noch einen anderen 
Weg in den Geist hinein zu charakterisieren und dann in unseren Be- 
trachtungen fortschreiten. Es war durch die gestrige Aufforderung 
schon Veranlassung, diese Begriffe genauer zu erortern. Ich bitte das 
aufzunehmen aus der Notwendigkeit heraus, damit wir uns verstehen 
konnen. Es wird nun sehr bald, wenn ich noch den anderen Weg, den 
der Askese gegeniiber der Jogamethode erklart habe, ein Ende sein des 
grausamen Spieles, und wir werden in der Tat in die Wege des Erzie- 
hungslebens dann untertauchen. 



DRITTER VORTRAG 



Oxford, 18. August 1922 

Die spirituelle Grundlage der Erziehung (111) 

Ich habe zu dem, was gestern iiber altere Wege zur spirituellen Erkennt- 
nis zu sagen war, heute noch hinzuzufugen als ein weiteres Beispiel 
den Weg, der genommen worden ist durch die Askese im weitesten 
Sinne des Wortes. Ich komme dabei zu der Schilderung eines Weges, 
den wir in unserer heutigen Zeit noch weniger gehen konnen als den 
Weg, den ich gestern geschildert habe. In unserer Zeit, in unserer Zivili- 
sation sind auch andere Gesinnungen, andere Gewohnheiten unter den 
Menschen herrschend, als in denjenigen Zeiten, in denen man einmal 
eine hohere spirituelle Erkenntnis gesucht hat durch Askese. Und daher 
werden wir eben so, wie wir den Jogaweg heute durch etwas Geistigeres, 
Seelischeres ersetzen miissen, auch den Weg der Askese als moderne 
Menschen durch einen anderen zu ersetzen haben. Aber wir konnen 
uns leichter dariiber verstandigen, was mit dem modernen Wege in 
spirituelles Leben hinein gemeint ist, wenn wir unsere Begriffe heran- 
bilden an demjenigen, was eigentlich gewollt worden ist durch eine 
Methode, wie die der Askese war. 

Askese besteht im wesentlichen in gewissen Ubungen. Diese Ubungen 
konnen sich allerdings auch auf Seelisches und Geistiges erstrecken. Ich 
will aber jetzt vor alien Dingen Rucksicht darauf nehmen, wie solche 
Ubungen gemacht worden sind, um den Korper in einer gewissen Weise 
auszuschalten fiir gewisse Zeiten aus dem ganzen menschlichen Erleben. 
Und gerade durch Ausschaltung des Korpers ist ein Erleben in der 
spirituellen Welt hervorzurufen. Solche Ubungen bestanden darinnen, 
dafi der Korper in einer gewissen Weise trainiert wurde, daft er fahig 
gemacht wurde durch Leiden, durch Schmerzen, durch Abtotung, die 
er durchmachte, ertragen zu lernen Schmerzen, ohne gewissermafien 
in der Seele allzu erregt zu werden, daft er ertragen lernte das physische 
Leiden, ohne mit der ganzen Seele auch unterzutauchen in dieses phy- 
sische Leiden. Durch diese Abtotung, durch dieses Anstreben einer 



gewissen Ertragsamkeit des menschlichen Korpers wurde darauf ge- 
rechnet, dafi, wenn der Korper immer mehr und mehr gewissermaften 
abgelahmt wurde, das Geistige in ihm aufstieg, sich frei machte und 
zu einer gewissen unmittelbaren Wahrnehmung, zu einem unmittel- 
baren Erleben es bringen konnte. Es ist nun einmal, trotzdem diese 
Methoden fur heute nicht empfohlen werden, durchaus eine Erf ahrung, 
daft in demselben Mafie, in dem der menschliche Organismus als phy- 
sischer abgelahmt wird, er in demselben Mafie dem Menschen gestattet, 
das geistig-seelische Wesen in sich selber aufzunehmen. Das Geistige 
wird - das ist einfach eine Tatsache - wahrnehmbar, wenn das Phy- 
sische in seiner Tatigkeit unterdriickt wird. 

Ich mochte durch einen Vergleich mich klarmachen iiber dasjenige, 
was ich eigentlich sagen will. Betrachten wir einmal das menschliche 
Auge. Dieses menschliche Auge ist da, um fur den Menschen ein Ver- 
mittler zu sein fur die Lichtwahrnehmung. Wodurch allein kann das 
menschliche Auge das Licht dem Menschen wahrnehmbar machen? Da- 
durch - ich will mich jetzt etwas bildlich ausdriicken -, dafi es selbst 
fur sich nichts will. In dem Augenblicke, wo das Auge innerlich 
selber fur sich etwas will, sagen wir, in dem Augenblicke, in dem die 
organische Tatigkeit, die Lebenstatigkeit im Auge selbst zu lebhaft 
wird, wenn also zum Beispiel ein Undurchsichtigwerden, eine Verhar- 
tung der Linse oder des Glaskorpers eintritt, wenn das Auge also aus 
seiner Selbstlosigkeit in die Selbstsucht hineinkommt, dann ist das Auge 
nicht mehr ein Diener der menschlichen Wesenheit. Das Auge mufi 
keinen Anspruch darauf machen, fur sich selbst etwas zu sein. Es ist 
das natiirlich relativ gemeint, aber es mu!5 ja alles, was ausgedriickt 
werden soli, in einer etwas absoluten Weise ausgedriickt werden. Das 
Leben macht es schon selbst zum Relativen. So konnen wir sagen: Das 
Auge verdankt seine Durchsichtigkeit fur das Licht dem Umstande, 
dafi es selber sich heraussondert aus der menschlichen Wesenheit, dafi 
es selbstlos ist. 

Wenn wir in die geistige Welt, in die spirituelle Welt hineinschauen 
wollen - dieses Schauen ist natiirlich seelisch-geistig gemeint -, dann 
miissen wir gewissermafien unseren ganzen Organismus zum Auge 
machen. Wir miissen jetzt nicht physisch, wie es beim Auge ist, aber 



seelisch-geistig unseren ganzen Organismus durchsichtig machen, see- 
lisch-geistig durchsichtig machen. Er darf nicht mehr ein Hindernis 
sein f iir unseren Verkehr mit der Welt. 

Nun werde ich ganz gewift nicht sagen, daft unser physischer Orga- 
nismus, so wie wir im Leben dastehen, etwa krank ware, wie das Auge 
krank ware, wenn es fur sich selbst ein Leben beanspruchte. So wie wir 
im gewohnlichen Leben drinnenstehen, so ist unser ganzer Organismus 
schon recht, so ist es schon ganz normal. Er mufi undurchsichtig sein. 
Wir werden noch sehen in den weiteren Vortragen, wie unser Organis- 
mus im gewohnlichen Leben kein Auge sein kann, wie er undurch- 
sichtig sein mufi. Wir ruhen mit unserem gewohnlichen Seelenleben in 
unserem Organismus dadurch, daft er undurchsichtig ist, daft wir nicht 
immer, wenn wir herumschauen, die ganze geistige Welt des Kosmos 
vor uns haben. Also fur das gewdhnliche Leben ist es schon richtig, ist 
es schon normal, daft unser Organismus undurchsichtig ist. Aber die 
geistige Welt kann man damit nicht erkennen, so wie man durch ein 
starkrankes Auge das Licht nicht erkennen kann. Und dadurch, daft 
unser Organismus abgetotet wird durch Leiden, durch Schmerzen, 
durch Oberwindungen, iiber die er hinauskommt, wird er durchsichtig. 
Und dadurch eroffnet sich in der Tat die Moglichkeit, so wie fiir das 
Auge, wenn es in sich ganz durchhellt, sich die Moglichkeit eroffnet, 
die Lichtwelt um sich wahrzunehmen, so fiir den ganzen Organismus 
die Moglichkeit, die Geistwelt um sich herum wahrzunehmen, wenn 
wir den Organismus auf diese Weise durchsichtig machen. 

Was ich eben geschildert habe, das ist dasjenige, was in alteren 
Zeiten, aus denen ja die wichtigsten religiosen Anschauungen stammen, 
die durch Traditionen in unsere Zeit gekommen sind, nicht durch eigenes 
Finden der gegenwartigen Menschheit, zu jener korperlichen Askese 
gefuhrt hat, die ich eben auch versuchte anschaulich zu machen. 

Wir konnen heute diese Askese nicht nachmachen. In alteren Zeiten 
war es eine allgemeine Gesinnung der Menschen, wenn man nach Er- 
kenntnis strebte, wenn man horen wollte, wie es in ubersinnlichen, in 
spirituellen Welten zuging, daft man sich wandte an einsame Men- 
schen, an solche, die sich absonderten im Leben. Das war allgemeiner 
Glaube, daft man nkhts erfahren kann von den Menschen, die im 



Leben drinnenstehen, dafi dasjenige, was gewufit werden soli von den 
geistigen Welten, nur in der Einsamkeit erworben werden kann, dafi der 
Mensch ein anderer werden mufi als der gewohnliche Mensch, der 
Wissen, der Erkenntnis haben soil. 

Wir wiirden heute nach unserer Lebensanschauung nicht mehr so 
denken konnen. Wir streben an, nur an denjenigen Menschen zu glau- 
ben, der im Leben auf seinen zwei Beinen stehen kann, seine Arme 
ruhren kann fur die anderen Menschen, der im Leben etwas wert ist, 
der arbeiten, der handeln kann, der weifi, wie es im Leben zugeht. Jene 
Einsamkeit, die in alteren Zeiten als die Vorbedingung des hoheren 
Wissens angesehen wurde, die gilt uns heute nicht mehr als Anschauung. 
Wir brauchen heute, wenn wir an den Menschen glauben wollen, 
den tatigen Menschen vor uns, den Menschen, der sich nicht aus dem 
Leben heraus begibt, sondern der sich gerade in das Leben hinein begibt. 
Daher konnen wir auch unmoglich dieselbe Gesinnung entwickeln 
gegeniiber der Erkenntnis, die einstmals zu dem Asketen gegangen 
ist, um von ihm zu erfahren, wie es in der gottlich-geistigen Welt 
zugeht. 

Nun, aus diesen Griinden heraus mussen wir heute, ohne unseren 
Korper aufierlich durch Askese untauglich zu machen zur Tatkraft, 
aus dem Seelisch-Geistigen selbst heraus die Durchsichtigkeit anstreben. 
Das konnen wir. Wir konnen es dadurch, dafi wir scharfe Begriffe, 
scharfe Ideen bekommen haben durch unsere jahrhundertealte natur- 
wissenschaftliche Entwickelung. Wir konnen unser Denken heran- 
schulen an dieser naturwissenschaftlichen Entwickelung. Dasjenige, was 
ich hier ausspreche, ist nicht gegen das Intellektuelle gerichtet. Das 
Intellektuelle soil tiberall die Basis sein, das scharfe Denken soli die 
Grundlage sein. Aber aufgebaut werden soli auf dieser Intellektualitat, 
auf diesem scharfen Denken, dasjenige, was dann in die spirituelle 
Welt hineinfuhrt. 

Es ist heute aufierordentlich leicht, zu verlangen, dafi der Mensch 
klares Denken haben soil. Ich wende nichts ein gegen das klare Denken. 
Klares Denken ist in dem Zeitalter, das Jahrhunderte hinter sich hat 
seit der Tat des Kopernikus, des Galilei, klares Denken ist, ich mochte 
sagen, heute eine Selbstverstandlichkeit. Schade nur, dafi es nicht auch 



eine Selbstverstandlichkeit fiir die weitesten Kreise schon geworden 
ist. Aber es ist im Grunde genommen leicht, klares Denken zu haben, 
wenn das Denken dies erreicht auf Kosten der Erfiilltheit, des Inhalts- 
vollen des Denkens. Leere Gedanken konnen leicht klar sein. Aber es 
miissen unserer ganzen Entwickelung zugrunde gelegt werden, erfullte 
klare Gedanken, inhaltsvolle klare Gedanken. 

Nun, wir erreichen dasselbe zunachst, was der alte Asket durch 
Abtotung, Ablahmung desphysischen Organismus erreicht hat, dadurch, 
dafi wir unsere eigene seelische Entwickelung gewissermafien in die 
Hand nehmen, dafi wir zum Beispiel in einem bestimmten Zeitpunkte 
unseres Lebens uns fragen: Welche Gewohnheiten hast du? Welches 
sind deine besonderen Eigentumlichkeiten? Was hast du fiir Unarten? 
Was hast du fiir Sympathien, Antipathien? - Und nachdem man sich 
dies alles vollstandig klar vor die Seele geschrieben hat, versucht man, 
zunachst in einem einfachen, vielleicht in einem sehr einfachen Punkte 
sich vorzustellen, wie man ware, wenn man eine andere Art von Anti- 
pathie, eine andere Art von Sympathie, ein anderes Ingredienz des see- 
lischen Lebens entwickeln wiirde. 

Man darf solche Dinge nicht leicht nehmen, denn es gehoren manch- 
mal viele Jahre dazu, um so von innen heraus dasjenige zu tun, was 
sonst das Leben tut. Betrachten wir uns einmal ganz ehrlich. Wir wer- 
den uns sagen: So wie wir heute sind, waren wir vor 10 Jahren noch 
nicht. Der innere Gehalt der Seele, auch die innere Formation der Seele, 
sie sind ganz anders geworden. Aber was hat gemacht, dafi es so ist? 
Das Leben. Ganz unbewufk haben wir uns dem Leben hingegeben. Wir 
haben uns hineingeworfen in den Strom des Lebens. Konnen wir nun 
einmal dasjenige, was sonst das Leben tut, selber machen, konnen 
wir hinschauen, mochte ich sagen, auf dasjenige, was wir in 10 Jahren 
werden sollen, und das vornehmen, vorsetzen, und dann mit eisernem 
Willen daran arbeiten, es wirklich dahin zu bringen. Fassen wir also 
das ganze Leben, das sonst groft ist, das an uns arbeitet, in die Kleinheit 
des eigenen Ichs zusammen, verstarken wir die Kraft so, die sonst aus- 
gebreitet ist wie in einem Lebensmeere, in dem Willen des eigenen Ich, 
bringen wir uns selber weiter, machen wir selber etwas aus uns, dann 
wird dasjenige von innen geleistet, was der alte Asket von aufien 



leistete, Er machte den Korper schwach, damit der Wille und die Er- 
kenntnis stark aus dem schwachen Korper aufsteigen und der schwache 
Korper durchsichtig wurde fiir die geistige Welt. Wir mussen den Willen 
stark machen, stark machen die Denkkraft, damit sie starker werden 
als der Korper, der seine Dinge weitermacht; dann zwingen wir den 
Korper, dafi er fiir die Welt des Geistes durchsichtig wird. Wir machen 
gerade das Entgegengesetzte von demjenigen, was der alte Asket 
machte. 

Sehen Sie, diese Dinge habe ich in meinem Buch «Wie erlangt man 
Erkenntnisse der hoheren Welten?» dargestellt. Man hat vielfach das- 
jenige, was etwas ganz anderes war, angesehen als alte Askese, so ange- 
sehen, als ob es eine alte Askese in einer neuen Form ware. Wer genau 
liest, wird finden: Alles ist etwas ganz anderes, als diese alte Askese war. 
Aber man kann diese neue Askese, durch die man sich nicht aus dem 
Leben herauszieht und in die Einsiedelei versetzt, sondern durch die 
man gerade im vollen Leben stehenbleibt, nicht ausfiihren, ohne daiS 
man iiber den Augenblick hinaus in die Zeit hineinschaut. 

Bedenken Sie doch nur, man mufi sich denken, wie man vielleicht 
sein will in 10 Jahren. Man mulS also den ganzen Menschen in Be- 
tracht ziehen zwischen Geburt und Tod. Der Mensch lebt leicht nur 
im Augenblicke. Dasjenige, um was es sich handelt, ist: Leben lernen 
in der Zeit, in dem ganzen Lebenslauf . Dann wird die Welt des Geistes 
fiir uns durchsichtig, und wir sehen in der Tat, wenn unser Leib in 
dieser Weise durchsichtig wird, eine geistige Welt um uns herum. 

Alles dasjenige, was zum Beispiel in meiner «Geheimwissenschaft 
im Umrifi» steht, ist nur auf Grund solcher Erkenntnis geschildert, 
innerhalb welcher der menschliche Leib so durchsichtig ist, wie sonst 
das Auge durchsichtig ist fiir das Licht. 

Nun werden Sie wieder sagen: Ja, aber man kann doch nicht jedem 
Lehrer zumuten, dafi er nun zu solcher spirituellen Erkenntnis erst 
kommt, bevor er Erzieher, bevor er Unterrichter wird. Wiederum mufi 
ich wie gestern in bezug auf die Joga sagen: Das ist gar nicht notig. Das 
ist ja gerade all das, was uns das Kind im Physischen entgegenbringt als 
eine Botschaft aus der geistigen Welt heraus, was wir fiir die hohere Er- 
kenntnis erst suchen mussen. So dafi der Lehrer, wenn er die richtigen 



Instinkte hat, hineinwachst in eine spirituelle Behandlung des Kindes. 
Aber unser intellektuelles Zeitalter ist vielfach abgekommen von einer 
solchen spirituellen Behandlung, und behandelt alles intellektuell. Und 
so sind wir heute dazu gekommen, in der Erziehung uns zu sagen: Du 
sollst so erziehen, daft das Kind auf seiner Stufe alles gleich versteht. - 
Ja, da kommen wir sehr leicht zur Trivialitat, die im Augenblicke der 
Erziehung aufterordentlich bequem sein kann. Wir erreichen im Augen- 
blicke sehr viel, wenn wir dem Kinde moglichst alles trivial beibringen, 
so daft es fiir sein Verstandnis zugerichtet ist. Aber derjenige, der so 
denkt aus der Intellektualitat heraus, der rechnet nicht mit dem ganzen 
Lebenslauf des Menschen, der rechnet nicht damit, was aus einer Empf in- 
dung wird, zu der ich das Kind anrege, wenn das Kind ein alterer Mann, 
eine altere Frau oder ein Greis geworden ist. Der rechnet nicht mit dem 
Leben, der rechnet zum Beispiel mit folgendem nicht. 

Nehmen wir an: ich habe klar in mir die Erkenntnis, daft zwischen 
dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife des Kindes vorzugsweise 
auf Autoritat hin zu bauen ist, daft es Beispiele braucht, damit es an 
das Beispiel glaubt; dann bringe ich dem Kinde etwas bei, das es mir 
glaubt, weil ich fiir es der Vermittler der gottlich-geistigen Welt bin. Es 
glaubt mir. Es nimmt die Sache auf, versteht es noch nicht. Wir ver- 
stehen ja so vieles nicht, was wir unbewuftt im kindlichen Lebensalter 
aufnahmen. Wenn wir bloft das aufnehmen wiirden im kindlichen 
Lebensalter, was wir verstehen, wir wiirden sehr wenig fiir das spatere 
Leben haben. Und Jean Paul, der deutsche Dichter und Denker, hatte 
nicht sagen konnen, daft man in den drei ersten Lebensjahren mehr er- 
wirbt in bezug auf das menschliche Leben, als in den drei akademischen 
Jahren. 

Aber man sehe einmal hin, was es heiftt, wenn ich, sagen wir, 
in meinem 35. Jahre aus irgendeiner Lebenssituation heraus das Ge- 
fiihl bekomme: jetzt steigt in dir etwas auf, das hast du von deinem Er- 
zieher friiher gehort. Du warst vielleicht erst 8, 9 Jahre alt; verstanden 
hast du nichts davon. Aber er war dir eine verehrungswiirdige Person- 
lichkeit. Du hast ihm geglaubt. Es hat sich einverleibt deiner Seele, 
deinem Gedachtnisse. Jetzt steigt es auf. Dem Leben gegeniiber gewinnt 
es jetzt Verstandnis. Du siehst das ein. 



Wer so aus dem ganzen tief en Schofie seines Seelenlebens im spateren 
Leben etwas heraufholen kann, was er erst dann versteht, fur den ist 
das ein Quell von Lebenskraft. Das durchrieselt ihn immer mit Lebens- 
kraf t. Wenn man also etwas herauf kommen spurt in der Seele, das man 
fruher aufgenommen hat aus Verehrung, aus Autoritat, und jetzt erst 
versteht, so sind das diejenigen Dinge, die durchaus uns darauf aufmerk- 
sam machen, daft, wenn wir richtig erziehen wollen, wir nicht mit dem 
Augenblicke rechnen sollen, sondern mit dem ganzen Leben. Und dar- 
auf haben wir abzuzielen mit alledem, was wir dem Kinde beizubringen 
haben. 

Es ist mir gerade gesagt worden, daft gestern Anstofi genommen wor- 
den ist an dem Bilde, um dem Kind beizubringen einen Begriff dafur, 
wie der Mensch der Unsterblichkeit teilhaftig werden kann. Ich habe 
nicht gesagt der «Ewigkeit», sondern der «Unsterblichkeit» teilhaftig 
werden kann. Ich sagte: es ergibt sich fur die unmittelbare Anschauung 
das Bild des aus der Puppe ausfliegenden Schmetterlings. Dieses Bild 
sollte nicht mehr veranschaulichen als dasjenige, was dann hinterher 
nachgefiigt worden ist als das Herauskommen der Seele aus dem phy- 
sischen Leibe. 

Ein Einwand dagegen ist dasjenige, was mit diesem Bilde schon aus 
der Welt geschafft ist; denn dieses Bild ist eben gerade gesagt worden, 
um jenem Einwand zu begegnen, daft das Auskriechen des Schmetter- 
lings nicht ein richtiger Begriff von der Unsterblichkeit ist. Es ist natiir- 
lich im logischen Sinne kein richtiger Begriff. Aber es handelt sich eben 
darum, was fur einen Begriff wir dem Kinde beibringen sollen, was fur 
ein Bild wir in die kindliche Seele versetzen wollen, um es nicht zu friih 
zur Logik zu bringen. Aus dem, was da als Bild, sagen wir, vom 8., 9. 
Jahre - denn von diesem Jahre haben wir gesprochen, nicht etwa, daft 
man auf diese Weise dem Philosophen etwas beibringt -, an das Kind 
herangebracht wird, daraus wachst zunachst dasjenige, was eben der 
richtige Begriff fur Unsterblichkeit ist. 

Also auf das Was kommt es dabei an, auf das lebensvolle Erf assen 
des Daseins. Das ist dasjenige, was in unserer intellektualistischen Zeit 
so ungeheuer schwer zu begreifen ist. Es ist ja ganz selbstverstandlich, 
daft wir dem Kinde anderes beibringen miissen als dasjenige, was dann 



im spateren Lebensalter daraus wird, sonst ware es unrichtig, das Kind 
als ungeschickt, als zappelig zu charakterisieren, was es doch ist, wenn 
wir nur charakterisieren wollten den erwachsenen Menschen. Fur den- 
jenigen, der auf das Leben schaut, gibt es nicht nur kleine und erwach- 
sene Kinder, sondern kindliche und erwachsene Vorstellungen und 
Begriffe. Und auf dieses Leben, nicht auf dieses schon Erwachsensein, 
mufi man eben hinschauen, wenn man ein wirklicher Erzieher und 
Unterrichter sein und werden will. 

Es erscheint mir als ein giinstiges Schicksal, dafi mir die Leitung der 
von Emil Molt in Stuttgart begriindeten Waldorfschule erst im Jahre 
1919, als diese Schule begriindet worden ist, zufiel. Denn, obwohl ich 
mich vorher viel mit Erziehung und Unterricht beruflich abgegeben 
hatte, hatte ich doch meinen mussen, dafi eine so grofie erzieherische 
und unterrichtliche Aufgabe, wie sie mir durch die Waldorfschule ge- 
worden ist, vorher sich hineingestellt hatte in ein Leben, das nicht in 
gleicher Weise zu bewaltigen gewesen ware, wie ich glaube - naturlich 
relativ ist das gemeint, bis zu einem gewissen Grade dafi wir als 
Lehrerkollegium der Stuttgarter Waldorfschule diese Aufgabe bewal- 
tigen konnen. Und dies aus dem Grunde, weil ich ja vorher nicht wiirde 
gewagt haben, ein Lehrerkollegium so heranzubilden, dafi es in dem 
Grade hatte aus Menschenkennern, das heifit dann aber auch Kindes- 
kennern, bestehen konnen, wie das in diesen Jahren dann der Fall war. 
Denn alle wirkliche Padagogik, alle wirkliche Didaktik mufi eben, wie 
ich schon sagte, auf Menschenkenntnis beruhen. Dazu mufi man sich 
aber erst die Moglichkeit verschaffen, in das Wesen des Menschen 
sachgemafi einzudringen. Und in bezug auf dieses Eindringen in das 
Wesen des Menschen gingen mir - wenn ich jetzt von diesem Person- 
lichen nur andeutungsweise sprechen darf - die ersten Anschauungen 
auf vor etwa 35 Jahren. 

Es waren spirituelle Anschauungen iiber das Wesen des Menschen, 
uber die Entwickelung des Menschen. Spirituelle Anschauungen, sage 
ich, nicht intellektualistische. Aber mit spirituellen Wahrheiten verhalt 
es sich anders im Leben, als mit intellektualistischen. Was man intel- 
lektualistisch durchschaut, wie man sagt, «bewiesen» hat, das kann man 



audi Menschen mitteilen, denn die Sache ist fertig, wenn die Logik 
fertig ist. Spirituelle Wahrheiten sind nicht fertig, wenn die Logik 
fertig ist. Spirituelle Wahrheiten sind solche, die mit den Menschen erst 
durch das Leben gehen mussen, um voll ausgebildet zu werden. Und so 
wurde ich denn auch nie gewagt haben, gewisse Wahrheiten uber das 
Wesen des Menschen, wie sie mir geworden sind vor 35 Jahren, aus- 
2usprechen. Ich habe erst gewagt, diese Dinge auszusprechen in meinem 
Buche «Von Seelenratseln» vor wenigen Jahren. Mehr als 30 Jahre 
lagen zwischen der ersten Konzeption und dem Aussprechen der Dinge 
vor der Welt. Warum? Aus dem Grunde, weil man solche Wahrheiten 
erst in verschiedenen Lebensaltern angeschaut haben mufi, weil sie mit 
einem erst durch die verschiedenen Lebensalter hindurchgegangen sein 
mussen. Was man als ein junger Mensch mit 23 oder 24 Jahren kon- 
zipiert an spirituellen Wahrheiten, das erlebt sich wiederum ganz an- 
ders mit 35 bis 36 Jahren, mit 45, 46 Jahren. Und ich erwahne eben 
nur eine Tatsache - ich wagte dasjenige, was Richtlinien sind uber 
Menschenerkenntnis, erst, als ich die Fiinf zigerjahre uberschritten hatte, 
in einem Buche vor der Welt auszusprechen. Das aber auch konnte ich 
jetzt erst einem Lehrerkollegium gegeniiber aussprechen, damit es das 
Elementare ist, das die Lehrer dann innehaben konnen, um es an jedem 
einzelnen Kinde anzuwenden. 

Und so darf ich sagen, daft, als mein kleines Buchelchen erschien: 
«Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissen- 
schaft», da glaubte ich eben auch so zu sprechen iiber Erziehung, wie 
derjenige spricht, der eben mit manchem in dem heutigen Erziehungs- 
wesen nicht einverstanden ist, der das oder jenes vertieft wissen will 
und so weiter. Aber ich hatte damals, als ich dieses Buchelchen schrieb, 
noch nicht iibernehmen konnen so etwas wie die Aufgabe der Leitung 
der Waldorfschule, denn dazu war vor alien Dingen ein Lehrerkol- 
legium notig mit Menschenerkenntnis, die angeregt ist aus der spiri- 
tuellen Welt heraus. Diese Menschenerkenntnis, sie ist heute aufier- 
ordentlich schwer zu erringen, Wir erringen heute verhaltnismafiig 
leicht Naturerkenntnis; wir verschaffen uns verhaltnismafiig leicht 
eine Anschauung davon, welches das Schlufiglied der organischen Ent- 
wickelung ist. Wir fangen unten an bei den einfachsten Lebewesen, 



machen uns klar, wie sich das entwickelt hat bis herauf zum Menschen. 
Da steht der Mensch als Schlufiglied da. Aber wir wissen nur, wie der 
Mensch als Schlufiglied der organischen Schdpfung dasteht. Wir schauen 
nicht in den Menschen selber hinein. Wir schauen nicht in sein 
Wesen hinein. Wir wissen nur, inwiefern der Mensch das hochste Tier 
ist, aber wir wissen nicht, was der Mensch eigentlich ist, wenn wir uns 
Naturerkenntnis erwerben, die so grofie Vollkommenheit erreicht hat, 
und gegen die hier nicht das Geringste eingewendet werden soil, die im 
Gegenteil voll bewundert werden soil. Aber unser Leben ist von dieser 
Naturerkenntnis durchdrungen. Zum Erziehen aber braucht man Men- 
sch en erkenntnis, und zwar praktische Menschenerkenntnis. Menschen- 
erkenntnis, die gegeniiber jedem einzelnen Kinde individuell wirkt. 
Dazu mufi man vor alien Dingen Menschenerkenntnis im allgemeinen 
haben. 

Nun mochte ich heute nur auf ein paar Richtlinien hinweisen, die 
sich mir ergeben haben vor mehr als 30 Jahren, und die zur Grundlage 
gemacht worden sind fur das eigene Studium der Waldorf-Lehrer- 
schaft. Da handelt es sich doch darum, dafi wir gerade in dem Lebens- 
alter, in dem wir die Kinder in die Volksschule hereinbekommen, das 
seelische Leben der Kinder vor uns haben. Ich werde in den nachsten 
Tagen auch iiber die Erziehung ganz kleiner Kinder zu sprechen haben. 
Aber so viel Schmerz es mir verursacht, dafi wir noch keine Klein- 
kinderschule haben konnen, die der Waldorfschule vorausgeht, dafi wir 
die Kinder nehmen miissen im 6., 7. Jahre - wir konnen es eben nicht, 
weil wir dazu kein Geld haben. Aber das Ideal ist natiirlich, die Kinder 
so friih als moglich in die Erziehung hereinzubekommen. 

Wenn wir die Kinder in die Volksschule, in die Elementarschule 
hinein bekommen, haben wir sie als Seelen vor uns, das heifk, das 
Wesentlichste ihrer physischen Erziehung ist bis zum Zahnwechsel ge- 
leistet oder auch nicht geleistet, je nachdem die Instinkte der Eltern 
und Erzieher das verstanden haben. So dafi wir also sagen konnen: das 
Wesentlichste der physischen Erziehung, die ja spater fortgesetzt wer- 
den wird - wir werden es schon sehen, indem ich die einzelnen Phasen 
der Erziehung schildern werde -, das Wesentlichste aber, die Grund- 
lage, ist bis zum Zahnwechsel gegeben. Dann haben wir es mit dem 



Kinde als Seele zu tun, und wir haben seine Seelenentwickelung so zu 
leiten, daJS die physische Entwickelung daran stark, kraftig wird. 

Und wenn das Kind iiber die Geschlechtsreife schreitet, dann schrei- 
tet es in das Zeitalter hinein, wo man nicht mehr sagen darf, «Kind», 
wo also die jungen Herren und die jungen Damen nun zur freien Hand- 
habe ihres Geistes kommen. So schreitet der Mensch vom Leiblichen 
durch das Seelische in das Geistige hinein. 

Aber das Geistige, wir werden sehen, kann man eigentlich nicht 
erziehen. Das mufi man in Freiheit in die Welt hinaus entlassen. Gei- 
stiges kann der Mensch nur vom Leben lernen. Bei dem Kinde der Ele- 
mentarschule haben wir es zu tun mit der Seele des Kindes. Aber Seele, 
seelischer Inhalt aufiert sich, ich mochte sagen, in groben Linien im 
Denken, im Fiihlen, im Wollen. Und versteht man aus dem Fundamente 
heraus, wie in dem ganzen Menschen Denken, Fiihlen und Wollen als 
Seelenleben drinnen ist, so bildet das die Grundlage fur die ganze Men- 
schenerziehung. 

Gewifi, das Einmaleins ist noch nicht die Mathematik, aber man 
mufi das Einmaleins zuerst kennen, dann kann man hinaufkommen 
zu der Differential- und Integralrechnung. In der Erziehung ist es ein 
anderes - ich sage nicht, dafi ich mit demjenigen, was ich nun ausein- 
andersetzen werde, eine ungeheuer hohe Wissenschaft charakterisiere, 
sondern die Grundlage charakterisiere ich. Die hohe Wissenschaft, die 
kann nun nicht so aufgebaut werden, wie die Differential- und Inte- 
gralrechnung aus der elementaren Mathematik, sondern die mufi auf- 
gebaut werden aus der praktischen Handhabung dessen, was der Lehrer 
oder Erzieher in der Schule mit diesen einfachen elementaren Richt- 
linien tut. 

Wenn man gewohnlich vom menschlichen Seelenleben spricht, so 
sagt man sich heute in diesem materialistischen Zeitalter, wenn man 
iiberhaupt eine Seele zugibt - man hat ja auch schon gesprochen von 
einer Psychologie, einer Seelenkunde ohne Seele -, aber wenn man 
iiberhaupt eine Seele noch zugibt, so sagt man: Nun, die Seele ist eben 
etwas, was man innerlich seelisch erfahrt, und das hangt - auf Philo- 
sophisches will ich jetzt nicht eingehen - mit dem ganzen menschlichen 
Leibe in irgendeiner Weise zusammen. Ja, wenn man dann in unserer so 



ausgezeichnet ausgebildeten Psychologie sich umsieht, so findet man, 
dafi vor alien Dingen das seelische Leben, Denken, Fiihlen, Wollen, 
bezogen wird heute auf das Nervensystem des Menschen in weitestem 
Umfange. Nervenleben ist dasjenige, was korperlich das Seelenleben 
zur Offenbarung bringt, was als Korperliches zusammenhangt mit dem 
seelischen Leben. 

Das ist es eben, was sich mir vor 35 Jahren als unrichtig ergeben hat, 
als unrichtig insofern, als von unserem seelischen Leben des erwach- 
senen Menschen - ich betone das ausdriicklich, denn ich werde das Kind 
nicht betrachten konnen, ohne dafi wir erst den erwachsenen Men- 
schen verstehen -, als von unserem Seelenleben beim erwachsenen Men- 
schen nur das Denken, das Vorstellen mit dem Nervensystem unmittel- 
bar zusammenhangt. Das Nervenleben hat nur zu tun mit der Vor- 
stellung. 

Das Fiihlen hangt nicht unmittelbar mit dem Nervensystem zu- 
sammen, sondern mit dem, was man nennen kann das rhythmische 
System des Menschen, Rhythmus, Atmungsrhythmus, Blutzirkulations- 
rhythmus in ihrer wunderbaren Relation. Natiirlich sind die Zahlen 
nur approximativ; sie sind so, daft sie sich bei jedem Menschen indivi- 
dualisieren, aber im ganzen ist beim erwachsenen Menschen die Sache 
so, dafi er viermal so viele Pulsschlage hat als Atemziige. Dieses inner- 
lich aufeinander Bezogensein von Atmungsrhythmus und Pulsrhyth- 
mus, und dieses wiederum auf das weiter ausgedehnte rhythmische 
Leben des Menschen Bezogensein, das macht das Rhythmische im Men- 
schen aus, die zweite Natur gegenuber der des Hauptes, der Nerven- 
natur. Das rhythmische System, es dehnt sich auch aus iiber jenen 
Rhythmus, den wir erleben, indem wir schlafen und wachen. Das ist 
auch ein Lebensrhythmus, den wir sehr oftmals im heutigen Leben zu 
einem Unrhythmus machen, aber es ist auch ein Rhythmus. Und viele 
solche Rhythmen sind noch da im menschlichen Leben. Das mensch- 
liche Leben ist nicht nur auf dasjenige aufgebaut, was Nervenleben ist, 
es ist auch auf dieses rhythmische Leben aufgebaut. Und unmittelbar so, 
wie mit dem Nervenleben das Denkvermogen, die Denkkraft, zusam- 
menhangt, so hangt unmittelbar mit diesem rhythmischen System das 
Fiihlen zusammen. 



Es ist nicht so, dafi das Fuhlen sich auch direkt im Nervenleben 
auslebt, sondern das Fuhlen lebt sich direkt im rhythmischen System 
aus. Und wenn wir anfangen vorzustellen wiser eigenes rhythmisches 
System, wenn wir vorstellen unsere Gefiihle, dann nehmen wir als Vor- 
stellungen durch die Nerven unsere Gefiihle wahr, wie wir aufierlich 
das Licht, die Farben wahrnehmen. Es ist also indirekt, dafi das Fuhlen 
mit dem Nervenleben zusammenhangt. Direkt hangt es mit dem rhyth- 
mischen Leben zusammen, und man versteht einfach den Menschen 
nicht, wenn man nicht weifi, wie der Mensch atmet, wie die Atmung 
im Verhaltnis steht zur Blutzirkulation, und wie sich dieser ganze 
Rhythmus ausdrikkt im Menschen, wenn er als Kind leicht errotet, 
leicht blafi ist, was alles mit dem rhythmischen Leben zusammenhangt, 
was sich wiederum absetzt in den kindlichen Leidenschaften, in den 
kindlichen Empfindungen und Liebegefuhlen. "Wenn man das nicht 
weift, was da unmittelbar in dem rhythmischen Leben lebt, und was 
nur hinaufprojiziert wird ins Nervenleben und so zur Vorstellung wird, 
dann versteht man den Menschen nicht. Man versteht den Menschen 
nicht, wenn man sagt: Seelenleben hangt zusammen mit Nervenleben; 
denn vom Seelenleben hangt nur das Denkleben mit dem Nervenleben 
zusammen. 

Dasjenige, was ich hier sage, sage ich aus der unmittelbaren An- 
schauung, wie sie sich ergibt fur die geistige Wahrnehmung. Fur diese 
geistige Anschauung gibt es nicht in demselben Sinne Beweise, wie fiir 
das rein intellektualistische Denken. Aber jeder, der unbefangen auf- 
nimmt die Anschauung, kann sie auch nachprufen mit seinem gesunden 
Menschenverstand, und vor alien Dingen mit demjenigen, was die 
aufiere Wissenschaf t iiber diese Dinge sagt. 

Ich kann durchaus hinzufiigen zu dem, was ich schon gesagt habe: 
ein grofier Teil der Arbeit, der mir oblag in den 35 Jahren, in denen 
ich zu verifizieren hatte die ursprungliche Konzeption iiber diese Glie- 
derung der Menschennatur, wie ich sie jetzt vortrage, ein grofier Teil 
der Zeit war Arbeit, nachzusehen auf alien Gebieten der Physiologie, 
der Naturwissenschaf t sonst, der Biologie, ob die Dinge auch aufterlich 
naturwissenschaftlich verifiziert werden konnen. Ich wurde das heute 
nicht vortragen, wenn ich diese Handhabe nicht hatte. Und es kann 



durchaus darauf hingewiesen werden, da$ manches von dem, was ich 
sage, auch naturwissenschaftlich mit den heutigen Dingen schon nach- 
zuweisen ist. 

Dann haben wir als drittes dem Denkleben und dem Gefiihlsleben 
gegeniiber das Willensleben. Und dieses Willensleben hangt wiederum 
nicht direkt mit dem Nervensystem zusammen, sondern dieses Willens- 
leben hangt direkt mit dem menschlichen Stoffwechsel und mit den 
menschlichen Bewegungen zusammen. Stoffwechsel ist sehr innig ge- 
bunden an die Bewegung. Beachten Sie all das, was aus dem Stoff- 
wechsel eines Menschen wird, der sich nicht richtig bewegt fur sein 
Gliedmaftensystem. Das Bewegungssystem und das Stoffwechselsystem 
fiihre ich an als das dritte Glied der menschlichen Organisation. Damit 
hangt unmittelbar das Willensleben zusammen. 

Jede Willensentfaltung im Menschen ist begleitet von einer beson- 
deren Form der Stof fwechselvorgange. Es ist viel unmittelbarer an den 
Stoffwechsel der Wille gebunden als etwa das Denken. Natiirlich mufi 
der Mensch einen gesunden Stoffwechsel haben, wenn er gesund denken 
soli. Aber unmittelbar ist das Denken an eine ganz andere Tatigkeit im 
Nervensystem gebunden, als die Stoffwechseltatigkeit ist, wahrend der 
Wille des Menschen unmittelbar an den Stoffwechsel gebunden ist. Und 
dieses Gebundensein an den Stoffwechsel, das ist wiederum dasjenige, 
was man kennen mufi. Wenn wir nun Vorstellungen von unserem 
eigenen Willen aufnehmen, wenn wir denken iiber den Willen, dann 
projiziert sich die Stoffwechseltatigkeit ins Nervensystem hinein. Erst 
mittelbar, indirekt, wirkt Wille im Nervensystem. Zur Wahrnehmung 
unserer eigenen Willenstatigkeit ist dasjenige, was sich im Nerven- 
system in bezug auf den Willen entwickelt. 

Und so bekommen wir, wenn wir den Menschen wirklich durch- 
schauen, die Beziehungen zwischen dem Seelischen und dem Physischen 
des Menschen. Denktatigkeit im Seelischen offenbart sich im Phy- 
sischen als Nerven tatigkeit; Fiihlenswesen in der Seele offenbart sich 
im Physischen im Rhythmus des Atmungssystems, des Blutsystems, und 
zwar direkt, nicht indirekt auf dem Umwege des Nervensystems, durch 
das Nervensystem. Willenstatigkeit offenbart sich in der physischen 
Menschennatur in einem feinen Stoffwechsel. Es ist wesentlich, die 



feinen Stoffwechselprozesse zu kennen, die immer vor sich gehen als 
eine Art von Verbrennungsprozefi im Menschen, wenn Willenstatig- 
keit sich entwickelt. 

Hat man diese Begriffe, die ich jetzt nur in einigen Richtlinien an- 
deuten konnte - sie werden durch ihre Anwendung, die sich uns in den 
nachsten Tagen ergeben wird, in alien Einzelheiten klar werden hat 
man diese elementaren Richtlinien, dann offnet sich einem das Auge 
fur alles dasjenige, was einem auch in der kindlichen Natur entgegen- 
tritt. Denn in der kindlichen Natur ist es noch nicht so. Zum Beispiel, 
das Kind ist ganz Sinnesorgan, eigentlich ganz Kopf, wie ich schon 
auseinandergesetzt habe. 

Insbesondere ist es fur eine Anschauung der spirituellen Erkenntnis 
interessant zu sehen, wie das Kind anders schmeckt als der Erwachsene. 
Der Erwachsene, indem er das Schmecken schon in die Vorstellung 
einbezogen hat, er schmeckt auf der Zunge und gibt sich dann Auf- 
schluft dariiber, wie der Geschmack ist. Das Kind - in den allerersten 
Lebenswochen namentlich - schmeckt mit dem ganzen Korper. Das 
Geschmacksorgan geht durch den ganzen Organismus. Es schmeckt mit 
dem Magen, es schmeckt noch, wenn der Nahrungssaf t von den Lymph- 
gefafien aufgenommen wird und in den ganzen Organismus iibergeht. 
Das Kind ist ganz durchdrungen von Schmecken, wenn es an der Mut- 
terbrust liegt. Das ist dasjenige, was uns darauf hinweist, wie, ich 
mochte sagen, das Kind durchleuchtet und durchglanzt wird von dem 
Schmecken, von einem Seelischen, das wir spater nicht mehr im ganzen 
Leibe noch haben, das wir spater nur im Kopfe noch haben. 

Und so lernen wir das kleine Kind, so lernen wir auch das grofiere 
Kind anschauen, wenn wir wissen, das eine Kind errotet leichter bei 
dem oder jenem, das andere wird blafi bei dem oder jenem, das eine 
Kind gerat leicht in eine gewisse Emotion hinein, bewegt seine Glieder 
leicht; das eine tritt stark auf, das andre trippelt fast nur und so weiter. 
Wenn wir diese Grundlinien haben, dafi wir wissen konnen, wo irgend 
etwas sitzt, ob im Stoffwechselsystem, indem es seelisch im Wollen zum 
Ausdrucke kommt, ob im rhythmischen System, indem es seelisch im 
Fuhlen zum Ausdrucke kommt, oder im Nervensystem, indem es see- 
lisch im Denken zum Ausdrucke kommt, dann lernen wir das Kind 



beobachten, dann wissen wir erst, wohin wir die Augen zu richten 
haben. 

Sie werden es alle wissen, dafi es Leute gibt, die untersuchen gewisse 
Dinge mit dem Mikroskop. Sie sehen wunderbare Dinge unter dem 
Mikroskop; aber es gibt auch andere Leute, die noch nicht verstehen, 
durch das Mikroskop zu schauen; die schauen hinein, wenn sie es auch 
richten, sie sehen gar nichts. Man mufi erst lernen zu sehen, indem man 
erst das Instrument handhaben mufi, durch das man sieht. Dann, wenn 
man gelernt hat durch das Mikroskop zu sehen, dann sieht man auch das 
Entsprechende. Man sieht nichts an dem Menschen, wenn man nicht 
gelernt hat, richtig die geistigen, die seelischen Augen einzustellen nach 
demjenigen, das dem Denken, nach demjenigen, das dem Fiihlen, nach 
demjenigen, das dem Wollen entspricht. Augenorientierung, das ist es, 
was auf diese Weise hervorgerufen werden sollte bei der Lehrerschaft 
der Waldorfschule. Denn erst mussen die Lehrer wissen, wie es sich 
mit den Kindern verhalt, dann konnen sie die richtige Gesinnung ent- 
wickeln, und aus der richtigen Gesinnung heraus, kann dann erst das- 
jenige kommen, was richtiger Unterricht ist. — Ich mulke dieses von der 
Dreigliederung des Menschen vorausschicken, damit wir uns eben iiber 
die einzelnen tatsachlichen Erziehungsmafinahmen und Erziehungs- 
methoden besser verstandigen konnen. 



VIERTER VORTRAG 



Oxford, 19. August 1922 

Die Erziehung des kleinen Kindes 
und die Grundstimmung des Erziebers 

Es konnte scheinen, als ob diejenige Erziehungskunst, von der hier 
gesprochen werden soli, aus dem Praktischen des Lebens herausfuhren 
wolle in ein abgelegenes, blofi spirituelles Gebiet, als ob die Entwicke- 
lung des Menschen zu sehr nach der spirituellen Seite hin verlegt werden 
sollte. Das konnte so scheinen nach den Auseinandersetzungen, die ich 
bisher gemacht habe, und die ja iiber die spirituelle Grundlage dessen 
handeln mufken, was der Erzieher sich als Erkenntnisgrundlage an- 
eignen sollte. Aber das ist nur scheinbar. Denn in Wahrheit strebt gerade 
diejenige Erziehungskunst, welche durch die hier vertretene Weltan- 
schauung erzielt werden soil, nach den allerpraktischsten Lebenszielen. 
Warum wurde zuerst hier iiber das Spirituelle im Menschen gesprochen? 
Weil bei dieser Anschauung alles Sprechen iiber das Spirituelle darauf 
abzielt, in erster Linie die Frage zu beantworten: Wie entwickelt man 
im kindlichen, im jugendlichen Leben den menschlichen physischen 
Organismus durch die bewufite richtige Behandlung aus einer spiri- 
tuellen Grundlage heraus? 

Zunachst konnte es sogar als ein starker Widerspruch erscheinen, 
daft eine auf das Spirituelle gerichtete Weltanschauung in bezug auf die 
Erziehungskunst zu allererst auf die Entwickelung des physischen Orga- 
nismus den groftten Wert legt. Aber man wird diesen Widerspruch in 
dem Grade gelost finden, als man auf das ein Augenmerk lenken wird, 
was hier weiter in der Durchfiihrung des Erziehungsthemas in den 
nachsten Darstellungen zu sagen sein wird. Durch diese Durchfiihrung 
wird der Widerspruch leichter hinwegfallen als durch formelhafte 
Satze, die hier an dieser Stelle gegeben werden konnten. Vorlaufig soli 
nur bemerkt werden, dafi man eigentlich, wenn man in der Gegenwart 
iiber Erziehungsfragen spricht, in einer sehr merkwiirdigen Lage ist. 
Denn, findet man viel zu reformieren im Erziehungswesen, so sagt man 



ja doch eigentlich, daft man mit seiner eigenen Erziehung nicht recht 
einverstanden ist. Man behauptet im Grunde, daft man sich selbst 
aufterordentlich schlecht erzogen finde. Und nun soil man trotz dieser 
schlechten Erziehung, die man sich selber zuschreibt, an der man so viel 
kritisiert, ganz gut wissen, wie man rich tig erzieht! Das ist das erste, 
was gegenwartig einen Widerspruch in alles reformatorische Sprechen 
iiber Erziehungskunst hineintragt. 

Das zweite ist etwas, was einen, wenn man iiber Erziehungskunst 
spricht, immer, mochte ich sagen, mit einem leisen Schamgefuhl erfiillt. 
Denn man weift sich ja, indem man spricht, gegeniiber dem Auditorium. 
Man spricht, wie erzogen werden soli, und daft anders erzogen werden 
soli, als heute iiblich ist. Man sagt also im Grunde immer: Ihr seid alle 
schlecht erzogen. Und man appelliert sogar an diejenigen, die schlecht 
erzogen sind, damit in ihnen die Meinung entstehe, es miisse besser er- 
zogen werden. Man setzt also voraus, daft sowohl der Redende wie der 
Zuhorer eigentlich gut verstehen, wie man erziehen soil, trotzdem sie 
sich aufterordentlich schlecht erzogen fuhlen sollen. 

Nun, das ist ein Widerspruch. Aber ein solcher, der durchaus durch 
das Leben selbst gegeben ist. Er kann eigentlich nur durch diejenige An- 
sicht iiber Erziehungskunst gelost werden, die hier vertreten wird. Man 
kann aufterordentlich gut wissen, was an der Erziehung f ehlt, und was 
an ihr besser sein sollte, wie man wissen kann, daft ein Bild gut gemalt 
ist, ohne daft man jemals die Fahigkeiten in sich entwickeln konnte, selber 
ein so gutes Bild zu malen. Man wird sich als empfindender Mensch 
doch immer zuschreiben, daft man die Giite eines Raffaelschen Bildes 
verstehen konne; aber man wird sich, wenn man nicht Maler ist, nicht 
zuschreiben, daft man ein Raffaelisches Bild auch malen konne. Ja, 
das ware ganz gut, wenn in der Gegenwart die Menschen so denken 
wiirden. Aber sie denken nicht so iiber das Wissen von der Erziehungs- 
kunst, das sie haben konnen; sondern sie fangen an, sogleich auch dar- 
iiber zu sprechen, wie man erziehen soli. Das aber ist so, wie wenn 
jemand, der kein Maler ist, auch keiner sein kann, gegeniiber einem 
schlecht gemalten Bilde anfangen wollte zu zeigen, wie man es gut 
malen sollte. 

In dieser Darstellung wird von dem Gesichtspunkte aus gesprochen, 



dafi man nicht nur im allgemeinen zu wissen braucht, was gut erziehen 
heifit; sondern dafi man auch das Technische, dasjenige, was im Spe- 
ziellen zur Erziehungskunst gehort, als Erzieher und Lehrer so erfassen 
musse, wie der Kunstler in seiner Kunst. Man mufi ein Gefiihl davon 
haben, daft die praktische Handhabung des Unterrichtens und Er- 
ziehens in das Bewufitsein aufgenommen werden musse. Deshalb habe 
ich in der vorangehenden Darstellung zunachst die elementare Grund- 
linie der Augeneinstellung fur dieses Konnen klarzulegen versucht; und 
ich mochte nun in dieser Betrachtung weitergehen. Denn, was fur den 
Maler die Beobachtung und Handhabung von Form und Farbe, das ist 
fur den Erziehungskiinstler die Kenntnis von dem spirituellen Wesen 
des Menschen. 

Man kann sehr leicht sagen: Der Mensch entwickelt sich in seinem 
Leben im Sinne seiner Anlagen und in Anpassung an seine Umgebung; 
und er entwickelt sich so, dafi sukzessive in seinem Leben die veran- 
lagten und erworbenen Krafte zur Offenbarung kommen. Aber das 
geniigt nicht. Aus der vorangehenden Darstellung kann ersehen werden, 
dafi der Mensch ein dreigliedriges Wesen ist, dafi sein Denken gebunden 
ist an das Nerven-Sinnessystem im Organismus, und zwar ganz im 
Sinne physischer Abhangigkeit an dieses System gebunden ist. Das Fiih- 
len ist an das rhythmische System, vorzugsweise an das Atmungssystem 
und an das Zirkulationssystem gebunden; und das Willenssystem hat 
das Bewegungs- und Stof fwechselsystem zur Grundlage. 

Diese drei Systeme im Menschen entwickeln sich so, daft jedes ein 
anderes Zeitmafi einhalt, und dafi der Hohepunkt dieser Entwickelung 
bei jedem in eine andere Lebensepoche f allt. In dem ersten Lebensalter, 
bis zum Zahnwechsel hin — ich habe es schon ausgesprochen — , ist das 
Kind in einem mehr als sinnbildlichen Sinne ganz Sinnesorgan. Es ist 
gewissermafien ganz Kopf ; und alle seine Entwickelung geht vom Ner- 
ven-Sinnessystem aus. Da liegen die Ursprungsstellen f iir die f ormenden 
Krafte des ganzen Organismus. Das Nerven-Sinnessystem durchdringt 
als Hauptakteur den ganzen Organismus; und alle Eindriicke der 
Auftenwelt wirken durch den ganzen Organismus hindurch, wahrend 
sie im spateren Leben nur an der Peripherie des Sinnessystems physisch, 
aber weiter in den Korper hinein blofi seelisch wirken. 



Man mochte sagen: Der reife Mensch ist so organisiert, daf$ das Licht 
mit seinen physischen Wirkungen im Auge halt macht und daft es weiter 
hinein in den Organismus nur die vom Gefiihl durchdrungene Vor- 
stellung vom Lichte schickt. Beim Kinde ist es so, dafi gewissermafien 
jedes Blutkorperchen innerlich vom Lichte physisch erregt wird. Man 
darf diese Wirkungen allerdings nicht so verstehen, als ob sie mit gro- 
ben physischen Methoden nachweisbar seien. Das Kind ist noch ganz 
den Wirkungen derjenigen atherischen Essenzen hingegeben, die im 
spateren Leben nur an der Oberflache des Leibes, in den Sinnesorganen 
wirken, damit der Mensch innerlich etwas ganz anderes entwickeln 
konne. Das Kind bis zum Zahnwechsel ist durch den ganzen Organis- 
mus hindurch Sinn; der mehr erwachsene Mensch ist an seiner Ober- 
flache Sinn, im Inneren Seele. Man beachte das in konkreten Einzel- 
heiten. Derjenige, der als erwachsener Mensch einem ganz jungen 
Kinde, einem Saugling zugesellt ist, der wird als Mensch mit seinem 
ganzen inneren Erleben zum Erzieher des Kindes. Angenommen, es 
befinde sich an der Seite des Kindes ein sorgenvoller Mensch, ein sol- 
dier, der auch Grund hat, Sorgen zu entwickeln. Beim reifen Menschen 
kommt nur schwach dasjenige zur Offenbarung, was als physische 
Wirkung dieser seelischen Sorgen in Konstitution, Mimik und Bewe- 
gung in seinem Korper ist. Wenn wir Sorge haben, so ist immer unser 
Mund etwas trocken. Und wenn bei gewissen Menschen die Sorge habi- 
tuell wird, wenn sie dauert, dann gehen diese mit immer trockenem 
Munde, mit klebender Zunge, mit einem bitteren Geschmack im Mun- 
de herum; sogar mit leichter Atembeklemmung. Beim erwachsenen 
Menschen sind diese physischen Zustande nur leise Untertone des 
Lebens. 

Das Kind, das neben den Erwachsenen heranwachst, ist aber ein 
Imitator auch der schwachsten physischen Zustande des Erziehers. Es 
richtet sich ganz nach dem physiognomischen Ausdruck, nach dem, 
was es wahrnimmt, nach der Art und Weise, wie der Erwachsene sor- 
genvoll spricht, sorgenvoll empfindet, ein, weil es ja ganz Sinnesorgan 
ist. Imponderable Wechselwirkungen spielen sich ab zwischen dem 
Erwachsenen und dem Kinde. Hat der Erwachsene Sorge, die seelisch 
ist, aber sich in den physischen Folgezustanden off enbart, so nimmt das 



Kind als Imitator die physischen Folgen wahr und gestaltet das eigene 
Innere darnach, wie sich das Auge mit der Lichtwirkung durchdringt. 
Das Kind nimmt eine innerliche Geste, eine innerliche Mimik auf, was 
sich durch die klebrige Zunge, den bitteren Geschmack offenbart. Es 
entwickelt sich bei ihm durch den ganzen Organismus hindurch ein 
konstitutioneller Abdruck des physischen Erlebens beim Erwachsenen. 
Es nimmt das in die Lange gezogene Blaftwerden des Gesichtes an, das 
der sorgenvolle Erwachsene hat, aber es kann den seelischen Inhalt der 
Sorge nicht in sich aufnehmen; es imitiert nur die physische Folge der 
Sorge. Und das Ergebnis ist, daft beim Kinde sogleich seine physische 
Konstitution von den geistigen Formkraften, die im Sinnes-Nerven- 
system ihren Sitz haben, ergriffen wird. Die inneren physischen und 
feineren Organe bauen sich im Sinne dessen auf, was das Kind an 
physischem Abbild der Sorge in sich aufgenommen hat. Es bekommt 
einen zur Sorge disponierten Organismus, der spater auch leicht Lebens- 
eindriicke in Sorge aufnimmt, die eine andere Konstitution nicht dazu 
treiben. 

Das Kind wird auf diese Art zu einem sorgenvollen Menschen durch 
seinen physischen Organismus erzogen. Solche Erkenntnisse von fei- 
neren Lebenswirkungen mufi man haben, wenn man im richtigen Sinne 
Erzieher sein will. Es sind dies fiir Lehrer und Erzieher Vorbedingungen 
wie fiir den Maler die Beobachtungsgabe fiir Farbenwirkungen. 

In der charakterisierten Art spielt sich das Leben des Kindes bis zum 
Zahnwechsel ab. Es ist ein innerer Kampf, der sich da im kindlichen 
Menscheninnern abspielt. Man bekommt allerdings nur ein richtiges 
Urteil iiber diesen Kampf durch die Erkenntnis der spirituellen Seite 
der Welt und des Menschen. Es ist, mehr aufterlich angesehen, ein 
Kampf zwischen den vererbten Eigenschaften des Menschen und zwi- 
schen seiner Anpassung an die Welt, die ihn umgibt, wahrend er kleines 
Kind ist. 

Der Mensch wird mit gewissen vererbten Eigenschaften geboren. Das 
kann jeder erkennen, der imstande ist, das Kind zu beobachten in seinen 
ersten Lebenstagen und Jahren. Dariiber wird ja auch in der anerkann- 
ten Wissenschaft viel gesprochen; und man sucht die Einzelheiten des 
Vererbungsverhaltnisses durch die aufiere Beobachtung zu erforschen. 



Die Vererbung ist in der allerersten Lebenszeit des Kindes das Wich- 
tigste; aber immer mehr und mehr tritt die Anpassung des Menschen an 
die Welt auf . Es werden die vererbten Eigenschaf ten allmahlich so um- 
gestaltet, daft der Mensch nicht nur das in sich tragt, was er von seinen 
Eltern und Voreltern vererbt hat, sondern da$ er offen ist durch alle 
seine Sinne, durch seine Seele, durch seinen ganzen Geist, der Welt 
seiner Umgebung. Sonst wird er ein Mensch, der in einem weltfremden 
Wesen erstarrt, ein Mensch, der nur das will, was im Sinne seiner ver- 
erbten Eigenschaften liegt und einen Gegensatz zu der Welt seiner Um- 
gebung bildet. Der Grad von Befriedung am Leben, der ihm sonst zu- 
kame, wird herabgemindert. 

Aber man raufi Menschen erziehen, die eindrucksfahig sind fur alles 
dasjenige, was in der Welt vorgeht, die jeden Tag, wenn sie etwas Neues 
sehen, ihre Empfindungen, ihre Urteile nach diesem Neuen modifi- 
zieren konnen. Nur solche Menschen werden nicht eigensiichtig in ihr 
Inneres verschlossen sein, sondern frei und of fen der Welt entgegen- 
treten; und nur das macht tauglich, um mit Welt und Menschen zu- 
sammen in dem Leben wirken zu konnen. 

In demjenigen Erzieher und Lehrer wird eine rechte Beobachtungs- 
gabe fur solche Dinge sein, der seine Gesinnung aus der Erkenntnis des 
spirituellen Menschen heraus sich bildet, in der Art, wie ich es in der vor- 
angehenden Betrachtung angegeben habe. Man mufi in alien Einzelhei- 
ten beobachten konnen, wie in den ersten Lebensjahren des Kindes die 
Vererbung in einem inneren Kampf liegt mit der Anpassung an die Welt. 

Man versuche nur einmal, mit ganzer menschlicher erkennender 
Hingabe den wunderbaren Prozefi zu studieren, der sich abspielt, indem 
die ersten Zahne ersetzt werden durch die zweiten. In den ersten Zahnen 
liegt ein Vererbtes vor. Sie sehen fast so aus, als ob sie fur die Welt 
aufierlich unbrauchbar waren. Und iiber jeden vererbten Zahn stiilpt 
sich nach und nach ein anderer daruber. Bei diesem Dariiberstulpen 
wird die Form des ersten Zahnes beniitzt; aber die Form des zweiten 
Zahnes, der dann bleibt, wird etwas anders, wird angepafk der Welt. 
Was da mit den Zahnen geschieht, das geht mit dem gesamten Organis- 
mus des Kindes in diesem Lebensalter vor sich. Der Zahnwechsel ist nur 
ein Symptom fur andere Vorgange, die allerdings nicht so offen vor 



Augen liegen. Das Kind wird zur Zeit seines Zahnwechsels aus einem 
Vererbungswesen ein Weltwesen. Der Mensch tragt, indem er in die 
Welt hineingeboren wird, einen vererbten Organismus in sich. Er stiilpt 
im Laufe der ersten sieben Lebensjahre einen neuen Organismus dariiber. 
Indem dieser ganze Vorgang physisch ist, ist er zugleich die Wirkung 
des Geistigen und Seelischen im Kinde. Und jemand, der neben dem 
Kinde als Erzieher wirkt, mufi versuchen, dieses Geistig-Seelische so 
zu lenken und zu leiten, dafi es nicht gegen den gesunden Organismus 
sich entfaltet, sondern in der Richtung dieses Organismus. Man mufi 
also als Erzieher wissen, was geistig-seelisch vorgehen mufi mit dem 
Kinde, damit dieses einen gesunden Organismus iiber den vererbten 
Organismus dariiberstiilpt. Man mufi fiir das Geistige des Kindes das 
Notwendige tun und wissen, dafi man gerade dadurch das Physische 
in der rechten Art versorgt, weil das Geistige der Bildner des Physischen 
dadurch wird. Wenn man den Gedanken, den ich in der Einleitung 
dieses Vortrages angedeutet habe, weiter verfolgt, so kommt man auch 
noch dazu, das Folgende einzusehen: Man geht als Lehrer, als Erzieher 
in eine Schulklasse hinein. Man darf sich doch wirklich nicht vor- 
stellen, dafi man einer der allergescheitesten Menschen ist. Man darf 
sich doch hochstens nur als relativ gescheit ansehen. Es bringt das gewifi 
den Lehrer dazu, eine wahrhaft gesunde Gesinnung zu haben. Indem 
man mit einem solchen Bewufitsein in die Schulklasse hineingeht, mufi 
man sich sagen: Unter den Kindern, die ich zu erziehen habe, kann ein 
ganz gescheiter sein, einer, der viel gescheiter ist spater im Leben, als 
ich bin. Wenn man den, der dazu veranlagt ist, einmal viel gescheiter 
zu sein, als man selbst ist, nur bis zu dem Grade der Gescheitheit er- 
ziehen wollte, den man selber hat, so wiirde man ihn so erziehen, dafi 
er hinter dem zuriickbliebe, was er hatte werden konnen. Das darf auf 
keinen Fall geschehen. Richtig ist, dafi man denjenigen, der zu solcher 
Gescheitheit veranlagt ist, so erziehe, dafi er spater im Leben viel ge- 
scheiter wird, als man selbst ist. Man mufi so erziehen konnen, dafi 
Anlagen ausgebildet werden, die man selbst gar nicht hat. Das heifit 
aber: Es gibt etwas im Menschen, was man als Erzieher oder Lehrer 
uberhaupt nicht erfassen kann. Das ist etwas, dem man mit scheuer 
Ehrfurcht gegeniiberstehen soil; und das sich durch die Erziehungs- 



kunst entfaltet, ohne dafi man es wie ein Abbild der eigenen Fahig- 
keiten in den Zogling von sich aus hineinbringt. Das aber fiihrt auf 
die richtige Antwort auf die Frage, die soeben aufgeworfen worden ist. 

Wenn man als erwachsener Mensch im Leben steht, weifi man oft- 
mals aufierordentlich gut, was als Richtiges zu tun ist; man kann es aber 
nicht ausfiihren. Man fiihlt nicht die Kraft dazu. Es ist manchmal 
dasjenige recht verborgen in dem Menschen, was ihn kraftlos macht 
gegenuber dem, was er tun soli. Eine wahre Menschenkenntnis ergibt 
dann, dafi es der physische Organismus ist, der irgendwo so etwas sitzen 
hat, wie die Imitation der Sorge, die ich charakterisiert habe. Diese 
Imitation hat sich dem Organismus einverleibt; es ist eine gewohn- 
heitsmafiige Orientierung im Leben durch den physischen Organismus 
entstanden. Es kann aber der Fall eintreten, dafi die Welt etwas von 
dem Menschen verlangt, das gar nicht seiner Organisation im Sinne der 
Sorge entspricht. Aber die ist durch den Verkehr mit dem Erzieher ent- 
standen. Man hat die Folge der in der Kindheit durch Nachahmung 
erworbenen Haltung des Sorgen-Organismus zu tragen. Man mufi, 
wenn man Erziehungskunst ausiiben will, in solch feine Zusammen- 
hange des Lebens hineinschauen konnen. - Wenn man das richtig ver- 
steht, dann sagt man sich: Der Erziehende, der Unterrichtende hat vor 
alien Dingen die Aufgabe, den Korper des Menschen so gesund zu ge- 
stalten, als er nur gesund gestaltet werden kann; das heifit, alles das- 
jenige an dem Spirituellen des Zoglings zu pflegen, wodurch der phy- 
sische Organismus des Menschen im spateren Leben ein moglichst ge- 
ringes Hindernis ist fur dasjenige, was der Geist will. Es ist also von 
dem Erzieher zu fordern, dafi er sich in der Ausiibung seiner Kunst 
verhalt wie der Gartner, der eine Pflanze in den Boden setzt und 
pflegt. Dieser kann in die Wachstumskrafte der Pflanze nichts von 
seinem eigenen Wesen hineingiefien. Er mufi der Pflanze nur Gelegen- 
heit geben, dafi sie ihre Eigenkrafte entfalten kann. So mufi die Erzie- 
hungskunst darin bestehen, dafi der Erzieher die Gelegenheiten herbei- 
fiihrt, durch die sich der Zogling frei entfalten kann. Sie wird dann 
auch die Moglichkeit bieten, dafi ein Zogling frei hohere Anlagen ent- 
wickeln kann, als sie der Lehrer hat, und dafi der physische Organismus 
des Zoglings nicht das Abbild von dem des Lehrers wird. 



Inwiefern die Einsicht in die spirituelle Wesenheit des Menschen als 
Grundlage dienen kann bei der Pflege des physischen Organismus, lehrt 
auch ein Blick auf die Entwickelungsstufe, welche die naturwissen- 
schaftliche Erkenntnis gegenwartig erreicht hat. Man kann iiberhaupt 
sagen, daft fur eine richtige Anschauung von dieser Erkenntnis sich auf 
vielen Gebieten zeigt, dafi die hier skizzierte Wissenschaft von der 
geistigen Seite der Welt sich ohne Phantastik als die notwendige Fort- 
setzung der Naturwissenschaft ergibt. Man sieht diese Notwendigkeit 
nur so lange nicht, als man das naturwissenschaf tliche Denken blofi mit 
den Ergebnissen der Sinnesbeobachtung und des mechanischen Ex- 
perimentierens erfullt. Aber mit Erkenntnissen, die sich daraus ergeben, 
lafit sich keine Grundlage fur Menschenerziehung gewinnen. Denn im 
Menschen werden die natiirlichen Vorgange von den spirituellen Kraf- 
ten auf eine hohere Stufe gehoben. 

Man nehme eine einzelne Tatsache. Es ist aufierordentlich bedeut- 
sam, was zum Beispiel der englische Arzt Dr. Clifford Allbutt seinen 
Untersuchungen iiber den Einflufi der Sorge auf die Entwickelung 
innerer Organe, besonders der Nieren, entnommen hat. Menschen, die 
viel unter dem Einflufi der Sorge stehen, zeigen nach einiger Zeit eine 
Verkummerung der Nierenfunktionen. Solch ein schones naturwissen- 
schaftliches Ergebnis fiihrt auf einen Weg nach der Erforschung der 
geistigen Seite der Welt hin. Aber der Weg mufi weitergegangen werden. 
Und das kann nur durch geisteswissenschaftliche Methoden geschehen. 
Durch sie wird der ganze Mensch als spirituelle Wesenheit anschaulich 
erf afit, und es wird dadurch erst das richtige Licht auf solch eine natur- 
wissenschaf tliche Einzeltatsache geworf en. 

In der Erziehungskunst kann man mit solchen von der Natur- 
wissenschaft dargebotenen Einzeltatsachen erst etwas anfangen, wenn 
man sie von dem Gesichtspunkte aus anschaut, von dem sich das Ge- 
samtbild des Menschen als eines geistig-seelischen Wesens zeigt. Von 
diesem Gesichtspunkte aus schaut man aber auch die Wirksamkeit des 
physischen Organismus unter dem Einflufi des Spirituellen. Mit einer 
solchen Einsicht verhalt man sich richtig neben dem Kinde. 



Es ist das Tragische unserer materialistisch orientierten Zeit, dafi 
sie aufierlich angesehen viele physische Tatsachen entdeckt, aber deren 
Zusammenhang nicht hat, der im Geistigen liegt. Die Erkenntnis dieser 
Zeit richtet alle Blicke auf das Physische; aber es fehlt ihr die Einsicht 
in die Bedeutung des Physischen, des Materiellen. Von der materia- 
listisch orientierten Wissenschaft kann gerade die Bedeutung des Ma- 
teriellen nicht durchschaut werden. Die Erforschung des Materiellen 
ohne Sinn fur das Geistige, das das Materielle erst beleuchtet, ist wie 
das Herumtasten in einem finstern Zimmer. Die Wissenschaft vom 
Spirituellen wird gerade das Hereinwirken des Geistes in das Phy- 
sische iiberall zeigen. Wenn in dieser Richtung die Erkenntnis sich 
betatigt, wird man nicht ein mystisch Ertraumtes als Geist anbeten, 
sondern man wird den Geist verfolgen in alle einzelnen Betatigungen 
innerhalb der materiellen Welt. Denn nur, wenn man den Geist als den 
schopferischen, als die Materie iiberall schaffenden erkennt, pflegt man 
wahre Erkenntnis; nicht, wenn man als Mystiker einen im Wolken- 
kuckucksheim thronenden abstrakten Geist anbetet und im iibrigen 
alles Materielle in einem ungeistigen Weltensein erblickt. 

Man mufi ganz durchschauen, wie im ganz kleinen Kinde, ungefahr 
bis zu seinem 7. Jahre die Nerven-Sinnestatigkeit, rhythmische, At- 
mungs- und Zirkulationstatigkeit, Bewegungstatigkeit und Stoffwech- 
seltatigkeit iiberall ineinander wirken, aber so, dafi die Nerven-Sinnes- 
tatigkeit das Beherrschende ist. Beim Kinde sind Atmungs-, Blutbewe- 
gungsrhythmus, Stoffwechseltatigkeit Vorgange, die in ihrem Wesen 
nur durchschaut werden, wenn man in ihnen die Nerven-Sinnestatig- 
keit fortschwingend schaut. 

Schaut das Kind ein Antlitz an, das sorgenvoll durchfurcht ist, so 
wirkt das zunachst auf das Kind als Sinneseindruck. Aber dieser springt 
iiber auf die Art seines Atmens, von da auf seinen ganzen Bewegungs- 
und Stof fwechselapparat. 

Wenn man das Kind in dem Lebensalter nach dem Zahnwechsel 
zu erziehen hat, also ungefahr nach dem 7. Jahre, dann iiberwiegt in 
ihm nicht mehr das Nerven-Sinnessystem herrschend wie zuvor. Dieses 
sondert sich nunmehr von der anderen Korpertatigkeit relativ ab; es 
wendet sich mehr der Aufienwelt zu. Es tritt mehr an die Oberflache 



der physischen Organisation. Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife 
ist im Kinde vorzugsweise das rhythmische System herrschend. Und das 
mufi vor alien Dingen fur die Elementarschule berticksichtigt werden. 

Man hat in der Elementarschule Kinder zwischen dem Zahnwechsel 
und der Geschlechtsreife. Da mufi man wissen: Man wirkt mit allem 
Unterricht und aller Erziehung vor alien Dingen auf das rhythmische 
System. Jede Betatigung am Kinde ist falsch, die wirken will auf etwas 
anderes als dieses rhythmische System. Was aber wirkt auf das rhyth- 
mische System und in diesem? Es wirkt dasjenige, was in kunstlerischen 
Formen und in kunstlerischer Betatigung an den Menschen herantritt. 

Man bedenke, wie mit dem rhythmischen System alles Musikalische 
verbunden ist. Musik lebt als Rhythmus, der sich im rhythmischen 
System des Menschen selber fortsetzt. Der innere Mensch selber wird 
Leier, wird Violine. Sein gesamtes rhythmisches System pragt in sich 
dasjenige aus, was die Violine, was das Klavier musikalisch entfaltet. 

Und wie mit dem Musikalischen, ist es denn auch auf eine feinere, 
intimere Weise mit der Plastik und mit dem Malerischen. Auch die 
Farbenharmonien, die Farbenmelodien werden nachgelebt im Inneren 
des Menschen als innere Vorgange des rhythmischen Organsystems. 

Sollen wir in der rechten Weise neben dem Kinde als Erzieher, als 
Unterrichter stehen, so miissen wir wissen, daft wir fur dieses Lebens- 
alter kunstlerisch den gesamten Unterrichtsstoff an das Kind heran- 
bringen miissen. Es ist das Wesentliche fur die Elementarschule, bei 
Kindern den ganzen Unterricht in dem Sinne zu gestalten, dafi man an 
das rhythmische System des Kindes sich richtet. Man soil mit allem 
Unterricht und aller Erziehung neben dem Kinde sich so verhalten, 
dafi dieses unter dem Eindruck unseres Verhaltens sein rhythmisches 
System f rei und harmonisch entfaltet. 

Wie wenig man das heute beriicksichtigt, das ersieht man daraus, 
dafi naturwissenschaftlich ungeheuer wertvolle Resultate iiber die 
Wesenheit der kindlichen Organisation angestrebt werden, die ohne 
Riicksicht auf das Spirituelle interpretiert und dann fur den Unterricht 
verwertet werden. 

Man macht Versuche in der experimentellen Psychologic Man will 
wissen, wie schnell das Kind bei dieser oder jener Tatigkeit ermiidet, 



und man will den Unterricht nach diesen Erkenntnissen iiber die Ermii- 
dung einrichten. Als naturwissenschaf tliche Erkenntnisse sind die Ergeb- 
nisse dieser experimentellen Psychologie sehr gut und wertvoll. Fur den 
Unterricht wird man sie erst anwenden diirfen, wenn man sie im Lichte 
einer Anschauung iiber die spirituelle Menschenwesenheit erkennt. 

Gegen die Vortref f lichkeit der naturwissenschaf tlichen Experimente 
auf diesem Gebiete soil hier nichts eingewendet werden. Aber wenn man 
die ganze Sache im Lichte des spirituellen Denkens sieht, dann sagt man 
sich: Wenn das Kind, das zwischen dem Zahnwechsel und der Ge- 
schlechtsreife steht, in einem gewissen Grade ermiidet wird, so hast du 
in nicht richtiger Weise auf sein rhythmisches System, sondern auf ein 
anderes System eingewirkt. Denn das rhythmische System wird das 
ganze Leben hindurch nicht miide. Das Herz schlagt das ganze Leben 
hindurch Tag und Nacht. Miide wird der Mensch durch sein Intellek- 
tualistisches und durch sein Stoff wechsel- und Bewegungssystem. Wenn 
man weifi, dafi man in dem charakterisierten Lebensalter auf das rhyth- 
mische System einwirken mufi, dann durchschaut man auch, daiS die 
Experimente iiber die Ermiidung zeigen, wo man unrichtig gehandelt 
hat, wo man nicht genug auf das rhythmische System Rucksicht ge- 
nommen hat. Findet man ein zu stark ermiidetes Kind, so mufi man sich 
sagen; Du mulk etwas machen zur Gestaltung des Unterrichtes, durch 
das er nicht ermiidend auf das Kind wirkt. Denkt man nicht spirituell, 
so wird man auf die Ermiidung durch alle moglichen anderen Mittel 
Rucksicht nehmen wollen, nicht aber fur ihre Vermeidung durch die 
Gestaltung des Unterrichtes sorgen. 

Es kommt nicht darauf an, heute aufzutreten und zu sagen: Unsere 
Naturwissenschaft ist schlecht; man mufi sie bekampfen. - Das fallt 
dem spirituell Denkenden gar nicht ein. Aber er sagt: Wir brauchen 
gerade die hoheren Gesichtspunkte, um die naturwissenschaf tlichen Er- 
kenntnisse im Leben anzuwenden. - Und das, was hier f iir die physische 
Seite des Lebens gezeigt worden ist, mehr fur die eine Seite des Lebens, 
das waltet auch in der seelischen Seite und im moralischen Wesen des 
Menschen. 

Man mochte sagen: Gerade dafi man das Kind allmahlich dahin 
bringen kann, moralische Impulse in sich in der richtigen Weise zu ent- 



falten, das ist die grofite, die bedeutsamste Erziehungsfrage. Aber mora- 
lische Impulse bringen wir nicht in das Kind hinein, wenn wir ihm 
Gebote geben, wenn wir ihm sagen: Das sollst du tun; das soli so ge- 
schehen, das ist gut - und ihm mit dem Appell an seinen Intellekt bewei- 
sen wollen, dafi irgend etwas sein soli und gut ist. Oder indem wir ihm 
sagen: Das ist schlecht, das ist bose, das sollst du nicht tun - und wir 
ihm beweisen wollen, dafi das schlecht ist. Das, wie sich der Mensch 
intellektuell zu dem Guten und Bosen stellt, zu der ganzen moralischen 
Weltordnung, das soli erst erwachen. Und es erwacht erst, wenn mit 
der Geschlechtsreife das rhythmische System im wesentlichen seine 
Dienste in der ganzen menschlichen Entwickelung getan hat, und das 
Intellektuelle dann reif wird zur vollstandigen Entfaltung. Es treten 
nur dann die richtigen moralischen Impulse im Menschen mit der not- 
wendigen Kraft auf, wenn er im rechten Reifezustande die innerliche 
Befriedigung erlebt, an dem Dasein selbst sich ein moralisches Urteil 
bilden zu konnen. Nicht darum handelt es sich, moralische Urteile zu 
iiberliefern, sondern darum, die Keime zum Bilden von eigenen Moral- 
kraften zu pflegen. Das moralische Urteil soli man dem Kinde nicht 
einimpfen. Man soli es so vorbereiten, dafi das Kind, wenn es mit der 
Geschlechtsreife zur vollen Urteilsfahigkeit erwacht, an der Beobach- 
tung des Lebens sich selber das moralische Urteil bilden kann. Das er- 
reicht man am wenigsten, wenn man das f ertige Gebot dem Kinde iiber- 
mittelt. Man erreicht es aber, wenn man durch das Vorbild oder das 
Vor-Augen-Stellen von Vorbildern wirkt. Man gebe dem Kinde durch 
die Schilderung solcher Menschen, die gut gewesen sind oder gut sind, 
oder durch phantasiegemafi ausgestaltete gute Menschen Bilder fur das 
Gute. Dadurch lebt im Kinde das rhythmische System in seiner Erfas- 
sung des Guten mit. Das Kind erlebt im Auf- und Abwogen von Ge- 
fiihlen, die in feiner Weise in dem rhythmischen System fortvibrieren. 
Und dadurch, daft das rhythmische System in dieser Lebensepoche beim 
Kinde besonders wirksam ist, kann sich entwickeln das Gefallen oder 
Mififallen liber das Gute und Bose. Es wird nicht an den Intellekt 
appelliert, sondern an die Sympathie mit dem Guten, das im Bilde dem 
Kinde vor die Seele tritt, und an die Antipathie gegeniiber dem Bosen. 
Dadurch wird die Seele so vorbereitet, dafi das Gefuhlsurteil spater zum 



intellektuellen Urteil im rechten Alter ausreifen kann. Nicht auf die 
Vermittlung des «Du sollst» kommt es an, sondern darauf, daft man in 
dem Kinde ein asthetisches Urteil hervorruft, so daft ihm das Gute 
gefallt, es mit ihm Sympathie hat, und daft es Miftfallen, Antipathie 
gegeniiber dem Bosen hat, wenn sein Empfinden den moralischen Tat- 
sachen gegeniibersteht. 

Es ist ein grower Unterschied, ob man so verfahrt oder ob man auf 
die Intellektualitat wirkt durch die intellektualistisch formulierten 
Gebote, fur die das Kind erst spater erwachen soil, wenn es bereits der 
Erziehung entwachsen ist, wenn es schon ein Mensch sein soli, der vom 
Leben erzogen wird. Man verkummert in der menschlichen Organi- 
sation etwas, wenn man den Menschen nicht so vorbereitet, daft er zur 
rechten Zeit die innere Befriedigung erlebt, zur moralischen Kraft zu 
erwachen. Verfahrt man anders, als dargestellt worden ist, so wird er 
zum Moralischen nicht erwachen, sondern im entsprechenden Alter nur 
eine abstrakte Erinnerung daran haben konnen, was als Moralgebot 
bei anderen Geltung hat. Man gibt dem Kinde die rechte Vorbereitung 
wahrend seiner rhythmischen Lebenszeit, wenn man es zum asthetischen 
Gefallen an dem Guten und asthetischen Miftfallen an dem Bosen 
bringt, denn im asthetischen Empfinden liegt der Keim, aus dem das 
Intellektuelle sich entfalten soli. Ein direkt entwickeltes intellektuelles 
Urteil ist wie eine Blume, die von ihrem Stamme und ihrer Wurzel ab- 
geschnitten ist. 

Das Kind fiihlt sich, wenn es erwacht nach der Geschlechtsreife, 
und nur die Erinnerungen an fertige moralisch-intellektuelle Urteile 
hat, innerlich versklavt. Es sagt sich vielleicht nicht, daft es innerlich 
versklavt ist, aber es fehlt ihm fur das ganze spatere Leben jene unge- 
heuer wichtige Erfahrung fur das Leben, die sich in dem dunklen Ge- 
fiihl ausspricht: das Moralische ist in mir an dem Leben selbst erwacht; 
das moralische Urteil habe ich mir selbst entfaltet; es ist das meinige. 

Daft diese innere Befriedigung im spateren Leben erfahren werden 
kann, das wird nicht durch einen abstrakten Moralunterricht erreicht, 
das muft in der richtigen Weise vorbereitet werden. 

So kommt es uberall in der Erziehung und im Unterrichten auf das 
«Wie» an. Und man kann sowohl fiir das Leben, das mehr auf die 



Aufienwelt hingewendet ist, wie auch fur das nach der moralischen 
Welt hingewendete Leben sagen, dafi nur dann richtig erzogen und 
unterrichtet wird, wenn der Erzieher aus der Einsicht in das Spirituelle 
beobachten kann, was sich durch die Lebensalter hindurch im Sinnes- 
Nervensystem, im rhythmischen, im Atmungs-, im Zirkulationssystem, 
und im Stoffwechsel- und Bewegungssystem im einzelnen und im Zu- 
sammenwirken dieser Systeme abspielt. Man mufi vom Geiste aus un- 
terzutauchen verstehen in die Physis, und beobachten konnen, wie der 
Geist f ortwahrend wellt und webt im Physischen. 

Wenn die Erkenntnis vom Wesen des Menschen zunachst gesucht 
werden mufi fiir die Unterrichts- und Erziehungskunst, so handelt es 
sich fiir das praktische Leben doch darum, welche Gesinnung, welche 
Seelenverfassung in dem Lehrer, in dem Erziehenden vorhanden ist 
gerade dadurch, dafi er eine solche Weltanschauung hat, die im spiri- 
tuellen Leben wurzelt. Eine solche Weltanschauung bleibt namlich, 
wenn sie ehrlich erworben ist, nicht blofl ein Gedankensystem, sondern 
ist von einer Gesinnungsrichtung begleitet. Und welche Gesinnung da 
hervorgerufen wird in dem Menschen, kann man am besten ersehen, 
wenn man auf viele unserer Mitmenschen in der gegenwartigen Zeit 
hinsieht. 

Verflossene Zeitalter haben gewifi ihre grofien Schattenseiten ge- 
habt; und man sollte vieles durchaus nicht wiederum herbeiwiinschen, 
was in verflossenen Zeiten an Menschenideen und Menschengesinnung 
vorhanden war; aber derjenige, der mit einer gewissen Intuition in das 
geschichtliche Leben der Menschheit hineinblickt, wird dennoch sehen 
konnen: wie wenig innere Freudigkeit in die Menschen aus ihrem da- 
maligen Geistesleben kam, und wie bei vielen Menschen der Gegen- 
wart nur aus dem Mangel eines solchen Geisteslebens sich schwere Rat- 
selfragen iiber alle mogliche Lebensfreudigkeit und Lebenssicherheit 
verbreiten. Die gegenwartige Menschheit weifi sich nur in geringem 
Mafie eine Antwort zu geben auf die inneren Schicksalsfragen, die in 
der Seele qualend sich entwickeln beim Betrachten der Welt. Wenn man 
in sich selber recht unglucklich ist, berechtigterweise unglucklich, so gibt 
es doch immer noch die Moglichkeit, hinzuschauen auf irgend etwas im 
Kosmos, um einen Ausgleich fiir das innere Ungliick zu finden. Es 



hangt dieses aber davon ab, dafi der Mensch im rechten Augenblicke 
in seiner Seele etwas finden kann, das diesen Ausgleich herbeifuhrt. Ein 
inneres Verhaltnis zur geistigen Welt kann immer so etwas finden 
lassen. Eine Weltanschauung, die blojR auf die Sinneswelt gerichtet ist, 
nicht. Aber der Mensch der Gegenwart ist nicht stark genug, urn dann, 
wenn er durch Personliches niedergeschlagen ist, sich Trost in der An- 
schauung des Kosmos zu suchen. Warum? Weil der Mensch heute 
wenig Gelegenheit findet, in seiner Erziehung, in seiner Entwickelung 
dasjenige in sich auszubilden, was man nennen rnochte: Gefuhl der 
Dankbarkeit dafur, was der Geist des Kosmos dem Menschen gegeben 
hat. 

Eigentlich mufken alle unsere hoheren Empfindungen beginnen 
konnen mit der Grundempfindung des Dankes dafiir, dafi uns die kos- 
mische Welt aus sich herausgeboren und in sich hineingestellt hat. Eine 
Weltanschauung, eine Philosophic, die auf abstrakte Anschauungen sich 
beschrankt, und nicht ausstromt in Dankbarkeit des Empfindungs- 
lebens gegeniiber dem Kosmos, ist keine vollstandige Philosophic Sie 
ist eine Philosophic fur die Kopfbetatigung, nicht fiir das Erleben des 
ganzen menschlichen Organismus. Eine Kopfbetatigung, die aber den 
ubrigen Organismus nicht erwarmen kann, macht nicht glucklich, son- 
dern ungliicklich. Denn sie entwickelt sich wie ein Fremdkorper, wie 
eine seelische Geschwulst. Das Schluflkapitel einer jeden Philosophic 
sollte in diesem Gefuhle der Dankbarkeit gegeniiber den kosmischen 
Machten auslaufen. Und wenn der Autor dies auch nicht unmittelbar 
sagt, so sollte es doch im Leser angeregt werden. Diese Dankbarkeit 
aber mufi vor alien Dingen der Lehrer, der Erzieher haben. Es mufi sie 
auch instinktiv jeder Mensch haben, dem ein Kind zur Erziehung an- 
vertraut ist. Es ist auch das erste Bedeutungsvolle, das durch eine spiri- 
tuelle Erkenntnis erreicht wird, dafl man die Dankbarkeit schopft fiir 
die Tatsache, dalS man ein Kind zur Erziehung erhalten hat. Ehrf urcht 
vor dem geheimnisvollen Wesen des Kindes - Ehrf urcht und Dankbar- 
keit sind in diesem Punkte nicht zu trennen - mufi der Anfang der Ge- 
sinnung sein, mit welcher der Erzieher an seine Aufgabe geht. Es gibt 
nur eine Stimmung gegeniiber dem Kinde, welche die richtigen Impulse 



zum Erziehen und Unterrichten gibt; und das ist gerade dem Kinde 
gegenuber die religiose Stimmung. 

Man empf indet vielem gegenuber religios. Man empfindet der Blume 
auf dem Felde gegenuber religios, wenn wir sie als ein Geschopf der 
gottlich-geistigen Weltordnung auf uns wirken lassen. Man empfindet 
so dem Blitze gegenuber, wenn er in den Wolken zuckt, und wenn man 
empfinden kann, wie er in der gottlich-geistigen Weltordnung drinnen- 
steht. Man mufi so vor alien Dingen empfinden, wenn aus dem tiefen 
Schofie der Weltenordnung heraus uns die hochstmogliche Offenba- 
rung, durch die gesagt wird, was die Welt ist, einem in dem Kinde ent- 
gegentritt. In dieser Stimmung liegt einer der wichtigsten Impulse der 
Erziehungstechnik. 

Erziehungstechnik ist andere Technik als diejenige, die angewendet 
wird auf Undurchgeistigtes. Erziehungstechnik setzt iiberall voraus, 
dafi der Erzieher alles, was er tut, aus religios-moralischen Impulsen 
heraus tut. Man kann so empfinden auch einem schlecht veranlagten 
Kinde gegenuber. Man wird dann nicht mit Antipathie ihm gegeniiber- 
treten, sondern mit Tragik. 

Nun wird man vielleicht sagen: in unserer heutigen Zeit, wo man 
manches, auf das es vielleicht weniger ankommt, so schrecklich objek- 
tiv nimmt, gibt es doch noch Leute, welche es als unangemessen empfin- 
den, wenn sie religios empfinden sollten einem Kinde gegenuber, das 
sich vielleicht als ein rechter Nichtsnutz auslebt. Man sagt vielleicht: 
was soil ich tragisch empfinden einem Kinde gegenuber, das sich als ein 
Nichtsnutz auslebt? In unserer so schrecklich objektiv gesinnten Zeit 
gestehen sich ja selbst manche Eltern, dafi ihre Kinder Nichtsnutze sind, 
wahrend in f ruherer Zeit das nicht ublich war; da war jedes Kind fur die 
Eltern «brav». Das war eine bessere Stimmung sogar als die heutige. 

Aber es kann doch eine tragische Stimmung hervorbringen, wenn 
man als ein Geschenk der gottlich-geistigen Weltordnung, ja als einen 
Fall von deren hochster Offenbarung ein schwer zu erziehcndes Kind 
bekommt. Wenn man diese Tragik erleben kann, dann fuhrt sie gerade 
iiber die Klippen der Erziehungskunst hinweg. 

Kann man in Dankbarkeit auch ein ungeartetes Kind empfangen 
und kann man Tragik dariiber empfinden, und kann man gerade aus 



dieser Tragik den Impuls zur Tat entwickeln, dann empfindet man 
erst die rechte Dankbarkeit gegeniiber der gottlichen Weltenordnung, 
indem wir auch das Schlimme als ein Gottliches noch begreifen kon- 
nen, wenn auch das Begreifen etwas sehr Kompliziertes ist. 

Dankbarkeit ist vor alien Dingen die Grundstimmung, die den 
Lehrenden, den Erziehenden durchziehen soil, wenn er in der ersten 
Lebensepoche bis zum Zahnwechsel der kindlichen Entwickelung ge- 
geniibersteht. 

Ein neues Element tritt auf in der zweiten Lebensepoche. Diejenige 
Entwickelung des Kindes, die vor alien Dingen auf das rhythmische 
System gebaut ist, erfordert, dafi alle Tatigkeit des Erziehers einen 
kunstlerischen Charakter hat. Man wird niemals das zustande bringen, 
was in der Umgebung des Kindes wirken soil, wenn man nicht durch- 
tranken kann die religiose Stimmung gegeniiber dem Kinde, die fort- 
dauern mufi, mit einer intensiven Liebe zu unseren Erziehungstaten, 
unserer Erziehungsaktivitat. Denn in dieser Liebe waltet diejenige 
Kraft, welche den Erzieher zu einer Betatigung fiihrt, welche von dem 
Kinde asthetisch-liebend empf unden wird. 

Vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife ist nichts in das Kind 
hinein wirksam, das nicht beim Erziehenden getragen ist von der Liebe 
zur Erziehungstat selber. Was man in Liebe als Erzieher ausfiihrt, das 
wird von dem Kinde in diesem Lebensalter als etwas empfunden, das 
es sich aneignen rau!5, um ein Mensch zu sein. 

Von dem Intellekt allein kann keine Erziehungskunst kommen; son- 
dern allein von dem, was die charakterisierte Dankbarkeit und Liebe 
fiir das Erziehen of f enbaren. 

In der Erziehungskunst, welche in der Stuttgarter Waldorfschule 
versucht wird, sieht man viel mehr darauf, wie der Lehrer ist, als was 
er intellektualistisch an technischer Handhabung abstrakter Unter- 
richtsmethoden sich erworben hat. Der Lehrer soli nicht nur das Kind 
lieben konnen, sondern er soli seine Methode lieben konnen, weil im 
Wirken dieser Methode sich das Kind entwickelt. Auf das letztere 
kommt es an. In eine Methode verliebt sein, weil sie die eigene ist, taugt 
nicht fiir den Erzieher. Er soil an dem, was das Kind wird, seine 
Methode liebhaben. Kinder liebhaben geniigt allein auch nicht fiir den 



Lehrer; sondern das Lehren liebhaben, das Erziehen liebhaben, und 
es liebhaben mit derjenigen Objektivitat, die am Kinde sich offenbart, 
das eignet man sich an, wenn man von einer spirituellen Grundlage fur 
die physische, seelische und moralische Erziehung aus an seine Aufgabe 
geht. Und wenn man diese rechte Liebe fur das Erziehen, flir das Unter- 
richten als Gesinnung hat, dann wird man auch das Kind heranbilden 
bis zur Geschlechtsreife so, dafi man wirklich es der Freiheit, dem freien 
Gebrauche seiner Intellektualitat im weiteren Leben iiberliefern kann. 

Hat man das Kind in religioser Ehrfurcht empfangen, hat man es in 
Liebe zu den Erziehungstaten bis zur Geschlechtsreife erzogen, dann 
kann man auch das rechte Erlebnis dem werdenden Menschen gegen- 
iiber haben: ihn in Freiheit als unseresgleichen neben sich zu haben. 
1st man dann in der Lage, noch weiter erzieherisch auf den Men- 
schen wirken zu konnen, so wird man dem frei gewordenen Wesen 
gegenuber von Intellekt zu Intellekt wirken konnen. Indem man so er- 
zieht, wie das angedeutet worden ist, indem man vorher nicht antastet, 
was sich frei entwickeln soli, sondern den Geist stufenweise wach wer- 
den lafit durch das, was man als Erzieher tut, wird der Mensch, wenn 
er geschlechtsreif geworden ist, sein eigenes Wesen als ein erwachendes 
erleben; und dieser Moment des Erwachens wird der Quell einer Kraft 
sein, die im ganzen folgenden Leben nachwirkt. 

Man soli sich nicht sagen: du sollst dies oder jenes in die Kinder- 
seele hineingiefien, sondern du sollst Ehrfurcht vor seinem Geiste haben. 
Diesen Geist kannst du nicht entwickeln, er entwickelt sich selber. Dir 
obliegt es, ihm die Hindernisse seiner Entwickelung hinwegzuraumen, 
und das an ihn heranzubringen, das ihn veranlafit, sich zu entwickeln. 
Du kannst dem Geist die Hindernisse wegraumen im Physischen und 
auch noch ein wenig im Seelischen. Was der Geist lernen soil, das lernt 
er dadurch, dafi du ihm diese Hindernisse wegnimmst. Der Geist ent- 
wickelt sich auch in allerfriihester Jugend schon am Leben. Aber sein 
Leben ist dasjenige, das man als Erzieher in seiner Umgebung entfaltet. 
Die allergrofite Selbstverleugnung ist Aufgabe des Erziehers. Er mufi 
in der Umgebung des Kindes so leben, dafi der Kindesgeist in Sympathie 
das eigene Leben an dem Leben des Erziehers entfalten kann. Man darf 
niemals die Kinder zu einem Abbild von sich selbst machen wollen. Es 



soil in ihnen nicht fortleben in Zwang, in Tyrannei dasjenige, was in 
dem Erzieher selbst war, noch in derjenigen Zeit, in denen sie hinaus- 
gewachsen sind iiber Schule und Erziehung. Man mufi so erziehen kon- 
nen, daft man fur dasjenige, was aus einer gottlichen Weltordnung neu 
in jedem Zeitalter in den Kindern in die Welt hereintritt, die physischen 
und seelischen Hindernisse wegraumt, und dem Zogling eine Um- 
gebung schafft, durch die sein Geist in voller Freiheit in das Leben 
eintreten kann. 

Die drei goldenen Regeln der Erziehungs- und Unterrichtskunst, 
die in jedem Lehrer, jedem Erzieher, ganz Gesinnung, ganz Impuls der 
Arbeit sein miissen, die nicht blofi intellektualistisch gef afk werden diir- 
f en, sondern die von dem ganzen Menschen erfafit werden miissen, die 
miissen sein: 

Religiose Dankbarkeit gegeniiber der Welt, die sich in dem Kinde 
offenbart, vereinigt mit dem Bewufitsein, dafi das Kind ein gottliches 
Ratsel darstellt, das man mit seiner Erziehungskunst losen soil. 

In Liebe geiibte Erziehungsmethode, durch die das Kind sich in- 
stinktiv an uns selbst erzieht, so dafi man dem Kinde die Freiheit nicht 
gefahrdet, die auch da geachtet werden soli, wo sie das unbewufke 
Element der organischen Wachstumskraft ist. 



SONDERVORTRAG 



Oxford, 20. August 1922 

Die Erforschung der ubersinnlichen Welten 

Der so freundlichen Einladung, heute hier zu sprechen, will ich dadurch 
nachkommen, dafi ich einiges davon mitteile, wie man durch unmittel- 
bare Forschung zu jener spirituellen Erkenntnis kommt, von der ja 
hier die erzieherischen Konsequenzen auseinandergesetzt werden sollen. 
Ich bemerke von vornherein, daft ich heute vorzugsweise zu sprechen 
haben werde von der Methode, forschend in ubersinnliche Welten hin- 
einzukommen. Aufterdem mufi ich einleitend sagen, daft alles das, was 
ich heute zu sagen habe, sich im strengen Sinne auf die Erforschung der 
spirituellen, der ubersinnlichen Welten bezieht, nicht auf das Ver- 
stehen der ubersinnlichen Erkenntnisse. Die ubersinnlichen Erkennt- 
nisse, wenn sie erforscht sind und mitgeteilt werden, konnen mit dem 
gewohnlichen gesunden Menschenverstand eingesehen werden, wenn 
sich dieser gesunde Menschenverstand nur nicht die Unbefangenheit 
nimmt dadurch, dafi er von dem ausgeht, was man fur die auftere sinn- 
liche Welt Beweise, logische Ableitungen und dergleichen nennt. Nur 
wegen dieser Hindernisse wird sehr haufig gesagt, dafi man die uber- 
sinnlichen Forschungsresultate nicht verstehen konne, wenn man nicht 
selber ein iibersinnlicher Forscher werden kann. 

Was hier mitgeteilt werden soli, ist ja Gegenstand der sogenannten 
Initiationserkenntnis, derjenigen Erkenntnis, die in alteren Zeiten der 
Menschheitsentwickelung in einer etwas anderen Form gepflegt worden 
ist, als wir sie heute in unserem Zeitalter pflegen mussen. Nicht Altes 
- ich habe das schon in den anderen Vortragen bemerkt - soil wieder 
heraufgeholt werden, sondern im Sinne des Denkens und Empfindens 
unseres Zeitalters soil der Forschungsweg in die ubersinnlichen Welten 
angetreten werden. Und da kommt es vor alien Dingen gerade mit 
Bezug auf die Initiationserkenntnis darauf an, daft man imstande ist, 
eine prinzipielle Umorientierung mit der ganzen menschlichen Seelen- 
verf assung zu vollziehen. 



Derjenige, der Initiationserkenntnis hat, unterscheidet sich von dem, 
der andere Erkenntnis im heutigen Sinne des Wortes hat, nicht etwa nur 
dadurch, dafi seine Initiationserkenntnis eine hohere Stufe der gewohn- 
lichen Erkenntnis ist. Sie wird allerdings auf der Grundlage der ge- 
wdhnlichen Erkenntnis erreicht; diese Grundlage raufi da sein; das 
intellektuelle Denken mufi voll entwickelt sein, wenn man zur Initia- 
tionserkenntnis kommen will. Dann aber ist eine prinzipielle Umorien- 
tierung notwendig, so dafi der Besitzer von Initiationserkenntnissen 
iiberhaupt von einem ganz anderen Gesichtspunkte aus die Welt an- 
schauen mufi, als sie angeschaut wird ohne diese Initiationserkenntnis. 
Ich kann in einer einfachen Formel ausdriicken, wodurch sich prinzi- 
piell die Initiationserkenntnis unterscheidet von der gewohnlichen Er- 
kenntnis. In der gewohnlichen Erkenntnis sind wir uns bewufit unseres 
Denkens, iiberhaupt unserer inneren Seelenerlebnisse, durch die wir uns 
Erkenntnisse erwerben, als Subjekt der Erkenntnis. Wir denken zum 
Beispiel, und glauben durch die Gedanken etwas zu erkennen. Da sind 
wir, wenn wir uns als denkende Menschen auffassen, das Subjekt. Wir 
suchen die Objekte, indem wir die Natur beobachten, indem wir das 
Menschenleben beobachten, indem wir experimentieren. Wir suchen 
immer die Objekte. Die Objekte sollen an uns herandringen; sie sollen 
sich uns ergeben, so dafi wir sie mit unseren Gedanken umfassen kon- 
nen, dafi wir unser Denken auf sie anwenden konnen. Wir sind das 
Subjekt; das, was an uns herantritt, sind die Objekte. 

Bei demjenigen Menschen, der Initiationserkenntnis anstrebt, tritt 
eine vollig andere Orientierung ein, Er mufi gewahr werden, dafi er als 
Mensch Objekt ist, und er rnufi zu diesem Objekte Mensch das Subjekt 
suchen. Also das vollige Entgegengesetzte mufi eintreten. In der ge- 
wohnlichen Erkenntnis fiihlen wir uns als Subjekt, suchen die Objekte, 
die aufier uns sind. In der Initiationserkenntnis sind wir selber das 
Objekt und suchen dazu das Subjekt; beziehungsweise in der wirk- 
lichen Initiationserkenntnis ergeben sich dann die Subjekte. Aber das 
ist dann erst Gegenstand einer spateren Erkenntnis. 

Sie sehen also, es ist gerade so, wie wenn wir schon durch die blofien 
Begriffsdefinitionen einsehen miifiten, dafi wir eigentlich in der Initia- 
tionserkenntnis aus uns herausfluchten miissen, dafi wir so werden 



miissen wie die Pflanzen, die Steine, wie der Blitz und der Donner, die 
fur uns Objekte werden. Wir selber schliipfen gewissermafien aus uns 
heraus in der Initiationserkenntnis, werden zum Objekt und suchen 
die Subjekte dazu. Wenn ich mich etwas paradox ausdriicken darf, so 
mochte ich sagen, indem wir gerade auf das Denken abzielen: in der 
gewohnlichen Erkenntnis denken wir iiber die Dinge nach. In der In- 
itiationserkenntnis miissen wir suchen, wie wir gedacht werden im 
Kosmos. 

Das sind ja nichts anderes als abstrakte Richtlinien, aber diese ab- 
strakten Richtlinien werden Sie nun in den konkreten Tatsachen der 
Initiationsmethode iiberall verfolgt finden. 

Zunachst geht, wenn wir eben heute nur von der modernen, von der 
heute gultigen Initiationserkenntnis Mitteilungen empfangen wollen, 
diese Initiationserkenntnis vom Denken aus. Das Gedankenleben mufi 
voll entwickelt sein, wenn man heute zur Initiationserkenntnis kommen 
will. Dieses Gedankenleben kann ja besonders herangeschult werden, 
wenn man sich in die naturwissenschaftliche Entwickelung der letzten 
Jahrhunderte, insbesondere des 19. Jahrhunderts vertieft. Mit diesem 
naturwissenschaftlichen Erkennen geht es ja den Menschen in verschie- 
dener Weise. Die einen nehmen die naturwissenschaftlichen Erkennt- 
nisse auf, horen selbst mit einer gewissen, ich mochte sagen, Naivitat, 
wie sich die organischen Wesen von den einfachsten, primitivsten her- 
auf entwickelt haben sollen bis zum Menschen. Sie bilden sich iiber 
diese Entwickelung Ideen aus, und sie sehen wenig zuriick auf sich 
selber, daft sie da nun eine Idee haben, dafi sie da in sich selber etwas in 
der Anschauung der aufieren Vorgange entwickeln, was Gedanken- 
leben ist. 

Derjenige aber, der nicht die naturwissenschaftlichen Erkenntnisse 
entgegennehmen kann, ohne auf sich selbst kritisch zu sehen, der mufi 
sich allerdings fragen: Was bedeutet das, was ich da selber tue, indem 
ich Wesen fur Wesen vom Unvollkommenen zum Vollkommenen ver- 
folge? - Oder aber, er mufi sich fragen: Indem ich mathematisiere, in- 
dem ich die Mathematik ausbilde, da bilde ich ja Gedanken rein aus 
mir heraus. Die Mathematik ist im richtigen Sinne ein Gespinst, das ich 
aus mir selber heraushole. Ich wende dann dieses Gespinst auf die 



aufieren Dinge an und es paftt. - Da kommen wir zu der grofien, zu der, 
ich mochte sagen, fiir den Denker geradezu tragischen Frage: Wie 
steht es mit dem, was ich bei aller Erkenntnis anwende, mit dem Den- 
ken selber? 

Nun kann man nicht finden, wie es mit diesem Denken steht, auch 
wenn man noch so lange nachdenkt; denn da bleibt das Denken nur 
immer auf demselben Flecken stehen, da dreht man sich sozusagen nur 
immer urn die Achse, die man sich schon gebildet hat. Man mufi mit 
dem Denken etwas vollziehen. Man mufi dasjenige mit dem Denken 
ausfiihren, was ich in meiner Schrift: «Wie erlangt man Erkenntnisse 
der hoheren Welten?» beschrieben habe als Meditation. 

Uber die Meditation soli man nicht «mystisch» denken, aber man 
soil auch nicht leicht iiber sie denken. Die Meditation mufi etwas vollig 
Klares sein in unserem heutigen Sinne. Aber sie ist zugleich etwas, zu 
dem Geduld und innere Seelenenergie gehort. Und vor alien Dingen 
gehort etwas dazu, was niemand einem anderen Menschen geben kann: 
es gehort dazu, dafi man sich selber etwas versprechen und es dann 
halten kann. Wenn der Mensch einmal beginnt, Meditationen zu 
machen, so vollzieht er damit die einzige wirklich vollig freie Hand- 
lung in diesem menschlichen Leben. Wir haben in uns immer die Ten- 
denz zur Freiheit, auch ein gut Teil der Freiheit verwirklicht. Aber 
wenn wir nachdenken, werden wir finden: wir sind mit dem einen ab- 
hangig von unserer Vererbung, mit dem anderen von unserer Erzie- 
hung, mit dem dritten von unserem Leben. Und fragen Sie sich, inwie- 
fern wir imstande sind, das was wir durch Vererbung, durch Erziehung 
und durch das Leben uns angeeignet haben, plotzlich zu verlassen. Wir 
waren ziemlich dem Nichts gegemibergestellt, wenn wir das plotzlich 
verlassen wollten. Wenn wir uns aber vornehmen, abends und morgens 
eine Meditation zu machen, damit wir allmahlich lernen, in die iiber- 
sinnliche Welt hineinzuschauen, dann konnen wir das jeden Tag unter- 
lassen. Nichts steht dem entgegen. Und die Erfahrung lehrt auch, dafi 
die meisten, die mit grofien Vorsatzen an das meditative Leben heran- 
gehen, es sehr bald wieder unterlassen. Wir sind darin vollstandig frei. 
Es ist dieses Meditieren eine urfreie Handlung. Konnen wir uns trotz- 
dem treu bleiben, versprechen wir uns, nicht einem anderen, sondern nur 



uns selber einmal, dafi wir diesem Meditieren treu bleiben, dann ist das 
an sich eine ungeheure Kraft im Seelischen, dieses sich einfach treu 
bleiben konnen. 

Nun, nachdem ich das auseinandergesetzt habe, mochte ich auf- 
merksam darauf machen, wie die Meditation selber in ihren einf achsten 
Formen vollzogen wird. Ich kann mich ja heute nur mit dem Prin- 
zipiellen beschaftigen. 

Es handelt sich darum, dafi wir irgendeine Vorstellung oder einen 
Vorstellungskomplex in den Mittelpunkt unseres Bewufitseins riicken. 
Es kommt gar nicht darauf an, welches der Gehalt dieses Vorstellungs- 
komplexes ist; aber er soil unmittelbar sein, er soil so sein, dafi er keine 
Reminiszenzen aus der Erinnerung oder dergleichen vorstellt. Daher 
ist es gut, wenn wir ihn nicht aus unserem Erinnerungsschatze herauf- 
holen, sondern uns von einem anderen, der erfahren ist in solchen 
Dingen, die Meditation geben lassen, nicht, weil der auf uns irgendeine 
Suggestion ausiiben will, sondern weil wir sicher sein konnen, dafi das- 
jenige, was wir dann meditieren, etwas Neues fur uns ist. Wir kb'nnten 
ebensogut irgendein altes Werk, das wir ganz sicher noch nicht gelesen 
haben, nehmen, und uns einen Meditationssatz daraus suchen. Es han- 
delt sich darum, dafi wir uns nicht aus dem Unterbewufiten und Un- 
bewufiten einen Satz heraufholen, der uns uberwaltigt. Das ist nicht 
iiberschaubar, weil sich alle moglichen Empfindungsreste und Gefiihls- 
reste hineinmischen. Es handelt sich darum, dafi es so iiberschaubar sein 
soil, wie ein Mathematiksatz iiberschaubar ist. 

Nehmen wir etwas ganz Einf aches, den Satz: Im Lichte lebt die 
Weisheit. - Das ist zunachst gar nicht darauf zu priifen, ob es wahr ist. 
Es ist ein Bild. Aber es kommt nicht darauf an, dafi wir irgendwie mit 
dem Inhalte als solchem uns anders beschaftigen, sondern dafi wir ihn 
innerlich seelisch iiberschauen, dafi wir darauf ruhen mit dem Bewufit- 
sein. Wir werden es anfangs nur zu einem sehr kurzen Ruhen mit dem 
Bewulksein auf einem solchen Inhalte bringen. Immer langer und langer 
wird die Zeit werden. 

Worauf kommt es denn an? Es kommt darauf an, dafi wir den gan- 
zen seelischen Menschen zusammennehmen, um all das, was in uns 
Denkkraft, Empfindungskraft ist, auf den einen Inhalt zu konzen- 



trieren. Geradeso wie die Muskeln der Arme stark werden, wenn wir 
mit ihnen arbeiten, so verstarken sich die seelischen Krafte dadurch, 
dafi sie immer wieder und wieder auf einen Inhalt gerichtet werden. 
Moglichst sollte dieser eine Inhalt durch Monate, vielleicht durch Jahre 
derselbe bleiben. Denn die seelischen Krafte miissen zur wirklichen 
iibersinnlichen Forschung erst gestarkt, erkraftet werden. 

Wenn man in dieser Weise fortiibt, dann kommt der Tag, ich mochte 
sagen, der grofie Tag, an dem man eine ganz bestimmte Beobachtung 
macht, die Beobachtung, dafi man allmahlich in einer seelischen Tatig- 
keit ist, die ganz unabhangig vom Leibe ist. Und man merkt auch: Vor- 
her war man mit allem Denken und Empfinden vom Leibe abhangig, 
mit dem Vorstellen vom Sinnes-Nervensystem, mit dem Fiihlen vom 
Zirkulationssystem und so weiter; jetzt fiihlt man sich in einer geistig- 
seelischen Tatigkeit, welche vollig unabhangig von jeder Leibestatig- 
keit ist. Und das merkt man daran, dafi man nunmehr in die Lage 
kommt, etwas im Kopfe selber in Vibration zu versetzen, das vorher 
ganz unbewufit geblieben ist. Man macht namlich jetzt eine merk- 
wiirdige Entdeckung. Man macht die Entdeckung, worin der Unter- 
schied des Schlafens vom Wachen besteht. Dieser Unterschied besteht 
namlich darin, dafi wenn man wacht, etwas in dem ganzen mensch- 
lichen Organismus vibriert, nur nicht im Haupte: da ist dasselbe, was 
sonst im iibrigen menschlichen Organismus in Bewegung ist, in Ruhe. 

Um was es sich da handelt, werden wir besser einsehen, wenn ich 
Sie darauf aufmerksam mache, dafi wir ja als Menschen nicht diese 
robusten, festen Korper sind, die wir gewohnlich zu sein glauben. Wir 
bestehen namlich zu 90 Prozent ungef ahr aus Fliissigkeit, und die festen 
Bestandteile sind nur zu etwa 10 Prozent in diese Fliissigkeit ein- 
getaucht, schwimmen da darinnen. So dafi wir vom Festen im Men- 
schen nicht anders als in einem unbestimmten Sinne sprechen konnen. 
Zu 90 Prozent sind wir, wenn ich so sagen darf, Wasser. Und zu einem 
gewissen Teile pulsiert in diesem Wasser Luft, und dann wiederum 
Warme. 

Wenn Sie sich so vorstellen, dafi der Mensch, der zum geringen 
Teile ein fester Leib ist, zum grofien Teile Wasser, Luft und die darin- 
nen vibrierende Warme, so werden Sie es auch nicht mehr so sehr un- 



glaubhaft finden, daft da etwas noch Feineres in uns ist. Und dieses 
Feinere will ich jetzt den Atherleib nennen. Dieser Atherleib, der ist 
f einer als die Luft. Er ist so fein, daft er uns durchzieht, ohne daft wir im 
gewohnlichen Leben etwas davon wissen. Dieser Atherleib, der ist es, 
welcher im Wachen in innerlicher Bewegung ist, in einer regelmafiigen 
Bewegung im ganzen ubrigen menschlichen Leib, nur nicht im Kopfe. 
Im Kopfe ist der Atherleib innerlich ruhig. 

Im Schlafe ist das anders. Das Schlafen beginnt damit - und dauert 
dann in der Art und Weise an daft der Atherleib auch im Kopfe an- 
fangt in Bewegung zu sein. So daft wir im Schlafe als ganzer Mensch, 
nach Kopf und iibrigem Menschen, einen innerlich bewegten Atherleib 
haben. Und wenn wir traumen, sagen wir, beim Auf wachen, dann ist 
es so, daft wir die letzten Bewegungen des Atherleibes gerade im Auf- 
wachen noch wahrnehmen. Die stellen sich uns als die Traume dar. 
Die letzten Kopf-Atherbewegungen nehmen wir beim Aufwachen noch 
wahr; das heiftt, beim schnellen Aufwachen kann das nicht der Fall sein. 

Wer lange in der Weise, wie ich es angedeutet habe, meditiert, der 
kommt aber in die Lage, in den ruhigen Atherleib des Kopf es allmahlich 
Bilder hinein zu formen. Das nenne ich in dem Buche, das ich ange- 
fiihrt habe, Imaginationen. Und diese Imaginationen, die unabhangig 
vom physischen Leibe im Atherleib erlebt werden, sind der erste iiber- 
sinnliche Eindruck, den wir haben konnen. Er bringt uns dann in die 
Lage, ganz abzusehen von unserem physischen Leibe, und unser Leben 
bis zu der Geburt hin in seinem Handeln, in seiner Bewegung wie in einem 
Bilde anzuschauen. Was oftmals von den Leuten beschrieben wird, die 
im Wasser untersinken, am Ertrinken sind: daft sie ihr Leben riick- 
wartsschauend in bewegten Bildern sehen, das kann hier systematisch 
ausgebildet werden, so daft man alle Ergebnisse unseres gegenwartigen 
Erdenlebens darinnen sehen kann. 

Das erste, was die Initiationserkenntnis gibt, ist die Anschauung des 
eigenen seelischen Lebens. Das ist allerdings jetzt anders, als man es 
gewohnlich vermutet. Gewohnlich vermutet man in der Abstraktion 
dieses seelische Leben als etwas, das aus Vorstellungen gewoben ist. 
Wenn man es in seiner wahren Gestalt entdeckt, ist es etwas Schopfe- 
risches, da ist es zugleich dasjenige, was in unserer Kindheit gewirkt 



hat, was unser Gehirn plastisch gebildet hat, was den ubrigen Leib 
durchdringt und in ihm eine plastische, bildsame Tatigkeit bewirkt, 
indem es unser Wachen, sogar unsere Verdauungstatigkeit jeden Tag 
bewirkt. 

Wir sehen dieses innerlich Tatige im Organismus als den Atherleib 
des Menschen. Das ist kein raumlicher Leib, das ist ein zeitlicher Leib. 
Daher konnen Sie auch als Raumesform den Atherleib nur beschreiben, 
wenn Sie sich bewufk sind, Sie tun dabei dasselbe, wie wenn Sie einen 
Blitz abmalen. Wenn Sie den Blitz abmalen, malen Sie natiirlich einen 
Augenblick; Sie halten den Augenblick fest. Den menschlichen Ather- 
leib kann man auch nur so raumlich festhalten, dafi das ein Augenblick 
ist. In Wirklichkeit haben wir einen physischen Raumesleib und einen 
Zeitleib, einen Atherleib, der immer in Bewegung ist. Und es bekommt 
nur einen Sinn, von dem Atherleib zu sprechen, wenn wir von diesem 
Zeitleib sprechen, den wir als Einheit iiberschauen bis zu unserer Geburt 
hin, von dem Augenblicke ab, wo wir in die Lage kommen, diese Ent- 
deckung zu machen. Das ist das erste, was wir an ubersinnlichen An- 
lagen in uns selbst zunachst entdecken konnen. 

Was in der Entwickelung der Seele bewirkt wird durch solche See- 
lenvorgange, wie ich sie geschildert habe, das zeigt sich vor alien Din- 
gen an der ganzen Veranderung der Seelenstimmung, der Seelenver- 
fassung desjenigen Menschen, der nach der Initiationserkenntnis 
hinstrebt. Ich bitte, mich nicht mifizuverstehen. Ich meine nicht, dafi 
der zur Initiation Kommende nun plotzlich ein vollstandig ausgewech- 
selter, anderer Mensch wird. Im Gegenteil, die moderne Initiations- 
erkenntnis mufi den Menschen voll in der Welt drinnen stehenlassen, 
so dafi er auch, wenn er zur Initiation kommt, sein Leben so fortzu- 
setzen vermag, wie er es einmal begonnen hat. Aber fur diejenigen 
Stunden und Augenblicke, in denen iibersinnliche Forschung getrieben 
wird, ist der Mensch allerdings durch die Initiationserkenntnis ein an- 
derer geworden, als er im gewohnlichen Leben ist. 

Vor alien Dingen mochte ich ein wichtiges Moment hervorheben, 
das die Initiationserkenntnis auszeichnet. Das ist dies, daft der Mensch 
immer mehr und mehr fuhlt, je weiter er vordringt in dem Erleben des 



Obersinnlichen, wie ihm seine eigene Leiblichkeit entschwindet, das 
heilk mit Bezug auf das, woran diese Leiblichkeit im gewohnlichen 
Leben beteiligt ist. Fragen wir uns einmal, wie unsere Urteile im Leben 
zustande kommen. Wir wachsen auf, entwickeln uns als Kind. Es setzt 
sich in unserem Leben Sympathie und Antipathie fest. Sympathie und 
Antipathie mit Naturerscheinungen, Sympathie und Antipathie vor 
alien Dingen mit anderen Menschen. An alledem ist unser Leib, ist unser 
Korper beteiligt. Wir legen selbstverstandlich da hinein diese Sympathie 
und Antipathie, die zum groften Teil sogar in physischen Vorgangen 
unseres Leibes ihren Grund haben. In dem Augenblicke, in dem der zu 
Initiierende in die iibersinnliche Welt aufsteigt, lebt er sich in eine Welt 
ein, worin ihm diese Sympathie und Antipathie, die mit der Korper- 
lichkeit zusammenhangen, fiir das Verweilen im Obersinnlichen immer 
fremder und fremder werden. Er ist demjenigen entriickt, womit er 
durch seine Leiblichkeit zusammenhangt. Er mufi, wenn er wiederum 
das gewohnliche Leben aufnehmen will, sich gewissermaften erst wieder 
hineinstecken in seine gewohnlichen Sympathien und Antipathien, was 
sonst ja selbstverstandlich geschieht. Wenn man des Morgens auf- 
wacht, steckt man in seinem Leibe darinnen, entwickelt dieselbe Liebe 
zu den Dingen und Menschen, dieselbe Sympathie oder Antipathie, die 
man vorher gehabt hat. Das geschieht von selbst. Wenn man nun im 
Obersinnlichen verweilt und wiederum zu seinen Sympathien und Anti- 
pathien zuriick will, dann mufi man das mit Anstrengung tun, dann 
mufi man gewissermaften untertauchen in seine eigene Leiblichkeit. 
Dieses Entriicktwerden der eigenen Leiblichkeit, das ist eine der Er- 
scheinungen, die zeigt, dafi man wirklich etwas vorwartsgekommen 
ist. Oberhaupt ist das Auftreten von weitherzigen Sympathien und 
Antipathien, was dem Initiierten allmahlich sich einverleibt. 

In einem zeigt sich die Entwickelung zur Initiation hin ganz beson- 
ders stark; das ist in der Wirkung des Gedachtnisses, der Erinnerung 
wahrend der Initiationserkenntnis. - Wir erleben uns im gewohnlichen 
Leben. Unsere Erinnerung, unser Gedachtnis ist manchmal ein bifichen 
besser, manchmal ein bifichen schlechter, aber wir erwerben uns das 
Gedachtnis. Wir haben Erlebnisse; wir erinnern uns spater an diese 
Erlebnisse. Mit dem, was wir in den ubersinnlichen Welten erleben, 



ist es nicht so. Das konnen wir erleben in Grofie, in Schonheit, in Bedeut- 
samkeit - wenn es erlebt worden ist, ist es vorbei. Und es mu$ wieder 
erlebt werden, wenn es wiederum vor der Seele stehen soli. Es pragt 
sich nicht im gewohnlichen Sinne der Erinnerung ein. Es pragt sich nur 
dann der Erinnerung ein, wenn man erst mit aller Miihe das, was man 
im Ubersinnlichen schaut, in Begriffe bringt, wenn man seinen Ver- 
stand mit hiniiberschickt in die ubersinnliche Welt. Das ist ganz schwie- 
rig. Man mufi driiben namlich geradeso denken, ohne daft einem der 
Leib bei diesem Denken hilft. Daher raufi man vorher seine Begriffe 
gefestigt haben, mufi vorher ein ordentlicher Logiker geworden sein, 
damit man diese Logik nicht immer vergiftt, wenn man hineinsieht. 
Gerade die primitiven Hellseher konnen manches schauen, aber sie 
vergessen die Logik, wenn sie driiben sind. Und so ist es, daft gerade 
dann, wenn man ubersinnliche Wahrheiten jemand anderem mitzu- 
teilen hat, man diese Veranderung des Gedachtnisses in bezug auf uber- 
sinnliche Wahrheiten merkt. Und man sieht daran, wie unser physischer 
Leib daran beteiligt ist bei der Ausiibung des Gedachtnisses, nicht beim 
Denken, aber bei der Ausiibung des Gedachtnisses, das ja immer ins 
Ubersinnliche hineinspielt. 

Wenn ich etwas Personliches sagen darf, so ist es das: wenn ich selbst 
Vortrage halte, so ist das anders, als man sonst Vortrage halt. Da wird 
aus der Erinnerung oftmals gesprochen; was man gelernt hat, was man 
gedacht hat, wird aus der Erinnerung oftmals entwickelt. Derjenige, der 
wirklich ubersinnliche Wahrheiten entwickelt, der mufi sie eigentlich 
immer in dem Momente, wo er sie entwickelt, erzeugen. So daft ich 
selber dreiftig-, vierzig-, funfzigmal denselben Vortrag halten kann, 
und er ist fur mich nie derselbe. Das ist auch naturlich schon sonst der 
Fall, aber in erhohtem Mafie ist es der Fall, dieses Unabhangigsein vom 
Gedachtnis, dieses Hineintragen in ein inneres Leben, wenn eine innere 
Stufe des Gedachtnisses erreicht ist. 

Was ich Ihnen jetzt erzahlt habe von der Fahigkeit, in den Ather- 
leib seines Hauptes die Formen hineinzubringen, die einem dann mog- 
lich machen, den Zeitleib, den Atherleib bis zu seiner Geburt hin zu 
durchschauen, das bringt schon iiberhaupt in eine ganz besondere Stim- 
mung gegeniiber dem Kosmos. Man verliert sozusagen seine eigene 



Leiblichkeit, aber man fiihlt sich hineinlebend in den Kosmos. Das 
Bewufitsein dehnt sich gewissermafien in der Weite des Athers aus. 
Man schaut keine Pflanze mehr an, ohne dafi man untertaucht in 
ihr Wachstum. Man verfolgt sie von der Wuirzel bis zur Bliite. Man lebt 
in ihren Saften, in ihrem Bliihen, in ihrem Fruchten. Man kann sich ver- 
tiefen in das Leben der Tiere nach ihrer Form, insbesondere aber in das 
Leben des anderen Menschen. Der leiseste Zug, der einem entgegentritt 
am anderen Menschen, fuhrt einen sozusagen hinein in das ganze Seelen- 
leben, so dafi man fiihlt, man ist jetzt nicht in sich, sondern man ist, 
wahrend dieses ubersinnlichen Erkennens, aufier sich. 

Aber man mufi immer wieder - das ist notwendig - zuriickkehren 
konnen, sonst ist man ein trager, nebuloser Mystiker, ein Schwarmer 
und kein Erkenner der ubersinnlichen Welten. Man mufi zu gleicher 
Zeit in den ubersinnlichen Welten leben konnen und zu gleicher Zeit 
sich wiederum zuriickversetzen konnen, so dafi man fest auf seinen 
beiden Beinen stehen kann. Daher mufi ich schon, wenn ich solche 
Dinge iiber die ubersinnlichen Welten auseinandersetze, betonen, dafi 
fur mich eigentlich zu einem guten Philosophen noch mehr als die 
Logik, das gehort, dafi man weifi, wie ein Schuh oder ein Rock genaht 
wird, dafi man praktisch im Leben wirklich drinnensteht. Man sollte 
eigentlich nicht iiber das Leben denken, wenn man nicht praktisch im 
Leben wirklich drinnensteht. Das aber ist in einem noch erhohten Mafie 
der Fall fur denjenigen, der ubersinnliche Erkenntnisse sucht. Uber- 
sinnliche Erkenner konnen keine Traumer, keine Schwarmer werden, 
keine Menschen, die nicht auf beiden Beinen dastehen. Sonst verliert 
man sich, weil man ja tatsachlich aufier sich kommen mufi. Aber dieses 
Aufier-sich-Kommen darf nicht dazu fiihren, dafi man sich verliert. 
Aus einer solchen Erkenntnis, wie ich sie geschildert habe, ist das Buch 
geschrieben: «Geheimwissenschaft im Umrifi». 

Dann aber handelt es sich darum, dafi man in dieser ubersinnlichen 
Erkenntnis weiterdringen kann. Das geschieht dadurch, dafi man die 
Meditation jetzt weiter ausbildet. Man ruht zunachst mit der Medi- 
tation auf bestimmten Vorstellungen oder Vorstellungskomplexen und 
verstarkt dadurch das Seelenleben. Das geniigt noch nicht, um vollig 
in die ubersinnliche Welt hineinzukommen, sondern dazu ist notwen- 



dig, dafi man sich auch noch darin u'bt, nicht nur auf Vorstellungen zu 
ruhen, nicht nur gewissermafien die ganze Seele hin zu konzentrieren 
auf diese Vorstellungen, sondern sie immer nach Willkiir auch aus dem 
Bewufitsein herauswerfen zu konnen. So wie im sinnlichen Leben man 
auf irgend etwas hin- und wieder wegschauen kann, so mufi man lernen, 
in der iibersinnlichen Entwickelung sich auf einen Seeleninhalt scharf 
zu konzentrieren und ihn wiederum aus der Seele herauswerfen zu 
konnen. 

Das ist manchmal schon im gewohnlichen Leben nicht leicht. Denken 
Sie, wie wenig der Mensch es in der Hand hat, seine Gedanken immer 
wieder wegzutreiben. Manchmal verf olgen Gedanken, namentlich wenn 
sie unangenehm sind, den Menschen tagelang. Er kann sie nicht weg- 
werfen. Es wird das aber noch viel schwieriger, wenn wir uns erst daran 
gewohnt haben, uns auf den Gedanken zu konzentrieren. Ein Gedan- 
keninhalt, auf den wir uns konzentriert haben, der beginnt uns zuletzt 
festzuhalten, und wir mussen alle Miihe aufwenden, ihn wieder weg- 
zuschaffen. Wenn wir uns darin lange geiibt haben, dann bringen wir 
uns dahin, diesen ganzen Riickblick auf das Leben bis zur Geburt hin, 
diesen ganzen Atherleib, wie ich ihn nenne, diesen Zeitleib, auch weg- 
zuschaffen, herauszuwerfen aus unserem Bewufitsein. 

Das ist natiirlich eine Entwickelungsstufe, zu der wir es bringen 
mussen. Wir mussen erst reif werden; durch Wegschaffen von medi- 
tierten Vorstellungen mussen wir uns die Kraft aneignen, diesen see- 
lischen Kolofi, diesen seelischen Riesen wegzuschaffen; der ganze 
furchtbare Haifisch unseres bisherigen Lebens zwischen unserem 
jetzigen Augenblick und der Geburt steht vor uns - den mussen wir 
wegschaffen. Schaffen wir den weg, dann tritt fur uns etwas ein, was 
ich nennen mochte «wacheres Bewulksein». Dann sind wir blofi wach, 
ohne dafi in dem wachen Bewufksein etwas darinnen ist. Aber das fullt 
sich jetzt. Geradeso wie einstromt in die Lunge die Luft, deren sie 
bediirftig ist, so stromt jetzt in das leere Bewufitsein, das auf die Weise, 
wie ich es geschildert habe, entstanden ist, die wirklich geistige Welt ein. 

Das ist die Inspiration. Da stromt jetzt etwas ein, was nicht etwa 
ein feinerer Stoff ist, sondern was sich zum Stoffe verhalt, wie sich zu 
dem Positiven das Negative verhalt. Was das Entgegengesetzte des 



Stoffes ist, das stromt jetzt in die vom Ather frei gewordene Mensch- 
lichkeit herein. Das ist das Wichtige, dafi wir gewahr werden konnen: 
Geist ist nicht nur ein noch feinerer, ein noch atherischer gewordener 
Stoff ; das ist nicht wahr. Wenn wir den Stoff das Positive nennen, dann 
miissen wir den Geist in bezug auf das Positive das Negative nennen. 
Es ist so, wie wenn ich, sagen wir, das grofie Vermogen von 5 Schilling 
im Portemonnaie habe. Ich gebe einen aus, dann habe ich noch 4; ich 
gebe noch einen aus, habe noch 3 und so weiter, bis ich keinen mehr 
habe. Dann kann ich Schulden machen. Wenn ich einen Schilling Schul- 
den habe, habe ich weniger als keinen Schilling. 

Wenn ich durch die Methode, die ich ausgebildet habe, den Ather- 
leib weggeschafft habe, komme ich nicht in einen noch feineren Ather 
hinein, sondern in etwas, was dem Ather entgegengesetzt ist, wie die 
Schulden dem Vermogen. Und jetzt weifi ich erst aus Erfahrung, was 
Geist ist. Der Geist kommt durch Inspiration in einen herein, und das 
erste, was wir jetzt erleben, das ist dasjenige, was vor der Geburt be- 
ziehungsweise vor der Empfangnis mit unserer Seele und mit unserem 
Geiste in einer geistigen Welt war. Das ist das praexistente Leben un- 
seres Seelisch-Geistigen. Vorher haben wir es im Ather geschaut bis zu 
unserer Geburt hin. Jetzt schauen wir uber die Geburt beziehungsweise 
Empfangnis hinaus in die geistig-seelische Welt, und kommen dazu, uns 
wahrzunehmen, wie wir waren, bevor wir heruntergestiegen sind aus 
geistigen Welten und einen physischen Leib durch die Vererbungslinie 
angenommen haben. 

Diese Dinge sind fur die Initiationserkenntnis nicht philosophische 
Wahrheiten, die man erdenkt, sie sind Erfahrungen, aber Erfahrungen, 
die erst erworben werden miissen, indem man sich so fiir sie vorbereitet, 
wie ich es jetzt angedeutet habe. Und so ist das erste, was uns wird, 
indem wir in die geistige Welt eintreten, die Wahrheit von der Pra- 
existenz der Menschenseele beziehungsweise des Menschengeistes, und 
wir lernen jetzt das Ewige unmittelbar anschauen. 

Seit vielen Jahrhunderten hat die europaische Menschheit die Ewig- 
keit immer nur nach der einen Seite angesehen, nach der Seite der Un- 
sterblichkeit. Sie hat immer nur gefragt: Was wird aus der Seele, wenn 
sie den Leib verlafit mit dem Tode? - Es ist das ja das egoistische Recht 



der Menschen, denn die Menschen interessieren sich dafiir, was dann 
folgt, wenn der Tod eingetreten ist, aus egoistischen Griinden. Wir 
werden gleich nachher sehen, daft wir auch liber die Unsterblichkeit 
sprechen konnen; aber zumeist wird iiber die Unsterblichkeit aus ego- 
istischen Griinden gesprochen. Das, was vor der Geburt war, dafiir 
interessieren sich die Menschen weniger. Sie sagen sich: Wir sind ja 
da. - Was vorhergegangen ist, hat nur einen Erkenntniswert. Aber einen 
wahren Erkenntniswert gewinnt man nicht, wenn man nicht seine Er- 
kenntnis auf das richtet, was unser Dasein vor der Geburt beziehungs- 
weise vor der Konzeption enthalt. 

Wir brauchen in den modernen Sprachen ein Wort, wodurch das 
Ewige erst vollstandig wird. Wir sollten nicht nur von Unsterblichkeit 
reden, wir sollten auch - das wird etwas schwer zu iibersetzen sein -, 
wir sollten auch von Ungeborenheit sprechen, denn die Ewigkeit besteht 
aus Unsterblichkeit und Ungeborenheit, und die Ungeborenheit ent- 
deckt die Initiationserkenntnis vor der Unsterblichkeit. 

Eine weitere Stufe der Entwickelung nach der iibersinnlichen Welt 
hin kann dadurch erreicht werden, daft wir in unserer geistig-seelischen 
Betatigung noch weiter loszukommen suchen von der leiblichen Stiitze. 
Das kann dadurch geschehen, daft wir nun die Ubungen der Meditation 
und Konzentration mehr hiniiberlenken nach Willensiibungen. 

Nun mochte ich Ihnen eine einfache Willensubung als konkretes 
Beispiel vor die Seele f iihren, an der Sie das Prinzip, das hier in Betracht 
kommt, studieren konnen. - Wir sind im gewohnlichen Leben daran 
gewohnt, mit dem Verlauf der Welt zu denken. Wir lassen die Dinge, 
wie sie geschehen, an uns herantreten. Das, was fruher an uns heran- 
trat, denken wir fruher, was spater an uns herantrat, denken wir spater. 
Und selbst wenn wir in dem mehr logischen Denken nicht mit dem 
zeitlichen Verlauf mitdenken, so ist doch im Hintergrunde die Be- 
miihung vorhanden, uns an den aufteren, wirklichen Verlauf der Tat- 
sache zu halten. Um uns im geistig-seelischen Krafteverhaltnisse zu 
tiben, miissen wir loskommen von dem aufterlichen Verlauf der Dinge. 
Und da ist eine gute Ubung, die zugleich eine Willensubung ist, diese, 
wenn wir versuchen unsere Tageserlebnisse, wie wir sie vom Morgen 



bis zum Abend erleben, eben nicht vom Morgen bis zum Abend, son- 
dern vom Abend zum Morgen hin ruck warts durchzudenken, und 
dabei moglichst auf die Einzelheiten einzugehen. 

Nehmen wir an, wir kommen bei einer solchen Riickschau auf das 
Tagesleben dazu: wir gingen eine Treppe hinan. Wir stellen uns vor, 
wir sind zuerst oben, dann auf der letzten, vorletzten Stufe und so 
weiter. Wir gehen umgekehrt herunter. - Wir werden anfangs nur in 
der Lage sein, uns Episoden vom Tagesleben auf diese Weise riickwarts 
vorzustellen, etwa von sechs bis drei, von zwolf bis neun Uhr und so 
weiter, bis zum Momente des Aufwachens. Aber wir werden uns all- 
mahlich eine Art Technik aneignen, durch die wir in der Tat wie in 
einem nickwarts gewendeten Tableau am Abend oder am nachsten 
Morgen in der Lage sind, das Tagesleben oder das vorherige Tages- 
leben vor unserer Seele in Bildern nach riickwarts voriiberziehen zu 
lassen. Wenn wir in der Lage sind - und darauf kommt es an -, mit 
unserem Denken ganz loszukommen von der Art, wie die Wirklichkeit 
verlauft, dreidimensional, dann werden wir sehen, wie eine ganz unge- 
heure Verstarkung unseres Willens eintritt. Wir werden das auch er- 
reichen, wenn wir in die Lage kommen, eine Melodie umgekehrt zu 
empfinden, oder wenn wir uns ein Drama von fiinf Akten vorstellen, 
riickwarts verlaufend vom fiinften, vierten Akt und so weiter zum 
ersten. Durch alle diese Mittel star ken wir den Willen, indem wir ihn 
innerlich erkraften und aufterlich losreifien von seinem sinnlichen Ge- 
bundensein an die Ereignisse. 

Dazu konnen solche Ubungen treten, wie ich sie schon in friiheren 
Vortragen angedeutet habe, dafi wir uns anschauen, wie wir die eine 
oder die andere Gewohnheit haben. Wir nehmen uns fest vor und wen- 
den eisernen Willen an, um in ein paar Jahren in dieser Richtung eine 
andere Gewohnheit angenommen zu haben. Ich erwahne zum Beispiel 
nur, daft jeder Mensch in der Schrif t etwas hat, was man den Charakter 
derselben nennt. Wenn wir uns mit eisernem Willen anstrengen, eine 
andere Schrift zu bekommen, die gar nicht mehr der friiheren ahnlich 
ist, so gehort dazu eine innere starke Kraft. Nur mufi uns dann die 
zweite Schrift ebenso habituell, ebenso gelaufig werden wie die erste. 
Das ist nur eine Kleinigkeit; so gibt es vieles, wodurch wir die ganze 



Grundrichtung unseres Willens durch unsere eigene Energie andern 
konnen. Dadurch bringen wir es allmahlich dahin, nun nicht nur die 
geistige Welt als Inspiration in uns hereinzubekommen, sondern wirk- 
lich mit unserem, vom Leibe frei gewordenen Geiste in die anderen 
geistigen Wesen, die aufier uns sind, unterzutauchen. Denn wirkliches 
geistiges Erkennen ist ein Untertauchen in Wesenheiten, die ja geistig 
um uns sind, wenn wir physische Dinge anschauen. Wenn wir Geistiges 
erkennen wollen, miissen wir erstens aus uns heraus. Das habe ich ge- 
schildert. Dann aber miissen wir uns auch die Fahigkeit aneignen, uns 
wiederum in die Dinge, namlich in die geistigen Dinge und Wesen- 
heiten hineinzuversenken. 

Das konnen wir nur, nachdem wir auch solche Initiationsiibungen 
gemacht haben, wie ich sie eben jetzt beschrieben habe, wo wir in der 
Tat gar nicht mehr gestort werden durch unseren eigenen Korper, son- 
dern wo wir in das Geistige der Dinge untertauchen konnen; wo uns 
auch nicht mehr die Farben der Pflanzen erscheinen, sondern wo wir 
in die Farben der Pflanzen seiber hineintauchen, wo wir auch nicht 
mehr die Pfanzen gefarbt, sondern sich farben sehen. Indem wir wissen, 
dafi die Zichorie, die am Wege wachst, nicht nur blau ist, wenn wir sie 
anschauen, sondern dafi wir in die Bliite innerlich untertauchen kon- 
nen, so daft wir das Blauwerden mitmachen, stehen wir intuitiv in die- 
sem Prozesse drinnen, und dann konnen wir, von da ausgehend, unsere 
geistige Erkenntnis immer mehr und mehr ausdehnen. 

Dafi wir wirklich vorwartsgekommen sind mit solchen Ubungen, 
konnen wir dann an einzelnen Symptomen sehen. Ich mb'chte zwei an- 
fiihren, aber es gibt viele. Das erste besteht darin, dafi wir iiber die 
moralische Welt ganz andere Anschauungen bekommen, als wir sie 
vorher haben. Die moralische Welt hat fur den reinen Intellektualis- 
mus etwas Unreales. Gewifi, der Mensch fiihlt sich verpflichtet, wenn 
er noch anstandig geblieben ist innerhalb der materialistischen Zeit, 
das, was althergebrachtes Gutes ist, pflichtgemafi zu tun, aber er denkt 
doch, wenn er es sich auch nicht gesteht: damit, dafi man das Gute 
getan hat, ist nicht so etwas geschehen, wie wenn ein Blitz durch den 
Raum fahrt oder ein Donner durch den Raum rollt. An Reales in sol- 
chem Sinne denkt er nicht. Wenn man sich in die geistige Welt hinein- 



lebt, wird man gewahr, dafi die moralische Weltordnung nicht nur eine 
solche Realitat hat wie die physische, sondern dafi sie eine hohere Reali- 
tat hat. Man lernt allmahlich verstehen, dafi diese ganze Zeit mit ihren 
physischen Ingredienzen und Vorgangen zugrunde gehen kann, sich 
auflosen kann; aber das, was moralisch aus uns fliefk, besteht fort in 
seinen Wirkungen. Die Realitat der moralischen Welt geht uns auf . Und 
physische und moralische Welt, Sein und Werden, das wird Eines. Wir 
erleben wirklich, dafi die Welt auch moralische Gesetze als objektive 
Gesetze hat. 

Das steigert die Verantwortlichkeit gegeniiber der Welt. Das gibt uns 
uberhaupt ein ganz anderes Bewufitsein, ein Bewufksein, das die mo- 
derne Menschheit gar sehr braucht. Diese moderne Menschheit, die hin- 
schaut auf den Erdenanfang, wie die Erde sich herausgebildet hat aus 
einem Urnebel, wie da aufgestiegen ist aus diesem Urnebel das Leben, 
der Mensch, und aus diesem heraus wie eine Art Fata Morgana die 
Ideenwelt; diese Menschheit, die hinschaut auf den Warmetod, so dafi 
alles, worin die Menschheit lebt, wiederum untergetaucht wird in ein 
grofies Graberfeld: diese Menschheit braucht die Erkenntnis von der 
moralischen Weltordnung. Sie wird im Grunde genommen durch spiri- 
tuelle Erkenntnis voll errungen. Das kann ich nur andeuten. 

Das andere aber ist, dafi man nicht zu diesem intuitiven Erkennen, 
zu diesem Untertauchen in die aufieren Dinge kommen kann, ohne dafi 
man durch ein gesteigertes Leiden, durch gesteigerten Schmerz durch- 
gegangen ist, gesteigert gegeniiber demjenigen Schmerz, den ich schon 
friiher bei der imaginativen Erkenntnis charakterisieren mufite, indem 
ich sagte, dafi man sich ja mit Miihe erst wiederum hineinfinden mufi 
in seine Sympathien und Antipathien, was eigentlich immer, wenn es 
geschehen muft, Schmerz macht. Jetzt wird der Schmerz zu einem 
kosmischen Miterleben alles Leidens, das auf dem Grunde des Da- 
seins liegt. 

Man kann leicht sagen, warum die Gotter oder Gott das Leiden 
schaffen. Das Leiden mufi da sein, wenn sich die Welt in ihrer Schon- 
heit aus dem Leiden erheben soil. Dafi wir Augen haben - ich will mich 
popular ausdriicken -, riihrt nur davon her, dafi zuerst in einem noch 
undifferenzierten Organismus gewissermafien ausgegraben worden ist 



dasjenige an Organischem, was zur Sehkraft gefiihrt hat, was dann 
umgewandelt zum Auge gefiihrt hat. Wiirden wir heute noch die 
kleinen, unbedeutendsten Prozesse wahrnehmen, die in unserer Netzhaut 
beim Sehen vor sich gehen, so wiirden wir wahrnehmen, dafi selbst das 
ein auf dem Grunde des Daseins ruhender Schmerz ist. Auf dem Grunde 
des Leidens ruht alle Schonheit, Schonheit kann sich nur aus dem 
Schmerz heraus entwickeln. Diesen Schmerz, dieses Leiden, man mufi es 
fiihlen konnen. Nur dadurch kann man sich wirklich hineinfinden in 
die iibersinnliche Welt, dafi man durch Schmerz hindurchgeht. Das 
kann man schon in einem minderen Grade auf einer niederen Stufe der 
Erkenntnis sagen. Jeder, der sich ein wenig Erkenntnis erworben hat, 
wird ein Gestandnis machen konnen, er wird sagen: fur das, was ich 
Gliickliches, Erfreuliches im Leben gehabt habe, bin ich meinem Schick- 
sal dankbar. Meine Erkenntnisse aber habe ich nur durch meine Schmer- 
zen, nur durch meine Leiden errungen. 

Fiihlt man das schon im Anfange niederer Erkenntnis gegeniiber, 
so kann man es durchleben, indem man sich iiberwindet, indem man 
sich durch den Schmerz, der als kosmischer Schmerz gefuhlt wird, hin- 
durchwindet zum neutralen Erleben im geistigen Kosmos. Man mulS sich 
zum Miterleben des Geschehens und Wesens aller Dinge hindurch- 
arbeiten; dann ist die intuitive Erkenntnis da. Dann ist man aber auch 
vollstandig in einem erkennenden Erleben drinnen, das nicht mehr an 
den Leib gebunden ist, das frei zuriickkehren kann zum Leibe, um wie- 
derum in der sinnlichen Welt zu sein bis zum Tode, das aber jetzt voll 
weifS, was es heifit, real sein, geistig-seelisch wirklich sein aufterhalb 
des Leibes. 

Hat man das begriffen, dann hat man ein Erkenntnisbild desjenigen, 
was geschieht, wenn man im Tode den physischen Leib verlafit, dann 
weifi man, was es heilk, durch die Pforte des Todes gehen. Die Realitat, 
die einem entgegentritt, daft das Geistig-Seelische in eine geistig-see- 
lische Welt iibertritt, wenn es den Leib zurucklalk, das erlebt man er- 
kennend vor, wenn man bis zur intuitiv
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