Erziehung und Unterricht aus Menschenerkenntnis

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RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE UBER ERZIEHUNG 



RUDOLF STEINER 

Vortrage und Kurse, gehalten fur die Lehrer 
der Freien Waldorfschule in Stuttgart 



I 

ALLGEMEINE MENSCHENKUNDE 
ALS GRUNDLAGE DER PADAGOGIK 
Vierzehn Vortrage (GA 293) 

II 

ERZIEHUNGSKUNST 
METHODISCH-DIDAKTISCHES 
Vierzehn Vortrage (GA 294) 

III 

ERZIEHUNGSKUNST. SEMINARBESPRECHUNGEN 
UND LEHRPLANVORTRAGE 
(GA 295) 

Schulungskurs in drei Teilen, gehalten im August/September 1919 
anlaftlich der Begriindung der Freien Waldorfschule 



GEISTESWISSENSCHAFTLICHE 
SPRACHBETRACHTUNGEN 
Sechs Vortrage, gehalten vom 26. Dezember 1919 
bis3.Januarl920 (GA 299) 



MENSCHENERKENNTNIS 
UND UNTERRICHTSGESTALTUNG 
Acht Vortrage, gehalten vom 12. bis 19. Juni 1921 (GA 302) 



RUDOLF STEINER 



Erziehung und Unterricht 
aus Menschenerkenntnis 

Neun Vortrage, gehalten fur die Lehrer 
der Freien Waldorfschule in Stuttgart 

Meditativ erarbeitete Menschenkunde 

Vier Vortrage vom 15. bis 22. September 1920 

Erziehungsfragen im Reifealter 
Zur kiinstlerischen Gestaltung des Unterrichts 

Zwei Vortrage am 21. und 22. Juni 1922 

Anregungen zur innerlichen Durchdringung 
des Lehr- und Erzieherberufes 

Drei Vortrage am 15. und 16. Oktober 1923 



1993 

RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe besorgte Walter Kugler 



1 . Auflage in dieser Zusammenstellung 
Gesamtausgabe Dornach 1972 

2. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1977 

3., neu durchgesehene Auflage 
Gesamtausgabe Dornach 1983 

4. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1993 



Einzelausgaben und Veroffentlichungen 
in Zeitschriften siehe Seite 164 



Bibliographie-Nr. 302a 

Zeichen auf dem Einband von Rudolf Steiner, 
Schrift von Benedikt Marzahn 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1993 by Rudolf Steiner- Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Printed in Switzerland by Zbinden Druck und Verlag AG, Basel 

ISBN 3-7274-3025-7 



Zu den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Gesamtausgabe der Werke Rudolf Steiners (1861-1925) gliedert 
sich in die drei grofien Abteilungen: Schriften - Vortrage - Kiinst- 
lerisches Werk (siehe die Ubersicht am Schluft des Bandes). 

Von den in den Jahren 1900 bis 1924 sowohl offentlich wie fiir 
Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen Gesell- 
schaft zahlreichen frei gehaltenen Vortragen und Kursen hatte 
Rudolf Steiner urspriinglich nicht gewollt, dafi sie schriftlich f estge- 
halten wiirden, da sie von ihm als «miindliche, nicht zum Druck be- 
stimmte Mitteilungen» gedacht waren. Nachdem aber zunehmend 
unvollstandige und fehlerhafte Horernachschriften angefertigt und 
verbreitet wurden, sah er sich veranlalk, das Nachschreiben zu 
regeln. Mit dieser Aufgabe betraute er Marie Steiner-von Sivers. Ihr 
oblag die Bestimmung der Stenographierenden, die Verwaltung der 
Nachschriften und die fiir die Herausgabe notwendige Durchsicht 
der Texte. Da Rudolf Steiner aus Zeitmangel nur in ganz wenigen 
Fallen die Nachschriften selbst korrigieren konnte, mufi gegenuber 
alien Vortragsveroffentlichungen sein Vorbehalt beriicksichtigt 
werden: «Es wird eben nur hingenommen werden mussen, daft 
in den von mir nicht nachgesehenen Vorlagen sich Fehlerhaftes 
findet.» 

Uber das Verhaltnis der Mitgliedervortrage, welche zunachst 
nur als interne Manuskriptdrucke zuganglich waren, zu seinen 6f- 
fentlichen Schriften auftert sich Rudolf Steiner in seiner Selbstbiogra- 
phie «Mein Lebensgang» (35. Kapitel). Der entsprechende Wortlaut 
ist am Schluft dieses Bandes wiedergegeben. Das dort Gesagte gilt 
gleichermafien auch fiir die Kurse zu einzelnen Fachgebieten, welche 
sich an einen begrenzten, mit den Grundlagen der Geisteswissen- 
schaft vertrauten Teilnehmerkreis richteten. 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- 
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil 
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere An- 
gaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



Meditativ erarbeitete Menschenkunde 

Erster Vortrag, Stuttgart, 15. September 1920 

Der Einflufi des Westens auf Mitteleuropa und der Einflufi der Wissen- 
schaften auf die Padagogik als Ursache fiir die damalige Misere. Uber die 
padagogischen Grundsatze Herbert Spencers und die Notwendigkeit ihrer 
Uberwindung. Uber den Wert des Wissens. Das Gefiihl des eigenen Wer- 
dens des Lehrers beim Durchgang durch die verschiedenen Klassenstufen. 
Uber die Gesinnung des Lehrers und das Wahrnehmen der verschiedenen 
Stimmungen (Tragik, Humor) in der Klasse. 

Zweiter Vortrag, 16. September 1920 

Die unterschiedliche Entwicklung der einzelnen Wesensglieder, dargestellt 
am Zahn- und Stimmwechsel sowie an der Geschlechtsreife. Der Zusam- 
menhang von Plastisch-Architektonischem mit dem Sprachlich-Musikali- 
schen und deren Bedeutung fiir die Entwicklung der Gestalt des Menschen. 
In diesem Zusammenhang: Hinweise auf das dionysische und apollinische 
Element sowie die beiden padagogischen Gebarden der Ehrfurcht und des 
Enthusiasmus. Die Bedeutung der Musik fiir die Ausgestaltung des Seelen- 
organismus im irdischen und nachtodlichen Leben. Uber das Wirken ver- 
schiedener Krafte im Malerisch-Zeichnerischen. Vom Wesen der Euryth- 
mie. Ehrfurcht, Enthusiasmus und schutzendes Gefiihl. 

Dritter Vortrag, 21. September 1920 

Der Unterschied zwischen Padagogik als Wissenschaft und Padagogik als 
Erziehungskunst. Uber das Nervensystem und die Unhaltbarkeit der Auf- 
teilung der Nerven in sensitive und motorische. Wahrnehmen (Sehorgan), 
Verstehen (Rhythmisches System) und innerliches Verarbeiten des Ver- 
standenen (Stoffwechselsystem). Das Erleben des Musikalischen bzw. 
Tonenden iiberhaupt. Uber den Sprechvorgang und seinen Zusammen- 
hang mit dem Farberleben. Vom Wesen der Eurythmie. Uber das Erleben 
des die Eurythmie Ausiibenden und des ihr Zuschauenden. Vom Sinn 
der Meditation. 

Vierter Vortrag, 22. September 1920 

Die Geburt des Atherleibes und das Freiwerden der Intelligenz vom physi- 
schen Leib. Die Geburt des Astralleibes. Kiinstlerische Erziehung im Zu- 
sammenhang mit dem Prozefi des Eingliederns des Ich in die menschliche 
Organisation und entsprechende methodische und didaktische Hinweise: 
Beispiele aus dem Musik-, Sprach-, Geschichts- und Zeichenunterricht. Die 



Entwicklung des Kindes bis zur Geschlechtsreife als ein Ineinanderspielen 
kosmisch-plastischer mit kosmisch- musikalischen Kraften. Der Kopf und 
seine vor- bzw. nachgeburtliche Entwicklung. 



Erziehungsfragen im Reifealter 
Zur kunstlerischen Gestaltung des Unterrichts 

Erster Vortrag, Stuttgart, 2 1 . Juni 1 922 

9./10. Klasse: Ubergang von der Kenntnis zur Erkenntms, dargestellt am 
Beispiel der Behandlung von Caesar und Goethe. Interesse fur die Aufien- 
welt. Macht und Erotik als Ausdruck fur den Mangel an Interesse an der 
Welt. Abstraktion und Bildhaftigkeit, veranschaulicht am Mathematikun- 
terricht (Lehrsatz von Pythagoras und Carnot). Uber das Lehrerverhalten 
und das Vermeiden latenter Blofien. Das Zermurbende des Skeptizismus 
und Pessimismus. Vom Umgang mit der Erotik. 

Z we iter Vortrag, 22. Juni 1922 

Die Grundempfindung des Lehrers: Ehrfurcht vor der Individualist des 
Kindes. Uber die Notwendigkeit der Beseitigung von Hemmnissen im phy- 
sischen und atherischen Organismus. Warum Kinder ermiiden. Bildhaftig- 
keit als methodisches Prinzip. Moralisch-Charakterologisches der Bildhaf- 
tigkeit. Uber die Notwendigkeit eines kunstlerischen Sinns, dargestellt am 
Beispiel des Umgangs mit der Wandtafel. Temperamente und Karma. 
Kiinstlerische Physiognomik. Physischer Organismus und Geist. Uber das 
richtige autoritative Verhalmis des Lehrers zum Schiiler, 



Anregungen zur innerlichen Durchdringung 
des Lehr- und Erzieherberufes 

Erster Vortrag, Stuttgart, 15. Oktober 1923 

Der Erzieher als Gymnast (Griechenland), Rhetor (Rom und Mittelalter) 
und Doktor (Neuzeit). Voraussetzungen fur den heutigen Lehrer: der ver- 
geistigte Gymnast, der durchseelte Rhetor, das lebendig gewordene Gei- 
stige. Kritische Bemerkungen zur heutigen Wissenschaft und Anregungen 
fur eine lebendige Didaktik und Methodik, dargestellt am Beispiel der Be- 
handlung der Kartoffel, der Entwicklung des Schmetterlings und der Kaul- 
quappe. Was man gegen Langeweile im Unterricht tun kann. 



Zweiter Vortrag, 16. Oktober 1 923 1 22 

Vom Unterschied zwischen kunstlichem Enthusiasmus und dem Enthu- 
siasmus, der sich ergibt aus der Beziehung zur Sache. Uber den Verlust des 
Aspektes des Heilens in der Erziehung und die Notwendigkeit, das Heilen 
wieder mit dem Erziehen zu verbinden. Die vier Krafteentfaltungen, in 
denen der Mensch lebt: Bewegen, Verdauen, rhythmische- und Nerven- 
Sinnestatigkeit. Das Erkennen der heilenden Wirkung im aufieren und in- 
neren Ather sowie im Astralischen als Grundlage fur die Therapie. Erzie- 
hungskrafte als Metamorphose der Arztkrafte. Uber die Begriffe wahr und 
falsch, gesund und krank. Der menschliche Atmungsvorgang. Enthusias- 
mus und Verantwortungsgefuhl. 

Zweiter Vortrag, 22. Juni 1922 87 

Die menschliche Bewegung als Wirkung eines unmittelbaren Eingreifens 
des Geistes. Uber Kohlenstoff, Stickstoff und Zyan-Verbindungen im Zu- 
sammenhang mit dem Bewegungsablauf. Die Liebe zum Lehrer und ihre 
Bedeutung in der Lebensmitte. Die drei Gesichter des Lehrers. Das Span- 
nungsfeld von Wahrheit und Pflicht, veranschaulicht an einem Gerichts- 
verfahren gegen Mahatma Gandhi. «Zeitgemafi» oder «in der Wahrheit 
leben»: iiber den Streit Michaels mit dem Drachen. 

Spruch von Rudolf Steiner zur Meditation, 17. Oktober 1923 



(Faksimile, verkleinert. Archiv-Nr. NZ 33 1 5) 148 

Hinweise 

Zu dieser Ausgabe 151 

Namenregister 163 

Nachweis friiherer Veroffentlichungen 164 

Rudolf Steiner iiber die Vortragsnachschrif ten 165 

Ubersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 167 



Meditativ erarbeitete Menschenkunde 



ERSTER VORTRAG 
Stuttgart, 15. September 1920 



Mein lieben Freunde, es bestand ja die Absicht, in diesen Tagen, die 
ich hier zu verbringen in der Lage bin, Ihnen eine Art Erganzung zu 
manchem zu geben, was in den einfuhrenden padagogischen Kursen 
im vorigen Jahr von mir ausgefuhrt worden ist. Allein der Tage sind so 
wenige, und nach dem, was ich eben jetzt vernommen habe, liegen so 
viele Verpflichtungen fur diese nachsten Tage vor, dafi iiber irgendein 
Programm kaum gesprochen werden kann, dafi ich eigentlich kaum 
sagen kann, ob es iiber diese heutigen sparlichen Einleitungsworte hin- 
auskommen wird. 

Woruber ich heute in dieser Einleitung sprechen mochte, ist dieses, 
dafi ich Ihnen zu den Ausfuhrungen des vorigen Jahres einiges hinzu- 
fiigen mochte iiber den Lehrer und den Erzieher selbst. Natiirlich ist 
das, was ich gerade mit Bezug auf die Wesenheit des Lehrers sagen 
werde, durchaus aphoristisch gemeint, und eigentlich so, dafi es wohl 
am besten seine Gestalt in Ihnen selber nach und nach erst annehmen 
soli, dafi es gewissermafien weiter verarbeitet werden soli durch Ihr 
eigenes Denken und Empfinden. Es ist ja gerade der Lehrerschaft ge- 
geniiber darauf aufmerksam zu machen - und wir stehen, indem ich 
darauf aufmerksam mache, auf dem Boden der anthroposophisch orien- 
tierten Geisteswissenschaft und wollen von dieser aus gerade die fur 
die heutige Zeit notwendige Padagogik formen -, es ist vor alien Din- 
gen darauf aufmerksam zu machen, dafi der Lehrer eigentlich so recht 
ein Gefiihl, eine Empfindung dafiir haben miifite, was das Wesen des 
Esoterischen als solches ist. In unserer heutigen Zeit, in der Zeit der 
Demokratie, in der Zeit der Publizistik liegen ja die Dinge so, dafi 
man fur das, was eigentlich mit Esoterik gemeint ist, kaum ein wirk- 
liches, ein wahres Gefiihl hat; denn man denkt heute, was wahr ist, 
ist wahr, und was richtig ist, ist richtig, und das Wahre und das 
Richtige, wenn es in irgendeiner Weise formuliert ist, das miifite sich 
dann vor aller Welt in der Form, in der man es als richtig formuliert 
denkt, aussprechen lassen. Nun ist es im wirklichen Leben nicht so; 



im wirklichen Leben verhalten sich die Dinge durchaus anders. Im 
wirklichen Leben liegt von allem das vor, daft man gewisse Wirksam- 
keiten nur entfalten kann, wenn man die Impulse fiir diese Wirksam- 
keiten gewissermaften als ein heiligstes Geheimgut in der Seele hiitet. 
Und besonders der Lehrer hatte notig, vieles als ein heiliges Geheim- 
gut zu hiiten und es so zu betrachten, daft es eigentlich nur bei den- 
jenigen Verhandlungen, bei den Auseinandersetzungen eine Rolle spielt, 
die innerhalb der Lehrerschaft selber gepflogen werden. Von vornher- 
ein erscheint ein solcher Satz eigentlich gar nicht besonders verstand- 
lich und dennoch - er wird Ihnen verstandlich werden. Ich miifite 
vieles sagen, wenn ich ihn verstandlich machen wollte, zunachst aber 
wird er Ihnen verstandlich werden, wenn ich Ihnen das Folgende sage. 

Dieser Satz, den ich eben angefuhrt habe, er hat heute zugleich eine 
umfassende weltzivilisatorische Bedeutung. Wenn wir heute an Ju- 
genderziehung denken, miissen wir ja immer im Auge haben, daft wir 
arbeiten an den Empfindungen, an den Vorstellungen, an den Willens- 
impulsen der nachsten Generation; wir miissen uns dariiber klar sein, 
daft wir diese nachste Generation fiir bestimmte Aufgaben, die nun 
schon einmal in der Menschenzukunft verrichtet werden sollen, von 
der Gegenwart aus heranzuziehen haben. Nun kommt, wenn man so 
etwas hinstellt, sogleich die Frage: Woran liegt es denn eigentlich, daft 
die Menschheit gegenwartig in jene weitverbreitete Misere hineinge- 
kommen ist, in der sie heute drinnensteht? - Die Menschheit ist in 
diese Misere dadurch hineingekommen, daft sie sich im wesentlichen 
eigentlich abhangig gemacht hat, durch und durch abhangig gemacht 
hat von der besonderen Art und Weise des Vorstellens und Empfindens 
der Westmenschen. Und man kann sagen: Wenn heute jemand zum 
Beispiel iiber Fichte, Herder oder selbst iiber Goethe in Mitteleuropa 
spricht, so ist er im Grunde genommen zumeist, wenn er dem aufteren 
offentlichen Leben angehort, sei es als Publizist oder als popularer Bu- 
cherschreiber oder dergleichen, viel weiter entfernt von dem, was als 
ein wirklicher geistiger Impuls bei Fichte, Herder oder Goethe lebt, als 
er - wenn er in Berlin oder Wien denkt und tatig ist - etwa entfernt ist 
von dem, was heute in London, Paris, New York oder Chicago emp- 
funden und gedacht wird. Allmahlich haben sich die Dinge ja so her- 



ausgestellt, daft durch die Weltanschauungsimpulse der westlichen V61- 
ker im Grunde genommen unsere gesamte Zivilisation iiberflutet worden 
ist, daft unser ganzes offentliches Leben in den Weltanschauungsim- 
pulsen dieser westlichen Volker darinnen lebt. Und man mufi sagen, 
das ist in ganz besonderem Mafte der Fall bei der Erziehungskunst; 
denn im Grunde genommen sind die mitteleuropaischen Volker vom 
letzten Drittel des 19. Jahrhunderts ab in alien solchen Angelegen- 
heiten bei den Westvolkern in die Schule gegangen. Es erscheint heute 
den Menschen, die unter anderem auch iiber Erziehungsfragen disku- 
tieren, als etwas ganz Selbstverstandliches, sich in den Denkweisen, die 
von dort her kommen, zu bewegen. Wenn Sie alles, was heute in be- 
zug auf Padagogik in Mitteleuropa als verniinftig angesehen wird, 
seinem Ursprung nach verfolgen wollen, so konnen Sie es etwa fin- 
den zum Beispiel bei den Anschauungen von Herbert Spencer oder 
ahnlichen Leuten. Man verfolgt nicht die Wege, die zahlreich sind, 
auf denen Anschauungen wie die von Spencer oder ahnliche in die 
Kopfe der in Mitteleuropa fur geistige Fragen maftgebenden Welt hin- 
eingekommen sind. Aber diese Wege gibt es, diese Wege sind da. Und 
wenn man den Geist - ich will nicht auf die Einzelheiten besonderen 
Wert legen -, den Geist einer solchen padagogischen Richtung nimmt, 
wie sie zum Beispiel bei Fichte auftritt, wenn man diesen Geist nimmt, 
so ist er heute nicht nur durchaus verschieden von dem, was als ver- 
niinftige Padagogik heute allgemein angesehen wird, sondern es liegt 
die Sache so, daft die Menschen der Gegenwart kaum imstande sind, 
ihre Seelen in solche Richtungen des Denkens und Empfindens hinein- 
zubringen, damit dasjenige, was bei Fichte oder Herder gemeint war, 
wirklich so verstanden werden konnte, daft es eine Fortsetzung finden 
konnte. So erleben wir es denn heute auf dem Gebiete der Padagogik, 
der padagogischen Kunst namentlich, daft geradezu das Gegenteil von 
dem, was sein sollte, Grundsatz geworden ist. Ich mochte Sie da auf 
eine Ausfiihrung hinweisen, die Spencer getan hat. 

Spencer meint, der Anschauungsunterricht sollte so betrieben wer- 
den, daft er in die Untersuchungen des Naturforschers und in die 
Nachforschungen des Mannes der Wissenschaft ubergehe. Was sollte 
also da getan werden in der Schule? Wir sollten darnach in der Schule 



die Kinder so unterrichten, dafi sie, wenn sie heranwachsen und Ge- 
legenheit dazu haben, das fortzusetzen, was sie von uns in der Schule 
bekommen iiber die Mineralien, die Pflanzen, die Tiere und so wei- 
ter, dann regelrechte Naturforscher oder Philosophen werden konn- 
ten. Gewifi, man ficht heute so etwas vielfach an, aber man verhalt 
sich in der Praxis doch durchaus so, wie es eben dargestellt worden 
ist. Man verhalt sich schon aus dem Grunde so, weil unsere Lehr- 
biicher dementsprechend abgefafk sind, und weil niemand daran denkt, 
die Lehrbiicher zu andern, anders abzufassen oder abzuschaffen. Denn 
es liegen die Sachen heute so, dafi zum Beispiel die Lehrbiicher iiber 
Pflanzenlehre eher fur einen kiinftigen Botaniker abgefalk sind, aber 
nicht fur einen Menschen im allgemeinen; und ebenso sind die Lehr- 
biicher iiber Zoologie so gehalten, dafi sie fur einen kiinftigen Zoolo- 
gen geschrieben sind, nicht aber fur einen Menschen im allgemeinen. 

Nun liegt das Eigentiimliche vor, dafl das genaue Gegenteil von 
dem heute angestrebt werden sollte, was Spencer als einen wirklichen 
padagogischen Grundsatz hinstellt. Wir konnen uns im Volksschul- 
unterricht kaum einen grofieren Fehler denken, als die Kinder so zu 
erziehen, wie es eine Behandlungsweise des Gegenstandes, zum Bei- 
spiel mit Bezug auf die Pflanzen und die Tiere, erfordert, die so fort- 
gesetzt werden konnte, dafi aus dem Kinde spater ein Botaniker oder 
ein Zoologe werden konnte. Im Gegenteil, wenn man den Unterricht 
daraufhin anlegen konnte, iiber Pflanzen und Tiere die Dinge so vor- 
zubringen, dafi man verhinderte, dafi die Kinder Botaniker oder Zoo- 
logen wiirden, so hatte man mehr Richtiges getroffen als durch den 
Spencerschen Grundsatz. Denn niemand sollte Botaniker oder Zoo- 
loge werden durch das, was er in der Volksschule lernt; Botaniker 
oder Zoologe sollte der Mensch lediglich werden durch seine beson- 
dere Anlage, die sich einfach zeigt in der Selektion, die sich innerhalb 
des Lebens in einer richtigen padagogischen Kunst ergeben miifite. 
Durch seine Anlage! Das heifk, wenn er Anlage zum Botaniker hat, 
kann er Botaniker werden; und wenn er Anlage zum Zoologen hat, 
kann er Zoologe werden. Das mufi auch aus der Anlage des Betreffen- 
den, das heilk aus dem vorbestimmten Karma, aus dem Schicksalsge- 
setz, erfolgen. Das mufi so erfolgen, dafi wir erkennen: in diesem sitzt 



ein Botaniker, in jenem sitzt ein Zoologe. Das darf niemals so erfol- 
gen, daft zu diesem speziellen wissenschaftlichen Betrieb der Volks- 
schulunterricht irgendwie eine Vorbereitung ist. Aber bedenken Sie, 
was in der letzten Zeit geschehen ist: Es ist das geschehen, daft leider 
unsere Wissenschafter die Padagogik gemacht haben. Leute, die sich 
durchaus gewohnt haben wissenschaftlich zu denken, haben die Pad- 
agogik gemacht, haben in der Padagogik das Wichtigste mitgespro- 
chen. Das heifit, es lag die Meinung vor, daft der Lehrer als solcher 
irgend etwas zu tun habe mit dem "Wissenschafter; es wurde geradezu 
wissenschaftliche Bildung als Lehrerbildung genommen, wahrend die 
beiden etwas durch und durch Verschiedenes sein miissen. Wird der 
Lehrer ein Wissenschafter, wendet er sich dazu, im engeren Sinne wis- 
senschaftlich zu denken - er mag das als Privatmann sein, kann es aber 
nicht als Lehrer sein -, dann geschieht ihm mit Recht etwas, was 
sehr haufig auftritt: daft der Lehrer in seiner Klasse, unter seinen Schii- 
lern oder in seinem Kolleg eine Art komische Figur bildet, daft iiber 
ihn Witze gemacht werden. Der Goethesche «Baccalaureus» in der 
hoheren Stufe ist doch keine so grofte Seltenheit, wie man gewohnlich 
meint. 

Und im Grunde genommen, wenn man sich heute fragt: Muft man 
sich mehr auf die Seite des Lehrers stellen, wenn die Schiiler iiber ihn 
Witze reiften, oder mehr auf die Seite der Schiiler? - dann mochte 
man sich unter den gegenwartigen padagogischen Verhaltnissen mehr 
auf die Seite der Schiiler stellen. Denn das, worauf alles hinausgelaufen 
ist, das zeigt sich ja am besten bei unseren Universitaten. Was sind 
unsere Universitaten eigentlich? Sind sie Lehranstalten fur die reife 
Jugendmenschheit oder sind sie Forschungsanstalten? Sie wollen beides 
sein, und gerade dadurch sind sie jene Karikaturen geworden, die sie 
heute sind. Und man hebt gewohnlich sogar als einen besonderen Vor- 
zug unserer Universitaten das hervor, daft sie zugleich Lehranstalten 
und Forschungsinstitute sind. Aber gerade dadurch kommt zuerst in 
diese obersten Lehranstalten all der Unfug hinein, der eben iiber die 
Padagogik kommt, wenn sie von Wissenschaftern gemacht wird. Und 
dann verpflanzt sich dieser Unfug hinunter bis in die mittleren Schulen 
und schlieftlich auch bis in die Volksschulen hinein. Das ist dasjenige, 



was nicht genug bedacht werden kann: dafi padagogische Kunst aus- 
gehen mufi vom Leben, und nicht ausgehen kann vom abgezogenen 
wissenschaftlichen Denken. 

Das ist nun das Eigentumliche, dafi zunachst aus der westlichen Bil- 
dung heraus gerade dasjenige kommt, was man nennen konnte eine 
wissenschaftlich, sogar naturwissenschaftlich orientierte Padagogik, 
und daft, wenn wir uns desjenigen erinnern, was bei Herder, bei Fichte, 
was bei Jean Paul, bei Schiller und bei ahnlichen Geistern da war, daft 
dies alles eigentlich eine vergessene Lebenspadagogik ist, eine unmittel- 
bar aus dem Leben heraus geschopfte Padagogik. 

Nun liegt der welthistorische Beruf der mitteleuropaischen Volker 
vor, doch diese Padagogik zu pflegen, diese Padagogik gewissermaften 
als ihre esoterische Angelegenheit zu pflegen. Denn vieles wird der 
Menschheit gemeinschaftlich werden konnen und muft es werden, wenn 
soziale Besserung in der Zukunft eintreten soli. Aber dasjenige, was 
gerade aus der ganzen konkreten mitteleuropaischen Geistesbildung 
mit Bezug auf die padagogische Kunst herauskommt, das werden die 
westlichen Volker nicht verstehen konnen; im Gegenteil, es wird sie 
verargern. Man kann es ihnen erst sagen, wenn sie sich entschlieflen, 
sich auf den esoterischen Boden der Geisteswissenschaft zu stellen. In 
bezug auf alle diejenigen Dinge, auf die in den letzten 40 Jahren inner- 
halb Deutschlands mit solchem Stolz hingesehen worden ist, mit Bezug 
auf alle diese Dinge, fiir die man einen so grofien Aufschwung in 
Deutschland statuiert hat, ist Deutschland verloren. Das geht iiber auf 
die Herrschaft der Westvolker. Da ist nichts zu machen, und wir kon- 
nen nur hoffen, fiir die Dreigliederung des sozialen Organismus so 
viel Verstandnis hervorzurufen, daft die Westvolker auf dieses Ver- 
standnis sich einlassen. 

Mit Bezug aber auf dasjenige, was gerade fiir die padagogische 
Kunst zu geben ist, haben wir der Welt etwas zu geben von Mittel- 
europa aus, was niemand anderes ihr geben kann - nicht ein Orientale 
und nicht ein Westmensch. Aber wir miissen verstehen, dies auch inner- 
halb jener Kreise zu halten, die ein Verstandnis dafiir aufbringen kon- 
den; wir miissen verstehen, es da mit einem gewissen Vertrauen zu hii- 
ten und miissen wissen, daft dieses Huten dasjenige ist, was gerade 



zur Wirkung der Sache fiihrt. Man mufi genau wissen, iiber welche 
Dinge man vor gewissen Menschen zu schweigen hat, wenn man 
eine Wirkung erzielen will. Aber wir miissen uns vor alien Dingen 
dariiber klar sein, dafi wir nichts erhoffen diirfen von irgendwelcher 
Einflufinahme derjenigen Denkweise, die, vom Westen ausgehend, fiir 
manche Zweige der modernen Zivilisation geradezu unerlafilich ist. 
Wir miissen wissen, dafi wir gar nichts von dieser Seite zu erhoffen 
haben fiir das, was wir als padagogische Kunst zu pflegen haben. 

Es gibt eine Schrift von Herbert Spencer iiber die Erziehung. Diese 
Schrift ist aufierordentlich interessant. Spencer stellt da eine ganze 
Anzahl von Grundsatzen zusammen, von «Prinzipien», wie er sie nennt, 
iiber die intellektuelle Erziehung des Menschen. Unter diesen Prin- 
zipien vertritt er vor alien Dingen eines mit ganz besonderer Scharfe: 
man solle im Unterricht niemals ausgehen von dem Abstrakten, son- 
dern immer von dem Konkreten, man solle immer herausarbeiten aus 
dem einzelnen Fall. Nun schreibt er sein Buch iiber Erziehung. Da steht 
zunachst, bevor auf irgend etwas Konkretes eingegangen wird, das 
schiimmste abstrakte Gestriipp, wirklich lauter abstraktes Stroh, und 
der Mann bemerkt nicht, dafi er einem Grundsatze auseinandersetzt, 
die er als unerlafilich findet, und dafi er das Gegenteil dieser Grund- 
satze selbst befolgt. Wir haben so das Beispiel, dafi ein grofier, tonan- 
gebender Philosoph der Gegenwart mit dem, was er unmittelbar dar- 
bietet, selbst in einem vollkommenen Widerspruche steht. 

Nun haben Sie ja im vorigen Jahr gesehen, dafi sich unsere Pad- 
agogik nicht auf abstrakte Erziehungsgrundsatze aufzubauen hat, auf 
dieses oder jenes, was da gesagt werden kann, zum Beispiel: man solle 
nicht von aufien an das Kind etwas heranbringen, sondern man solle 
die Individuality des Kindes entwickeln und so weiter. Sie wissen, 
dafi unsere padagogische Kunst sich aufbauen soil auf ein wirkliches 
Zusammenfiihlen mit dem kindlichen Wesen, dafi sie sich aufbauen 
soli in weitestem Sinne auf eine Erkenntnis des werdenden Menschen. 
Und wir haben ja bei dem ersten Kurs und dann spater bei den Lehrer- 
konferenzen genugsam iiber das Wesen des werdenden Menschen zu- 
sammengetragen. Wenn wir uns einlassen konnen als Lehrer auf dieses 
Wesen des werdenden Menschen, so sprofit uns aus der Erkenntnis die- 



ses Wesens des werdenden Menschen schon auf, wie wir verfahren sol- 
len. Wir miissen in dieser Beziehung als Lehrer zu Kiinstlern werden. 
So wie der Kiinstler ganz unmoglich ein Asthetikbuch in die Hand 
nehmen kann, um nach den Grundsatzen des Asthetikers zu malen oder 
zu bildhauern, so sollte der Lehrer ganz unmoglich eine von jenen pad- 
agogischen Anleitungen gebrauchen, um zu unterrichten. Was der Leh- 
rer aber braucht, ist ein wirkliches Einsehen desjenigen, was der Mensch 
denn eigentlich ist; was er wird, indem er sich durch die Kindheit hin- 
durch entwickelt. Da ist es vor allem notwendig, dafi wir uns klar 
sind: Wir unterrichten, sagen wir zunachst in der 1. Klasse die sechs- 
bis siebenjahrigen Kinder. Nun, unser Unterricht wird jedesmal schlecht 
sein, wird jedesmal seine Aufgabe nicht erfullt haben, wenn wir, nach- 
dem wir ein Jahr lang uns etwa mit dieser 1. Klasse befaftt haben, uns 
nicht am Ende dieses ersten Jahres sagen: Wer hat denn da eigentlich am 
meisten gelernt? Das bin ich, der Lehrer! - Wenn wir uns etwa sagen 
konnen: Ich habe zu Beginn des Schul jahres grofiartige padagogische 
Prinzipien gehabt, den besten Meistern der Padagogik bin ich gefolgt, 
ich habe alles getan, um diese padagogischen Prinzipien zu verwirk- 
lichen - und wenn man das nun wirklich getan hatte, so wiirde man 
ganz gewifl schlecht unterrichtet haben. Man wiirde aber ganz gewifi 
am allerbesten unterrichtet haben, wenn man an jedem Morgen mit 
Beben und Zagen in die Klasse gegangen ist und sich gar nicht sehr 
auf sich selber verlassen hat, dann sich aber am Ende des Jahres sagt: 
Du hast eigentlich selbst am meisten wahrend dieser Zeit gelernt. - 
Denn, dafi man sich sagen kann: Du hast selbst am meisten gelernt -, 
das hangt davon ab, wie man verfahren ist. Das hangt davon ab, was 
man eigentlich getan hat, hangt davon ab, dafi man fortwahrend das 
Gefuhl gehabt hat: Du wachst, indem du die Kinder wachsen machst. 
Du probierst im edelsten Sinne des Wortes, du kannst eigentlich nicht 
sonderlich viel; aber es erwachst dir eine gewisse Kraft, indem du mit 
den Kindern zusammen arbeitest. - Man wird dann manchmal das 
Gefuhl haben: mit der oder jener Art von Kindern ist nicht viel an- 
zufangen; man wird sich aber mit ihnen Miihe gegeben haben. Man 
wird von anderen Kindern durch ihre besondere Begabung dieses oder 
jenes erfahren haben. Kurz, man geht als ein ganz anderer aus der 



Kampagne hervor, als man vorher hineingegangen ist. Und man hat 
das gelernt, was man vor einem Jahre, als man zu lehren angefangen 
hatte, nicht gekonnt hat. Man sagt sich am Ende des Schuljahres: Ja, 
jetzt kannst du eigentlich erst das, was du hattest ausfiihren sollen! - 
Das ist ein ganz reales Gefuhl. Und da liegt ein gewisses Geheimnis 
begraben. Wenn Sie am Anfange des Schuljahres wirklich das alles ge- 
konnt hatten, was Sie nun am Ende des Jahres konnen, so hatten Sie 
schlecht unterrichtet. Gut haben Sie dadurch unterrichtet, dafi Sie es 
sich erst erarbeitet haben! Also denken Sie, ich mufi das Paradoxon 
vor Sie hinstellen, dafi Sie dann gut unterrichtet haben, wenn Sie das 
nicht gewufit haben, was Sie am Ende des Jahres gelernt haben, und 
dafi es schadlich gewesen ware, wenn Sie zu Beginn des Jahres das 
schon gewufit hatten, was Sie am Ende des Jahres gelernt haben. Ein 
merkwiirdiges Paradoxon! 

Es ist fur viele Menschen wichtig, dies zu wissen; am allerwich- 
tigsten aber ist dies fur die Lehrer zu wissen. Denn es ist dies ein 
spezieller Fall einer allgemeinen Wahrheit und Erkenntnis: das Wis- 
sen als solches, ganz gleichgiiltig worauf es sich bezieht, das Wissen, 
das man in abstrakte Grundsatze fassen kann, das man sich in Ideen 
innerlich vergegenwartigen kann, dieses Wissen kann keinen prakti- 
schen Wert haben. Einen praktischen Wert hat nur dasjenige, was 
erst zu diesem Wissen hinfiihrt, was erst auf dem Wege zu diesem 
Wissen ist. Denn dieses Wissen, das wir uns so erwerben, wie wir das 
Wissen haben, nachdem wir ein Jahr lang unterrichtet haben, dieses 
Wissen hat namlich erst seinen Wert nach dem Tode des Menschen. 
Dieses Wissen, das geht erst nach dem Tode des Menschen in eine 
solche Realitat hinein, dafi es den Menschen dann wieder weiterbil- 
den kann, dafi es den eigenen individuellen Menschen weiterbilden 
kann. Im Leben hat nicht das fertige Wissen einen Wert, sondern die 
Arbeit, die zu dem fertigen Wissen hinfiihrt; und insbesondere bei der 
padagogischen Kunst hat diese Arbeit ihren ganz besonderen Wert. Es 
ist da eigentlich so wie in den Kunsten. Ich glaube nicht, dafi einer ein 
ganz richtig gesinnter Kiinstler ist, der nach Abschlufi eines Werkes sich 
nicht sagte: Jetzt konntest du es eigentlich erst. Ich glaube nicht, dafi 
einer ein richtig gesinnter Kiinstler ist, der mit irgendeinem Werke, 



das er gemacht hat, zufrieden ist. Er kann eine gewisse selbstverstand- 
liche egoistische Pietat fur das haben, was er gemacht hat, aber er kann 
eigentlich nicht mit ihm zufrieden sein. Ein Kunstwerk, vollendet, ver- 
liert ja eigentlich auch fiir den, der es gemacht hat, einen groften Teil 
des Interesses. Dieses Interesseverlieren riihrt von der eigentiimlichen 
Art des Wissens her, das wir erwerben bei der Gelegenheit, da wir etwas 
machen; und auf der anderen Seite liegt gerade das Lebendige, das Le- 
bensprossende darinnen, daft es noch nicht in Wissen ubergegangen ist. 

So ist es ja schliefilich auch mit der ganzen menschlichen Orga- 
nisation. Unser Haupt ist so fertig, wie nur irgend etwas fertig sein 
kann, denn es ist geformt aus den Kraften unseres fruheren Erden- 
lebens heraus, es ist iiberreif. Die menschlichen Kopfe sind ja alle iiber- 
reif - auch die unreifen. Aber unsere iibrige Organisation, die ist so, 
daft sie erst den Keim abgibt zu dem Haupt unseres nachsten Erden- 
lebens; sie ist sprossend und spriefiend, aber sie ist etwas Unfertiges. 
Unsere iibrige Organisation ist etwas, was bis zu unserem Tode nicht 
eigentlich seine wahre Gestalt zeigt, namlich die Gestalt der Krafte, 
die in ihr wirksam sind. Und daft da in unserem iibrigen Organismus 
eben das flutende Leben ist, das zeigt seine Konstitution: das Ver- 
knochern ist in diesem iibrigen Organismus auf ein Minimum be- 
schrankt, in bezug auf das Haupt ist es auf ein Maximum hinaufge- 
schraubt. 

Diese eigentiimliche Art von innerster Bescheidenheit, dieses Ge- 
fiihl des eigenen Werdens - das ist etwas, was den Lehrer tragen mufi; 
denn aus diesem Gefiihl geht mehr hervor als aus irgendwelchen ab- 
strakten Grundsatzen. Stehen wir in unserer Schulklasse so drinnen, 
daft wir uns bewuftt sind: Es ist gut, daft wir alles unvollkommen ma- 
chen, denn dadurch lebt es -, dann werden wir gut unterrichten. Stehen 
wir dagegen so in der Klasse, dafi wir uns fortwahrend voll Zufrie- 
denheit die Finger ablecken vor unserer eigenen padagogischen Voll- 
kommenheit, dann werden wir ganz gewifi schlecht unterrichten. 

Nun denken Sie aber, es geschieht so, dafi Sie den Unterricht zu- 
erst in der 1. Klasse besorgen, dann in der 2. Klasse, in der 3. Klasse 
und so fort, so daft Sie tatsachlich alles das durchgemacht haben, was 
da durchzumachen ist an Aufregungen, Enttauschungen, meinetwillen 



auch an Erfolgen. Denken Sie sich, Sie sind einmal durch alle Klassen 
der Volksschule aufsteigend durchgegangen, Sie haben am Ende jedes 
Jahres aus einer solchen Stimmung heraus zu sich selbst gesprochen, 
wie ich es jetzt dargestellt habe, und nun wandern Sie wieder hin- 
unter, meinetwillen von der 8. in die 1 . Klasse. Ja, jetzt, so konnte man 
meinen, mufi man sich doch sagen: Ja, aber nun beginne ich etwas mit 
dem, was ich gelernt habe, nun werde ich es recht machen konnen, nun 
werde ich ein ausgezeichneter Lehrer sein! Aber so wird es nicht sein. 
Die Erfahrung wird Ihnen etwas ganz anderes vor die Seele bringen. 
Sie werden sich am Ende des 2., des 3. und eines jeden nachsten Schul- 
jahres aus der richtigen Gesinnung heraus ungefahr dasseibe sagen: Ich 
habe jetzt iiber sieben-, acht-, neunjahrige Kinder erfahren, was ich nur 
erfahren konnte, indem ich mit ihnen arbeitete; ich weift am Ende 
eines jeden Schuljahres, wie ich es hatte machen sollen. - Aber wenn 
Sie beim 4. oder 5. Schuljahre wieder angekommen sein werden, so 
werden Sie es wieder nicht wissen, wie Sie es eigentlich hatten machen 
sollen. Denn jetzt werden Sie korrigieren, was Sie gemeint haben, nach- 
dem Sie ein Jahr unterrichtet haben. Und so werden Sie, nachdem Sie 
mit dem 8. Schuljahr fertig sind und alles wieder korrigiert haben, 
und wirkhch das Gliick haben, beim 1 . Schuljahr wieder anzuf angen, 
so werden Sie in derselben Lage sein. Allerdings, Sie werden aus einem 
anderen Geiste unterrichten. Aber wenn Sie mit einer inneren, wahren, 
edlen, nicht mit der geckenhaf ten Skepsis, von der ich gesprochen habe, 
durch Ihre Lehrerschaft durchgehen, dann werden Sie aus dieser Skep- 
sis heraus eine neue imponderable Kraft bringen, die Sie ganz beson- 
ders veranlagen wird, mit den Kindern, welche Ihnen dann anver- 
traut sind, mehr zu erreichen. Das ist zweifellos richtig. Aber der 
Effekt im Leben wird eigentlich dann nur ein anderer sein, nicht ein 
um so viel besserer, sondern ein anderer. Ich mochte sagen, die Quali- 
tat desjenigen, was Sie aus den Kindern machen, wird jetzt nicht viel 
besser sein, als es das erste Mai war; der Effekt wird nur ein anderer 
sein. Sie werden qualitativ etwas anderes erreichen, nicht so sehr quan- 
titativ mehr erreichen. Sie werden qualitativ etwas anderes erreichen, 
und das geniigt im Grunde genommen. Denn alles, was wir mit der 
notigen edlen Skepsis und der inneren Bescheidenheit uns auf die ge- 



schilderte Weise aneignen, lauft darauf hinaus, dafi wir aus den Men- 
schen Individualitaten machen, Individualitaten im grofien. Wir kon- 
nen nicht zweimal dieselbe Klasse haben und zweimal dieselben Ab- 
bilder der padagogischen Schablone in die Welt hinausstellen! Wir kon- 
nen aber der Welt individuell verschiedene Gestaltungen der Men- 
schen iibergeben. Wir bewirken Mannigfaltigkeit im Leben; aber die 
beruht nicht auf dem Ausgestalten abstrakter Grundsatze, sondern diese 
Mannigfaltigkeit im Leben beruht tatsachlich auf einem gewissen tiefe- 
ren Erfassen des Lebens, wie wir es jetzt dargestellt haben. 

So sehen Sie, daft es vor allem beim Lehrer darauf ankommt, wie 
er sich zu seinem heiligen Berufe stellt. Das ist nicht ohne Bedeutung; 
denn das Wichtigste im Unterricht und in der Erziehung sind denn 
doch die Imponderabilien. Ein Lehrer, der mit solcher Gesinnung das 
Klassenzimmer betritt, erreicht anderes als ein anderer. Wie im all- 
taglichen Leben nicht immer das physisch Grofie das Mafigebende ist, 
sondern manchmal auch gerade das Kleine, so ist auch nicht immer 
das, was wir mit den grofien Worten machen, das Mafigebende, son- 
dern manchmal ist es jene Empfindung, jenes Gefuhl, das wir in uns 
ausgebildet haben, bevor wir das Klassenzimmer betreten haben. Na- 
mentlich aber eines ist von einer grofien Wichtigkeit, das ist, daft wir 
unseren engeren personlichen Menschen wie eine Schlangenhaut rasch 
abstreifen, wenn wir in die Klasse hineingehen. Der Lehrer kann ja 
unter Umstanden, da er, wie man manchmal so selbstgefallig sagt, 
«auch nur ein Mensch» ist, alles mogliche erleben in der Zeit zwischen 
dem Schlufi der Klasse am vorhergehenden Tage und ihrer Eroffnung 
am nachsten Tage. Er kann erlebt haben, dafi ihn inzwischen die Glau- 
biger gemahnt haben, oder er hat mit seiner Ehefrau einen Zank ge- 
habt, wie es im Leben wohl vorkommt. Das sind Dinge, wo es Ver- 
stimmungen gibt. Solche Verstimmungen geben dann eine Grundnuance 
fur die Seelenverfassung ab. Aber auch frohe, freudige Stimmungen 
konnen vorkommen. Es kann Ihnen der Vater irgendeines Schiilers, 
weil er Sie besonders gern hat, einen Hasen nach der Jagd geschickt 
haben, oder, wenn es eine Lehrerin ist, ein Blumenbukett ubersandt 
haben. Es ist ja ganz selbstverstandlich im Leben, dafi wir solche Stim- 
mungen in uns tragen. Als Lehrer mussen wir uns dazu erziehen, sol- 



che Stimmungen abzulegen und nur aus dem Inhalt des Darzustellen- 
den heraus zu reden, so daft wir wirklich in der Lage sind, indem wir 
den einen Gegenstand darstellen, aus dem Gegenstand heraus tragisch 
zu sprechen und iibergehen konnen zu einer humorvollen Stimmung, 
indem wir in unserer Darstellung fortfahren, wobei wir uns ganz dem 
Gegenstande iiberlassen. Aber es handelt sich darum, daft wir imstande 
sind, nun, ich mochte sagen, den ganzen Reflex der Klasse auf Tragik 
oder Sentimentalitat und Humor wahrzunehmen. Dann, wenn wir dies 
wahrzunehmen imstande sind, werden wir gewahr, daft fur die Seelen 
der Kinder Tragik oder Sentimentalitat oder Humor etwas Aufter- 
ordentliches bedeuten. Und wenn wir den Unterricht getragen sein 
lassen von einer Abwechslung zwischen Humor und Sentimentalitat 
und Tragik, wenn wir hiniiberleiten von der einen Stimmung in die 
andere und wieder zuriick; wenn wir wirklich in der Lage sind, nach- 
dem wir etwas dargestellt haben, wozu wir eine gewisse tragende 
Schwere brauchten, dann wieder uberzugehen in eine gewisse Leichtig- 
keit - aber ungezwungen, indem wir uns dem Inhalte hingeben -, dann 
bewirken wir fiir die Seelenstimmung etwas, was wie Einatmung und 
Ausatmung fiir den korperlichen Organismus ist. Beim Lehren han- 
delt es sich darum, daft wir nicht bloft intellektuell oder intellektua- 
listisch lehren, sondern daft wir in der Lage sind, auf die Stimmungen 
wirklich Riicksicht zu nehmen. Denn, was ist Tragik, was ist Senti- 
mentalitat, was ist eine schwere Seelenstimmung? Das ist ganz das- 
selbe wie ein Einatmen beim Organismus, wie ein Sich-Erfiillen des 
Organismus mit der Luft. Tragik bedeutet: wir versuchen unseren 
physischen Leib zusammenzuziehen und immer mehr zusammenzuzie- 
hen, so daft wir im Zusammenziehen des physischen Korpers gewahr 
werden, wie unser astralischer Leib immer mehr und mehr aus dem phy- 
sischen Leibe herauskommt durch das Zusammendrucken des physi- 
schen Leibes. Humorvolle Stimmung bedeutet, daft wir den physischen 
Korper lahmen, aber umgekehrt jetzt den astralischen Leib moglichst 
ausdehnen, iiber die Umgebung ausdehnen, so daft wir gewahr werden, 
wenn wir zum Beispiel irgendeine Rote nicht bloft anschauen, son- 
dern wenn wir in sie hineinwachsen, wie wir unser Astralisches iiber 
die Rote ausdehnen, in sie hineingehen. Das Lachen ist ja nichts an- 



deres, als dafi wir den astralischen Leib des Gesichtes aus unserer Phy- 
siognomic heraustreiben. Lachen ist nichts anderes als ein astralisches 
Ausatmen. Nur miissen wir, wenn wir diese Dinge anwenden wollen, 
ein gewisses Gefiihl fiir Dynamik haben. Es ist ja nicht immer schick- 
lich, dafi wir, wenn wir just etwas Schweres, Getragenes haben, so un- 
vermittelt ins Humorvolle hineinkommen; aber wir konnen immer 
beim Unterricht die Mittel und Wege finden, um die kindliche Seele 
sich nicht verfangen zu lassen bei der Schwere, der Tragik, sondern 
um sie dann frei herauszureifien, so dafi sie wirklich dieses Atmen 
durchmachen kann zwischen den zwei Seelenstimmungen. 

Damit habe ich Ihnen einleitend etwas angegeben von dem, was wie 
Stimmungsnuancen vom Lehrer beim Unterricht beabsichtigt sein sollte, 
was wirklich so notwendig ist, wie nur irgend etwas von spezieller 
Padagogik. 



ZWEITER VORTRAG 
Stuttgart, 16. September 1920 



Man kann natiirlich nicht erziehen und nicht unterrichten, wenn man 
beim Erziehen und Unterrichten nicht gewissermafien im Geiste er- 
fuhlen kann den ganzen Menschen; denn dieser ganze Mensch kommt 
in der Zeit der kindlichen Entwickelung noch viel mehr in Betracht 
als spater. Wir wissen ja, dafi dieser ganze Mensch in sich schliefit 
das Ich, den astralischen Leib, den atherischen Leib und den physischen 
Leib. Diese vier Glieder der menschlichen Natur sind nicht etwa in 
einer gleichmafiigen Entwickelung, sondern sie entwickeln sich in sehr 
verschiedener Weise, und wir mussen genau unterscheiden zwischen 
der Entwickelung des physischen Leibes und des Atherleibes, und der 
Entwickelung des astralischen Leibes und des Ich. Die aufieren Offen- 
barungen dieser differenzierten Entwickelung sprechen sich aus - wie 
Sie aus den verschiedenen Andeutungen, die ich da und dort gemacht 
habe, wissen - im Zahnwechsel und in derjenigen Veranderung des 
Menschen, die sich beim mannlichen Menschen im Stimmwechsel bei 
der Geschlechtsreife kundgibt, die sich beim weiblichen Menschen aber 
auch deutlich kundgibt, nur in einer anderen Weise. Die Grundwesen- 
heit der Erscheinung ist dieselbe wie beim Manne im Stimmwechsel, 
nur tritt sie beim weiblichen Organismus in einer verbreiterten Weise 
auf, so dafi sie nicht nur an einem Organ wahrzunehmen ist wie beim 
mannlichen Organismus, sondern sich mehr iiber den ganzen Organis- 
mus erstreckt. 

Sie wissen, dafi zwischen Zahnwechsel und Stimmwechsel oder der 
Geschlechtsreife die Zeit des Unterrichts liegt, mit der wir es vor- 
zugsweise beim Volksschulunterricht zu tun haben; aber auch die 
Jahre, die noch nach dem Stimmwechsel oder dessen Entsprechung 
beim weiblichen Organismus liegen, mussen der Sorgfalt unterliegen 
beim Unterricht und bei der Erziehung, mussen durchaus mit heran- 
gezogen werden. 

Vergegenwartigen wir uns, was der Zahnwechsel bedeutet. Der 
Zahnwechsel ist der aufiere Ausdruck dafur, dafi vorher, also zwi- 



schen der Geburt und dem Zahnwechsel, in dem kindlichen Organis- 
mus der physische Leib und der Atherleib stark von dem Nerven- 
Sinnessystem, also von oben nach unten, beeinflufk sind. Der physische 
Leib und der Atherleib sind bis ungefahr zum 7. Jahre vom Kopfe aus 
am wirksamsten beeinflufk. Im Kopfe sind gewissermafien die Krafte 
konzentriert, die in diesen Jahren, in denen die Nachahmung eine so 
grofie Rolle spielt, besonders wirksam sind, Und was an Gestaltung im 
iibrigen Organismus vor sich geht, in Rumpf und Gliedmafien, das geht 
dadurch vor sich, dafi vom Kopfe aus Strahlungen nach dem iibrigen 
Organismus, nach dem Rumpforganismus und dem Gliedmafienorga- 
nismus, dem physischen Leibe und dem Atherleibe ausgehen. Dasjenige, 
was da vom Kopfe aus in den physischen Leib und Atherleib des gan- 
zen Kindes hineinstrahlt bis in die Finger- und Zehenspitzen, was da 
hineinstrahlt vom Kopf ins ganze Kind, das ist Seelentatigkeit, trotz- 
dem sie vom physischen Leibe ausgeht; ist dieselbe Seelentatigkeit, die 
spater als Verstand und Gedachtnis in der Seele wirkt. Es ist nur so, 
dafi spater nach dem Zahnwechsel das Kind anf angt so zu denken, daft 
seine Erinnerungen bewufiter werden. Die ganze Veranderung, die mit 
dem Seelenleben des Kindes vor sich geht, zeigt, dafi gewisse seelische 
Krafte in dem Kinde vom 7. Jahre ab tatig sind als Seelenkrafte, die 
vorher im Organismus wirksam sind. Die wirken im Organismus. Die 
ganze Zeit bis zum Zahnwechsel, wahrend der das Kind wachst, ist ein 
Ergebnis derselben Krafte, die nach dem 7. Jahre als Verstandeskrafte, 
als intellektuelle Krafte auftreten. 

Da haben Sie ein ganz reales Zusammenwirken zwischen Seele und 
Leib, indem sich die Seele mit dem 7. Jahre vom Leibe emanzipiert, 
nicht mejir im Leibe, sondern fur sich wirkt. Da fangen mit dem 7. 
Jahre diejenigen Krafte, die nun als Seelenkrafte im Leibe selbst neu 
entstehen, an wirksam zu werden - und sie wirken ja dann bis in die 
nachste Inkarnation hinein. Und dann wird zuruckgestofien dasjenige, 
was vom Leibe aus aufstrahlt, und aufgehalten werden andererseits die 
Krafte, die vom Kopfe nach abwarts schiefien. So daft in dieser Zeit, 
wenn die Zahne wechseln, der starkste Kampf sich abspielt zwischen 
den Kraften, die von oben nach unten streben, und denjenigen, die von 
unten nach oben schiefiende Krafte sind. Es ist der Zahnwechsel der 



physische Ausdruck dieses Kampfes jener beiden Kraftearten; jener 
Krafte, die spater beim Kinde zum Vorschein kommen als die Ver- 
standes- und die intellektuellen Krafte, und jener Krafte, die besonders 
verwendet werden miissen im Zeichnen, Malen und Schreiben. Alle 
die Krafte, die da heraufschiefien, verwenden wir dann, wenn wir aus 
dem Zeichnen das Schreiben herausentwickeln; denn diese Krafte wol- 
len eigentlich iibergehen in plastisches Gestalten, in Zeichnen und so 
weiter. Das sind die Krafte, die im Zahnwechsel ihren AbschlufS finden, 
die vorher den Korper des Kindes ausplastizierten, die Skulpturkrafte, 
und die wir verwenden spater, wenn der Zahnwechsel vor sich gegan- 
gen ist, um das Kind zum Zeichnen, zum Malen und so weiter zu brin- 
gen. Es sind dies hauptsachlich diejenigen Krafte, die in das Kind ge- 
legt sind von der geistigen Welt aus, in denen die kindliche Seele gelebt 
hat vor der Empfangnis, in der geistigen Welt. Sie wirken zuerst kopf- 
bildend als Korperkrafte und dann vom 7. Jahre ab als Seelenkrafte. 
So dafi wir fur die Zeit vom 7. Jahre ab f iir unsere autoritaren Einf ltisse 
einfach das beim Kinde herauskriegen, was das Kind vorher als Nach- 
ahmung unbewufk iibte, indem diese Krafte unbewufit in den Korper 
einschlugen. Wenn spater aus dem Kinde ein Bildhauer, ein Zeichner 
oder ein Architekt wird, aber ein richtiger Architekt, der aus den For- 
men heraus arbeitet, so geschieht das aus dem Grunde, weil ein solcher 
Mensch die Anlage hat, in seinem Organismus etwas mehr zuruckzube- 
halten von den Kraften, die in den Organismus hinunterstrahlen, etwas 
mehr zunickzubehalten im Kopfe, so dafi auch spater noch diese kind- 
lichen Krafte hinunterstrahlen. Wenn sie aber nicht aufgehalten werden, 
wenn mit dem Zahnwechsel alles ins Seelische iibergeht, so bekommen 
wir Kinder, die dann keine Anlagen haben fiir Zeichnen, fiir Bildhaue- 
risches oder fiir Architektur, die niemals Bildhauer werden konnen. 

Das ist das Geheimnis: diese Krafte hangen zusammen mit dem, 
was wir durchgemacht haben zwischen dem Tode und unserer neuen 
Geburt. Man bekommt das, was man braucht innerhalb der Erzie- 
hungswirksamkeit als die Ehrfurcht, die einen religiosen Charakter ha- 
ben kann, wenn man sich bewufit wird: Die Krafte, die du aus dem 
Kinde herausholst um das 7. Jahr, die du zum Zeichnen- oder Schrei- 
benlernen verwendest, sie schickt dir im Grunde genommen der Him- 



mel; also die geistige Welt schickt herunter diese Krafte, das Kind ist 
der Vermittler, und du arbeitest eigentlich mit den aus der geistigen 
Welt heruntergesendeten Kraften. Diese Ehrfurcht vor dem Geistig- 
Gottlichen ist, wenn sie den Unterricht durchstromt, tatsachlich 
etwas, was Wunder wirkt im Unterricht. Und wenn Sie das Gefiihl 
haben: Sie stehen in Verbindung mit den aus der Zeit vor der Geburt 
aus der geistigen Welt herunter sicrrentwickelnden Kraften -, wenn 
Sie dieses Gefiihl haben, das eine tiefe Ehrfurcht erzeugt, dann werden 
Sie sehen, daft Sie durch das Vorhandensein dieses Gefuhls mehr be- 
wirken konnen als durch alles intellektuelle Ausspintisieren dessen, was 
man tun soil. Die Gefiihl e, die der Lehrer hat, sind die allerwichtigsten 
Erziehungsmittel. Und diese Ehrfurcht ist etwas, was ungeheuer bil- 
dend auf das Kind wirkt. 

So haben wir in dem, was mit dem Kinde beim Zahnwechsel vor- 
geht, etwas, was unmittelbar eine Umsetzung von geistigen Kraften 
durch das Kind aus der geistigen Welt in die physische Welt hinein ist. 

Ein anderer Vorgang geht vor sich in den Jahren der Geschlechts- 
reife; aber er bereitet sich langsam vor durch den ganzen Zyklus vom 
7. bis zum 14., 15. Jahre. In dieser Zeit lebt in denjenigen Regionen 
des Seelenwesens, die nicht vom Bewufitsein schon durchstrahlt sind, 
etwas auf - denn das Bewufitsein bildet sich ja erst, und es strahlt fort- 
wahrend von der Aufienwelt etwas unbewufit in uns hinein -, da lebt 
jetzt etwas langsam Bewufitwerdendes auf, was schon von der Aufien- 
welt aus, aber von der Geburt an das Kind durchstrahlt hat, was mitge- 
wirkt hat am Aufbau des kindlichen Korpers und in das Kind hinein- 
gefahren ist, in die plastischen Krafte. 

Das sind wieder andere Krafte. Wahrend die plastischen Krafte in 
das Haupt von innen hineingehen, kommen diese Krafte jetzt von 
aufien, gehen dann in den Organismus hinunter. Ich kann diese Krafte, 
die da von der Aufienwelt durch das Haupt in den Korper hineinwir- 
ken - sie schieben sich durch die plastischen Krafte und wirken mit bei 
dem, was vom 7. Jahre ab beim Aufbau des kindlichen Korpers ge- 
schieht -, ich kann diese Krafte nicht anders bezeichnen als: es sind 
dieselben Krafte, welche in der Sprache und in der Musik wirken. Diese 
Krafte sind aus der Welt aufgenommen. 



Diejenigen Krafte, die musikalischer Art sind, sind mehr aus der 
aufieren Welt, aus der aufiermenschlichen Welt aufgenommen, aus der 
Beobachtung der Natur, aus der Beobachtung der Vorgange in der 
Natur, vor allem aus der Beobachtung ihrer Regelmafiigkeiten und Un- 
regelmafiigkeiten. Durch alles das, was in der Natur vor sich geht, 
geht ja eine geheimnisvolle Musik: die irdische Projektion der Spharen- 
musik. In jeder Pflanze, in jedem Tier ist eigentlich ein Ton der Spha- 
renmusik inkorporiert. Das ist auch noch mit Bezug auf den mensch- 
lichen Leib der Fall, lebt aber nicht mehr in dem, was menschliche 
Sprache ist, das heifit nicht in den Seelenaufierungen, wohl aber im 
Leibe in seinen Formen und so weiter. Alles das nimmt das Kind unbe- 
wufit auf, und das macht, dafi Kinder in einem so hohen Grade musi- 
kalisch sind. Sie nehmen das alles in den Organismus auf. Dasjenige, 
was sie an Bewegungsformen, an Linienhaftem, an Plastischem er- 
leben, das kommt von innen, vom Kopf aus. Alles dasjenige dagegen, 
was an Tongefiige, was an Sprachinhalt vom Kinde aufgenommen wird, 
das kommt von aufien. Und diesem, was von aufien kommt, dem wirkt 
wieder - aber jetzt etwas spater, namlich um das 14. Jahr herum - das 
von innen aus sich allmahlich entwickelnde geistige Element des Mu- 
sikalisch-Sprachlichen entgegen. Das schoppt sich jetzt wieder zusam- 
men, beim Weibe im ganzen Organismus, beim Manne mehr in der 
Kehlkopfgegend, und das bewirkt dort den Stimmwechsel. Das ganze 
wird also dadurch bewirkt, dafi hier ein mehr willensartiges Element 
von innen sich auslebt im Kampfe gegen ein willensartiges Element, das 
von aufien kommt; und in diesem Kampfe driickt sich aus der Stimm- 
wechsel und was bei der Geschlechtsreife herauskommt. Das ist ein 
Kampf von inneren musikalisch-sprachlichen Kraften mit aufieren 
musikalisch-sprachlichen Kraften. - Im wesentlichen wird der Mensch 
bis zum 7. Jahre mehr von plastischen und weniger von musikalischen 
Kraften, das heiflt, weniger den Organismus durchgluhenden musika- 
lischen und sprachlichen Kraften durchsetzt. Vom 7. Jahre ab wird 
aber im Atherleib besonders stark das Musikalische und Sprachliche 
tatig. Dann wendet sich das Ich und der astralische Leib dagegen: ein 
willensartiges Element von aufien kampft mit einem willensartigen Ele- 
ment von innen, und das kommt in der Geschlechtsreife zum Vorschein. 



Es ist ja auch nach aufien hin manifestiert, dafi ein Unterschied zwi- 
schen Mannlichem und Weiblichem besteht, indem sie die Tonlage an- 
ders haben. Nur zum Teil fallen die Hohenlagen der Stimmen beim 
Mann und bei der Frau iibereinander; die Stimme der Frau reicht 
hoher hinauf , die des Mannes geht tiefer, bis zum Bafi. Das entspricht 
ganz genau dem ubrigen Bau des Organismus, der sich da herausbil- 
det aus dem Kampfe dieser Krafte. 

Diese Dinge bezeugen, dafi wir es im Seelenleben zu tun haben mit 
dem, was auch im Aufbau des Organismus, aber zu ganz bestimmten 
Zwecken, mitwirkt. Alle die abstrakten Redereien, die Sie heute in 
psychologischen Biichern und in jenen psychologischen Auseinander- 
setzungen finden, die von der heutigen Wissenschaft ausgehen, alle die 
Redereien von psychophysischem Parallelismus sind ja nichts weiter 
als das Dokument fur die Ignoranz unserer Philosophen, die nichts 
wissen von dem wirklichen Zusammenhange des Seelischen mit dem 
Leiblichen. Denn das Seelische hangt nicht nach den unsinnigen Theo- 
rien, welche die psychophysischen Parallelisten ausgedacht haben, mit 
dem Leiblichen zusammen, sondern wir haben es zu tun mit der ganz 
konkreten Wirkung des Seelischen im Leibe, und dann wieder mit der 
Reaktion; von einer solchen werden wir glekh noch sprechen. Es wirkt 
das Plastisch-Architektonische bis zum 7. Jahre zusammen mit dem 
Musikalisch-Sprachlichen; es andert sich das nur im 7. Jahre, so dafi 
von da ab nur das Verhaltnis zwischen dem Musikalisch-Sprachlichen 
auf der einen Seite und dem Plastisch-Architektonischen auf der an- 
deren Seite ein anderes ist. Aber die ganze Zeit hindurch bis zur Ge- 
schlechtsreife des Menschen findet ein solches Zusammenwirken statt 
zwischen dem Plastisch-Architektonischen, das vom Haupte ausgeht 
und dort seinen Sitz hat, und dem Sprachlich-Musikalischen, das von 
der Aufienwelt ausgeht, das von aufien kommt, das Haupt als Durch- 
gangspunkt beniitzt und sich in den Organismus hinein verbreitet. 

Daraus ersehen wir, dafi auch die menschliche Sprache, vor allem 
das musikalische Element, mitwirkt bei der Gestaltung des Menschen: 
Zuerst gestaltet es den Menschen, und nachher staut es sich, indem es 
halt macht beim Kehlkopf; da geht es durch das Tor nicht mehr so 
ein wie friiher. Friiher ist es eben die Sprache, die unsere Organe bis 



ins Knochensystem andert. Derjenige, der mit wirklichem psycho- 
physischem Blick, nicht mit dem bloden psychophysischen Blick un- 
serer heutigen Philosophen, sich ein menschliches Skelett ansieht und 
die Differenzierung zwischen einem mannlichen und einem weiblichen 
Skelett ins Auge f afk, der sieht im Skelett eine korporisierte musikalische 
Leistung, die sich abspielt in der Wechselwirkung zwischen dem 
menschlichen Organismus und der Aufienwelt. Es ist das menschliche 
Skelett gleichsam so zu begreifen, wie wenn man eine Sonate spielen 
wiirde und wiirde sie durch irgendeinen geistigen Kristallisationsvor- 
gang festhalten, man wiirde so die Hauptformen, die Anordnungs- 
formen des menschlichen Skeletts herauskriegen! Das wird Ihnen auch 
den Unterschied des Menschen vom Tier bezeugen. Beim Tier ist es so: 
dasjenige, was vom sprachlich-musikalischen Element aufgenommen 
wird - vom Sprachlichen sehr wenig, vom Musikalischen aber sehr 
viel -, das geht, weil gewissermafien das Tier nicht die Isolierung des 
Menschen hat, die dann zur Mutation fiihrt, das geht durch das Tier 
durch. Wir haben auch in der Skelettform des Tieres einen musika- 
lischen Abdruck; der ist aber so, dafi erst die verschiedenen zusammen- 
gestellten Skelette, zum Beispiel im Museum, einen musikalischen Zu- 
sammenhang beim Tier ergeben miifiten. Das Tier offenbart immer eine 
Einseitigkeit in seinem Aufbau. 

Das sind Dinge, die wir daher besonders beriicksichtigen mulken 
und die uns zeigen, welche Gefiihle wir entwickeln sollen, Bekommen 
wir mehr Ehrfurcht, indem wir unseren Zusammenhang, unsere Korres- 
pondenz pflegen mit dem Vorgeburtlichen, wie wir sie schon charakte- 
risiert haben, so bekommen wir mehr Begeisterung, Enthusiasmus fiir 
den Unterricht aus der Vertiefung in die anderen Krafte des Men- 
schen. Ein dionysisches Element gleichsam strahlt durch den musika- 
lisch-sprachlichen Unterricht, wahrend wir mehr ein apollinisches Ele- 
ment bekommen fiir den plastischen Unterricht, fiir den Mai- und 
Zeichenunterricht. Den Unterricht, der sich auf das Musikalisch- 
Sprachliche bezieht, geben wir mit Enthusiasmus, den anderen geben 
wir mit Ehrfurcht. 

Die plastischen Krafte wirken starker entgegen, daher werden sie 
schon mit dem 7. Jahre aufgehalten; die anderen Krafte wirken schwa- 



cher entgegen, daher werden sie erst mit dem 14. Jahre aufgehalten. Das 
durfen Sie nicht mit der physischen Starke und Schwache nehmen, 
sondern es ist der Gegendruck gemeint, der ausgeiibt wird. Weil die 
plastischen Krafte den menschlichen Organismus iiberwuchern wiir- 
den, weil sie starker sind, ist der Gegendruck starker. Deshalb miissen 
sie friiher aufgehalten werden, wahrend die anderen Krafte langer im 
Organismus von der Weltenlenkung drinnengelassen werden. Der 
Mensch wird langer mit den musikalischen Kraften durchsetzt als mit 
den plastischen. 

Wenn Sie dies in sich reifen lassen und den notigen Enthusiasmus 
dafiir haben, dann werden Sie sich sagen konnen: Mit dem, was du an 
Sprachlichem, an Musikalischem gerade in der Volksschulzeit in dem 
Kinde anklingen lafit, wenn jener Kampf noch vorhanden ist, und wo 
du noch auf die Korperlichkeit, nicht nur auf die Seele allein wirkst, 
mit dem bereitest du das vor, was noch iiber den Tod hinaus wirkt, 
was der Mensch noch iiber den Tod hinaustragt. - Daran arbeiten wir 
im wesentlichen mit bei alldem, was wir an Musikalisch-Sprachlichem 
dem Kinde wahrend der Volksschulzeit beibringen. Und das gibt uns 
einen gewissen Enthusiasmus, weil wir wissen, wir arbeiten damit in 
die Zukunft hinein. Wirken wir dagegen mit den plastischen Kraften, 
dann korrespondieren wir mit dem, was vor der Geburt, vor der Emp- 
fangnis schon im Menschen lag; das gibt uns Ehrfurcht. Wir arbeiten 
mit dem anderen in die Zukunft hinein; wir legen unsere eigenen Krafte 
hinein und wissen: wir befruchten den musikalisch-sprachlichen Keim 
mit etwas, was nach dem Abstreifen des Physischen an der Sprache 
und der Musik in die Zukunft himiber wirkt. Die Musik ist dadurch 
physisch, dafi sie ein Abglanz des Spharischen in der Luft ist. Die Luft 
ist gewissermaflen das Medium, das die Tone physisch macht, und wie- 
derum ist es die Luft im Kehlkopf, welche auch die Sprache physisch 
macht; wahrend das, was nicht physisch ist in der Sprachluft, was 
nicht physisch ist in der Musikluft, dasjenige ist, was erst nach dem 
Tode seine richtige Wirksamkeit entfaltet. Das gibt uns einen gewis- 
sen Enthusiasmus fur unseren Unterricht, weil wir wissen, wir wirken 
damit in die Zukunft hinein. 

Ich glaube, die Zukunft der Padagogik wird darin bestehen, dafi 



nicht mehr gesprochen wird zu Lehrern, wie das heute geschieht, son- 
dern dafi gesprochen wird in lauter Ideen und Vorstellungen, die sich 
in Gefiihle umwandeln konnen. Denn auf nichts kommt es mehr an, 
als dafi wir imstande sind, in uns selbst als Lehrer die notige Ehrfurcht 
und den notigen Enthusiasmus auszubilden, um den Unterricht mit 
Ehrfurcht und Enthusiasmus auszuiiben. Ehrfurcht und Enthusiasmus, 
das sind die geheimen Grundkrafte, welche als die zwei Krafte in Be- 
tracht kommen, die die Lehrerseele eben durchgeistigen miissen. 

Ich mochte nur erwahnen, damit Sie die Sache noch besser ver- 
stehen, dafi das musikalische Element namentlich im menschlichen 
astralischen Leib lebt. Nach dem Tode tragt der Mensch noch eine 
Zeitlang seinen astralischen Leib. Solange er ihn tragt, bis er ihn ab- 
streift - Sie kennen das aus meinem Buche «Theosophie» ist immer 
noch eine Art Riickerinnerung, es ist nur eine Art Erinnerung, an die 
irdische Musik im Menschen nach dem Tode vorhanden. Daher kommt 
es, dafi dasjenige, was der Mensch im Leben als Musikalisches auf- 
nimmt, nach dem Tode nachwirkt wie eine musikalische Erinnerung, 
etwa noch so lange, bis der Mensch seinen astralischen Leib abgestreift 
hat. Dann verwandelt sich die irdische Musik im nachtodlichen Leben 
in Spharenmusik und bleibt als Spharenmusik bis einige Zeit vor der 
neuen Geburt. Das ist etwas, was Ihnen die Sache dem Verstandnis 
naherbringen wird, wenn Sie wissen, dafi das, was der Mensch von 
Musik hier auf der Erde aufnimmt, eine sehr starke Rolle spielt bei der 
Ausgestaltung seines Seelenorganismus nach dem Tode. Der wird da 
ausgestaltet wahrend dieser Zeit des Kamaloka. Das ist das Gute der 
Kamalokazeit, und im wesentlichen konnen wir das, was die Katho- 
liken Fegefeuer nennen, den Menschen erleichtern, wenn wir das wis- 
sen, allerdings nicht, indem wir ihnen das Anschauen abnehmen; das 
miissen sie ja haben, weil sie sonst unvollkommen bleiben wiirden, 
wenn sie nicht eine Anschauung von dem haben konnten, was sie Un- 
vollkommenes getan haben. Aber wir bringen eine Moglichkeit hin- 
ein, dafi der Mensch im nachsten Leben besser gebildet ist, wenn er in 
jener Zeit nach dem Tode, wo er seinen astralischen Leib noch hat, viele 
Erinnerungen an Musikalisches haben kann. Das kann auf einer ver- 
haltnismafiig noch niederen Stufe des Okkultismus schon studiert wer- 



den. Sie brauchen nur einmal, wenn Sie ein Konzert angehort haben, 
in der Nacht aufzuwachen, und Sie werden gewahr werden, dafi Sie das 
ganze Konzert vor dem Aufwachen noch einmal erlebt haben. Sie er- 
leben es jetzt sogar viel besser, wenn Sie so nach dem Konzert in der 
Nacht aufwachen. Sie erleben es sehr treulich. Da wird das Musika- 
lische in den astralischen Leib hineingepragt, das bleibt darin und das 
schwingt nach; das bleibt noch etwa 30 Jahre nach dem Tode. Das 
Musikalische schwingt viel langer nach als das Sprachliche; das Sprach- 
liche als solches verlieren wir verhaltnismafiig rasch nach dem Tode, 
und es bleibt nur der spirituelle Extrakt von ihm zuriick. Das Musi- 
kalische erhalt sich so lange, als der astralische Leib sich erhalt. - Das 
Sprachliche kann uns eine grofie Wohltat nach dem Tode werden, wenn 
wir es namentlich oft so aufgenommen haben, wie ich jetzt ofter die Re- 
zitationskunst beschreibe. Ich habe natiirlich alle Veranlassung, darauf 
hinzuweisen, wenn ich die Rezitationskunst so beschreibe, dafi diese 
Dinge nicht richtig aufgefafit werden konnen, wenn wir nicht dazu 
den eigentiimlichen Verlauf des astralischen Leibes nach dem Tode 
ins Auge fassen. Man mufi die Dinge dann etwa so beschreiben, wie 
ich sie bei den eurythmischen Vortragen beschreibe. Man mufi da 
gleichsam in der Sprache der Botokuden zu den Menschen reden. Ja, 
es ist wirklich so: vom Standpunkte jenseits der Schwelle aus gesehen 
sind die Menschen eigentlich wie Botokuden, und erst jenseits der 
Schwelle sind sie wirkliche Menschen. Und wir arbeiten uns nur aus 
dem botokudenhaften Standpunkt heraus, wenn wir uns in das Geistige 
hineinarbeiten; deshalb ja auch die Wut der Botokuden gegeniiber un- 
seren Bestrebungen, die jetzt ja in immer starkerem Mafie zutage tritt. 

Nun mochte ich Sie noch aufmerksam machen, weil es besonders 
bei der padagogischen Kunst sehr stark in Betracht kommt und wir 
es padagogisch verarbeiten konnen, dafi in diesem Kampfe, den ich 
zuerst geschildert habe so, daft Sie sehen, sein aufierer Ausdruck ist 
der Zahnwechsel, und in jenem spateren Kampfe, dessen Aquivalent 
der Stimmwechsel ist, dafi bei diesem Kampfe das Eigentumliche vor- 
liegt, dafi er noch einen besonderen Charakter hat: Alles, was in der 
Zeit bis zum 7. Jahre vom Kopfe aus nach unten geht, das nimmt sich 
aus gegeniiber dem, was ihm von innen entgegenkommt und was auf- 



baut, wie ein Angriff . Und alles, was von innen heraus wirkt gegen den 
Kopf hin, was da aufsteigt und der vom Kopf ausgehenden Stromung 
entgegenwirkt, ist gegeniiber dem, was absteigt, wie eine Abwehr. Das 
andere nimmt sich aus wie ein Angriff; das von innen heraus nimmt 
sich aus wie eine Abwehr. 

Und wieder ahnlich ist es beim Musikalischen. Da nimmt sich das- 
jenige, was von innen herauskommt, wie ein Angriff aus, und was von 
oben durch den Kopforganismus durchgeht nach unten, nimmt sich 
aus wie die Abwehr. - Wiirden wir nicht Musik haben, dann wiirden 
eigentlich furchtbare Krafte im Menschen aufsteigen. Ich bin voll- 
standig davon iiberzeugt, dafi bis zum 16., 17. Jahrhundert hin Tradi- 
tionen aus den alten Mysterien heraus gewirkt haben, und daft in die- 
sen Zeiten noch Leute unter dem Einflufi dieser Mysteriennachwirkung 
geschrieben und gesprochen haben, die nicht mehr vollstandig den 
Sinn dieser Wirkung kannten, dafi aber in manchen, was noch in ver- 
haltnismafiig spater Zeit auftritt, einfach Reminiszenzen alter Myste- 
rienkenntnisse vorliegen; so daft ich eigentlich immer aufierordentlich 
beriihrt war von dem Worte Shakespeares: Der Mann, der nicht Musik 
hat in sich selbst, taugt zu Verrat, Mord und Tucke! Traut keinem 
solchen. - Es wurde in den alten Mysterienschulen den Schiilern mit- 
geteilt: Das, was im Menschen von innen heraus attackierend wirkt, 
und was fortwahrend abgewehrt werden mufi, was zuriickgestaut wird 
fur die menschliche Natur, das ist « Verrat, Mord und Tiicke», und 
die Musik, die im Menschen vorgeht, ist das, was dem entgegenwirkt. 
Die Musik ist das Abwehrmittel fur die aus dem Inneren des Menschen 
heraufsteigenden luziferischen Krafte: Verrat, Mord, Tucke. Wir ha- 
ben alle Verrat, Mord und Tucke in uns, und die Welt hat nicht um- 
sonst neben dem, dafi es dem Menschen Freude macht, das musikalisch- 
sprachliche Element in sich. Sie hat es, um den Menschen zum Men- 
schen zu machen. Man mufi dabei natiirlich im Auge haben, dafi die 
alten Mysterienlehrer etwas anders gesprochen haben; sie haben die 
Dinge mehr konkret ausgesprochen. Sie wiirden nicht gesagt haben - 
bei Shakespeare hat es sich schon abgeschattet -: Verrat, Mord und 
Tucke sondern sie wiirden gesagt haben: Schlange, Wolf, Fuchs. - 
Die Schlange, der Wolf, der Fuchs - sie werden durch das musikalische 



Element abgewehrt aus der inneren menschlichen Natur. Die alten 
Mysterienlehrer wiirden immer Tierformen gebraucht haben fur das- 
jenige, was da aus dem Menschen aufsteigt, und was erst zum Men- 
schen umgestaltet werden mufS. Und so ist es schon, dafi wir den rech- 
ten Enthusiasmus bekommen, wenn wir die verraterische Schlange aus 
dem Kinde auf steigen sehen und sie durch den musikalisch-sprachlichen 
Unterricht bekampfen, und ebenso den mordenden Wolf und den 
tiickischen Fuchs oder die Katze. Das ist das, was uns dann mit dem 
verniinftigen, mit dem richtigen Enthusiasmus, nicht mit dem bren- 
nenden, luziferischen Enthusiasmus, den man heute allein anerkennt, 
durchsetzen kann. Also, wir miissen erkennen: Attacke und Abwehr. 

Der Mensch hat in sich zwei Niveauflachen, an denen abgewehrt 
wird; zunachst abgewehrt in ihm selber: die Abwehr kommt im Zahn- 
wechsel zum Vorschein im 7. Jahre. Und dann wieder das, was er auf- 
genommen hat an Musikalisch-Sprachlichem: dadurch wird abgewehrt, 
was in ihm aufsteigen will. Aber beide Schlachtfelder sind eigentlich 
im Menschen drinnen: das Musikalisch-Sprachliche mehr gegen die 
Peripherie zu, nach der Aufienwelt; das Architektonisch-Plastische 
mehr nach dem inneren Menschen, der inneren Welt zu. Aber es gibt 
noch ein drittes Schlachtfeld; das liegt an der Grenze zwischen dem 
Atherleib und der Aufienwelt. Der Atherleib ist immer grower als der 
physische Leib, ragt iiberall iiber ihn hervor. Da ist auch ein solches 
Schlachtfeld. Da geht der Kampf mehr unter dem Einflufl des Bewufit- 
seins vor sich, wogegen die beiden anderen Kampfe mehr im Unterbe- 
wufken ablaufen. Der dritte Kampf geht mehr im Bewufksein vor sich. 
Er kommt zum Ausdruck, wenn sich alles herausarbeitet, was Umset- 
zung dessen ist, was zwischen dem Menschen und dem Plastisch-Archi- 
tektonischen vor sich geht auf der einen Seite, und dem, was zwischen 
dem Menschen und dem Musikalisch-Sprachlichen vor sich geht, wenn 
dieses in den Atherleib sich hineinlebt, dadurch den Astralleib ergreift, 
und so mehr an die Peripherie, an die aufiere Grenze verlegt wird. Da- 
durch entsteht all das, was durch die Finger schiefit im Zeichnen und 
Malen und so weiter. Das ist das, was die Malkunst zu einer mehr in 
der Umgebung des Menschen wirkenden Kunst macht. Der Zeichner, 
der Plastiker mufi mehr aus der inneren Anlage arbeiten, der Musiker 



mufi mehr aus der Hingabe an die Welt arbeiten. Dasjenige, was sich im 
Malerisch-Zeichnerischen auslebt, wozu wir das Kind erziehen, indem 
wir es Formen und Linien machen lassen, das ist ein Kampf, der sich 
ganz an der Oberflache abspielt, ein Kampf, der im wesentlichen zwi- 
schen zwei Kraften sich abspielt: die eine Kraft wirkt von aufSen nach 
innen, die andere von innen nach aufien. Die Kraft, welche von innen 
nach aufien wirkt, die will eigentlich den Menschen fortwahrend zer- 
splittern; sie will das Menschenbilden fortsetzen, sie will es nicht stark, 
aber in einer feinen Weise fortsetzen. Diese Kraft, sie will einen so 
machen - ich mufi es etwas radikaler ausdriicken, es ist nicht so stark, 
aber indem ich es so radikal aufplustere, werden Sie sehen, was ich 
meine -, diese von innen nach aufien wirkende Kraft will uns die Augen 
aufquellen lassen, will uns einen Kropf machen, will uns die Nase grofi 
wachsen lassen und die Ohren grofier machen: alles das will nach auften 
quellen. Eine andere Kraft ist da, die wir von der Auflenwelt aufsau- 
gen und durch die dieses Aufquellen abgewehrt wird. Und wenn wir 
nur einen Strich machen, etwas zeichnen, so ist es die Bemuhung, von 
der Aufienwelt herein dasjenige abzuwenden, was von innen heraus 
uns deformieren will. Es ist eine komplizierte Reflexbewegung, die 
wir als Menschen im Malerischen, im Zeichnerischen, im Graphischen 
ausfiihren. Wir haben tatsachlich, indem wir zeichnen, oder die Lein- 
wand vor uns haben, in dem etwas aufglimmenden Bewulksein das 
Gefiihl: Du lafit da etwas nicht in dich herein, was da draufien ist; 
du machst in den Formen und Strichen dicke Wande oder Stachel- 
drahte. - In den Zeichnungen haben wir eigentlich solche Stachel- 
drahte, mit denen wir etwas, was von innen heraus uns zerstoren will, 
auffangen und nicht schnell genug zur Wirkung kommen lassen. Daher 
wirkt der Zeichenunterricht am besten, wenn wir ihn vom Menschen 
aus studieren; wenn Sie studieren, was die Hand fur Bewegungen ma- 
chen mochte, wenn Sie beim Eurythmieunterricht vom Kinde die For- 
men festhalten lassen, diese Bewegungen, die es machen will, dann ha- 
ben Sie die Linie, die zerstorend wirken will, festgehalten, und sie wirkt 
dann nicht zerstorerisch. Wenn Sie also anfangen die eurythmischen 
Formen zeichnen zu lassen und das Zeichnen und dann auch das Schrei- 
ben aus diesen herausformen lassen, dann haben Sie etwas, was die 



menschliche Natur eigentlich will, was mit dem Werden und Wesen 
der menschlichen Natur zusammenhangt. Und dies sollten wir auch bei 
der Eurythmie wissen: wir haben im Atherleib fortwahrend die Ten- 
denz, Eurythmie zu treiben; das ist etwas, was der Atherleib einfach 
von selbst macht. Eurythmie ist ja nichts anderes, als die ganzen Bewe- 
gungen abzulesen von dem, was der Atherleib machen will; er macht 
eigentlich diese Bewegungen und wird nur abgehalten, wenn wir sie 
vom physischen Leibe ausfuhren lassen. Wenn wir sie vom physischen 
Leibe ausfuhren lassen, werden sie im Atherleib zuriickgehalten und 
wirken dann wieder auf uns zuriick und wirken dadurch gesundend auf 
den Menschen. 

Das ist dasjenige, was in einer gewissen Weise im Menschen sowohl 
hygienisch-therapeutisch als auch didaktisch-padagogisch nach aufien 
schon wirkt. Das sind Dinge, die erst verstanden werden, wenn wir 
wissen: es mufi etwas, was in der atherischen Organisation des Men- 
schen zutage treten will, an der Peripherie aus den Bewegungen des 
physischen Leibes aufgehalten werden. Das eine Mai wird mehr ein 
willensmafiiges Element aufgehalten bei der Eurythmie, das andere 
Mai ein mehr intellektualistisches Element beim Zeichnen und Malen. 
Aber im Grunde genommen ist der Vorgang so, dafi es nur zwei Pole 
ein und derselben Sache sind. 

Wenn wir diesen Vorgang wiederum durchfuhlen und in unsere 
empfindende Lehrbefahigung einverleiben, dann haben wir das dritte 
Gefiihl, das wir brauchen, das Gefiihl, das uns eigentlich gerade wah- 
rend des Volksschulunterrichtes immer durchdringen soil: dafi der 
Mensch, indem er in die Welt tritt, eigentlich Dingen ausgesetzt ist, 
vor denen wir ihn schutzen mussen durch den Unterricht; er wiirde 
sonst zu stark in die Welt ausflieften. Der Mensch hat eigentlich im- 
mer die Anlage, seelisch rachitisch zu werden, seine Glieder rachitisch 
zu machen, ein Gnom zu werden. Und indem wir ihn unterrichten und 
erziehen, formen wir an ihm. Dieses Formen bekommen wir am besten 
ins Gefiihl, wenn wir verfolgen, wie das Kind eine Zeichnung macht, 
aber dies dann etwas glatten, so dafi nicht das zustande kommt, was 
das Kind will, auch nicht, was ich will, sondern ein Ergebnis von bei- 
dem. Wenn ich das zustande bringe, dafi ich das glatte, was das Kind 



hinf ahren lassen will mit dem Finger, aber mein Empfinden hineinlege, 
mein Mitempfinden, so daft meine Empfindungen mit dem Kinde mit- 
leben, dann kommt das Beste heraus. Wenn ich das in eine Empfindung 
umwandle und mich damit durchdringe, dann kommt heraus ein Schut- 
zen des Kindes vor einem allzu starken Zusammenwachsen mit der 
Aufienwelt. Wir miissen das Kind langsam in die Auftenwelt hinein- 
wachsen lassen, diirfen es nicht zu schnell hineinwachsen lassen. Wir 
haben fortwahrend eine schiitzende Hand iiber dem Kinde, und das ist 
das dritte Gefuhl. 

Ehrfurcht, Enthusiasmus und schiitzendes Gefuhl, das sind die drei 
Dinge, die tatsachlich, ich mochte sagen, die Panazee, das Allheil- 
mittel in der Seele des Erziehers und Lehrers sind. Und wollte man 
aufterlich, kiinstlerisch etwas schaffen wie eine Gruppe der Verkorpe- 
rung von Kunst und Padagogik, man miifite dieses schaffen: 

Ehrfurcht vor dem, was dem Dasein des Kindes vorangeht. 

Enthusiastischer Hinweis auf das, was dem Kinde nachfolgt. 

Schiitzende Bewegung fur das, was das Kind erlebt. 

In dieser Formung der Lehrernatur wiirde auch die aufiere Offen- 
barung des Lehrers am besten sich darstellen lassen. 

Das sind Dinge, wo man sieht, wie man etwas, was man aus den Inti- 
mitaten der Weltgeheimnisse heraus sagt, eigentlich immer als unbe- 
friedigend empfindet, wenn es durch die konventionelle Sprache ge- 
sagt wird. Mufi man aber solche Dinge durch die aufiere Sprache 
sagen, so hat man das Gefuhl: da ist eine Erganzung notwendig. Da 
ist immer etwas, wo das mehr abstrakt Sprachliche in das Kiinstle- 
rische iibergehen will. Deshalb wollte ich diesen Schlufipunkt machen. 

Das miissen wir lernen. Wir miissen lernen, etwas von der Zu- 
kunftsstimmung in uns zu tragen, die darin bestehen wird, daft der 
Besitz der blofien Wissenschaft den Menschen zu etwas macht, wo- 
durch er sich ansieht als eine Art Zwerggeburt seelisch-geistig. Wer 
blofi Wissenschafter ist, wird nicht den Trieb haben, sei es auch nur 
durch die Formung der Gedanken, das Wissenschaftliche umzugestal- 
ten ins Kiinstlerische. Erst im Kunstlerischen begreift man die Welt. 
Aber immer kann man sagen: Wem die Natur ihr Geheimnis enthiillt, 
der empfindet eine Sehnsucht nach der Kunst. 



Man sollte das Gefuhl haben: Insofern du bloft Wissenschafter bist, 
bist du ein Mondkalb! Erst wenn du umgestaltest deinen seelisch-gei- 
stig-korperlichen Organismus, wenn dein Wissen kiinstlerische Form 
annimmt, wirst du zum Menschen. Im wesentlichen wird die zukiinf- 
tige Entwickelung fiihren - dazu hat der Padagoge mitzuwirken - 
von der Wissenschaft zum kiinstlerischen Erfassen der Welt, von der 
Mifigeburt zum Vollmenschen. 



DRITTER VORTRAG 



Stuttgart, 21. September 1920 

Im Leben kommt es darauf an, dafi die Beziehungen des Menschen zu 
seiner Umwelt in der richtigen Weise geregelt werden. Man kann die- 
jenigen Produkte, welche die Aufienwelt liefert, in entsprechender 
Weise essen und verdauen; man wiirde sich aber nicht mehr gut er- 
nahren, wenn man ein von Menschen bis zu einem gewissen Grade 
bereits verdautes Produkt als Speise aufnehmen wiirde. Das bezeugt 
Ihnen, dafi es darauf ankommt, dafi gewisse Dinge in einer bestimmten 
Form von aufien aufgenommen werden und dadurch fur das Leben 
ihre Bedeutung gewinnen, dafi sie dann vom Menschen selbst weiter 
verarbeitet werden. 

So ist es auf einem hoheren Gebiete auch, zum Beispiel mit der 
Padagogik, der Erziehungskunst. Es kommt bei der Erziehungskunst 
darauf an, was man lernen soil, und was man durch das Gelernte bei 
der Handhabung des Unterrichtes selbst eigentlich erst erfinden soli. 
Wenn man Padagogik als Wissenschaft lernt, bestehend in allerlei Prin- 
zipien und formulierten Satzen, so bedeutet das fiir die Erziehungs- 
kunst ungefahr dasselbe, wie wenn man in bezug auf die Ernahrung 
bis zu einem gewissen Grade von Menschen schon verdaute Nahrungs- 
mittel sich zu seiner Ernahrung auswahlte. Wenn man dagegen Men- 
schenkunde, die Erkenntnis vom Wesen des Menschen, lernend sich 
aneignet und so den Menschen verstehen lernt, dann nimmt man das- 
jenige auf, was dem entspricht, was die Natur als Nahrungsmittel gibt. 
Und im Handhaben des Unterrichtes erwacht uns dann aus dieser 
Menschenerkenntnis heraus immer ganz individuell die padagogische 
Kunst selber. Die mufi in jedem Augenblick durch den Lehrer im 
Grunde genommen erfunden werden. Das ist es, was ich gerade der 
heutigen Betrachtung vorausschicken mochte. 

Im Unterricht und im Erziehen webt sich in einer merkwvirdigen 
Weise dasjenige ineinander, was ich auf der einen Seite nennen mochte 
das Musikalische, das tonhafte Element der Welt, durch das Horen, 
und was auf der anderen Seite zu bezeichnen ist als das bildhafte Ele- 



ment der Welt, das sich kundgibt durch das Sehen. Natiirlich mischen 
sich hinein in dasjenige, was durch das Horen auf der einen Seite, durch 
das Sehen auf der anderen Seite dem Menschen vermittelt wird, an- 
dere Sinnesqualitaten, die unter Umstanden schon fiir den Unterricht 
dann auch eine sekundare Bedeutung haben konnen, aber nicht dieselbe 
grofie Bedeutung haben wie Sehen und Horen. 

Nun handelt es sich darum, dafi wir bis in die Leiblichkeit hinein 
diese Vorgange wirklich verstehen. Sie wissen, die aufiere Wissen- 
schaft unterscheidet heute am Menschen sogenannte Sinnesnerven, die 
von den Sinnen zum Gehirn beziehungsweise zu dem Zentralorgan ge- 
hen sollen und dort vermitteln sollen alles, was Wahrnehmen und Vor- 
stellen ist, und sie unterscheidet von diesen Sinnesnerven die sogenann- 
ten motorischen Nerven, die von dem Zentralorgan aus zu den Bewe- 
gungsorganen hingehen sollen und die Bewegungsorgane in Bewegung 
setzen sollen. Sie wissen, daft wir vom Gesichtspunkte der Initiations- 
wissenschaft aus diese Gliederung anfechten mussen. Es besteht absolut 
kein solcher Unterschied zwischen den sogenannten Sinnesnerven und 
den motorischen Nerven. Beide sind ein und desselben Wesens, und 
die motorischen Nerven dienen im wesentlichen zu nichts anderem als 
dazu, in dem Augenblick, wo wir uns bewegen sollen, das bewegende 
Organ und den Bewegungsvorgang selbst wahrzunehmen; sie haben 
nichts zu tun mit der Impulsierung des Willens als solchem. Daher wer- 
den wir also sagen konnen: Wir haben Nerven, welche von unserer Peri- 
pherie mehr gegen das Zentrum hingehen, und dann haben wir Nerven, 
die vom Zentrum aus zu den Enden der Bewegungsorgane verlaufen. 
Aber das sind im Grunde genommen einheitliche Nervenstrange, und 
das Wesentliche ist nur, dafi diese einheitlichen Nervenstrange unter- 
brochen sind, dafi also gewissermafien der innervierende seelische 
Strom, der zum Beispiel von einem Sinnesnerven nach dem Zentrum 
geht, im Zentrum unterbrochen wird und nun uberspringen mufi, wo- 
durch aber der innervierende Seelenstrom nichts anderes wird - wie 
etwa ein elektrischer Funke oder der elektrische Strom durch eine Um- 
schaltungsstelle iiberspringt, wo die Ubertragung unterbrochen ist -, 
auf den sogenannten motorischen Nerv, der aber in jeder Beziehung 
dadurch zu nichts anderem wird, der vielmehr genau dasselbe ist wie 



der Sinnesnerv. Er ist nur dazu veranlagt, den Bewegungsvorgang und 
das bewegende Organ selbst wahrzunehmen. Aber es gibt etwas, das 
uns besonders intim hineinschauen lafit in diesen ganzen organischen 
Vorgang, in dem ineinanderwirken die seelischen Stromungen und die 
leiblichen Vorgange. 

Nehmen wir einmal an, um davon auszugehen, wir leben in dem 
Wahrnehmen eines Bildes; wir leben also in dem Wahrnehmen von 
etwas, was vorzugsweise durch das Sehorgan vermittelt wird, einer 
Zeichnung, irgendeiner beliebigen Form, die in unserer Umgebung lebt, 
kurz von irgend etwas, was unser Seeleneigentum dadurch wird, dafi 
wir Augen haben. Da miissen wir nun unterscheiden zwischen drei 
sehr scharf voneinander zu sondernden inneren Tatigkeiten: erstens 
dem Wahrnehmen als solchem. Dieses Wahrnehmen als solches spielt 
sich eigentlich im Sehorgan ab. 

Dann haben wir davon zu unterscheiden das Verstehen. Und wir 
miissen uns hierbei iiber eines klar sein: alles Verstehen wird vermittelt 
durch das rhythmische System des Menschen, nicht durch das Nerven- 
Sinnessystem. Durch das Nerven-Sinnessystem wird lediglich das 
Wahrnehmen vermittelt; und wir verstehen zum Beispiel irgendeinen 
Bildvorgang auch nur dadurch, dafi sich der rhythmische Vorgang, der 
reguliert wird vom Herzen und von der Lunge, durch das Gehirnwas- 
ser in das Gehirn hinauf fortpflanzt. Jene Vibrationen im Gehirn, 
die dort vorgehen und die ihre Erregung im rhythmischen System des 
Menschen haben, vermitteln in Wahrheit korperlich das Verstehen. 
Verstehen konnen wir dadurch, dafi wir atmen. 

Sie sehen, wie falsch heute vielfach diese Dinge von der Physio- 
logic angesehen werden! Das Verstehen, so glaubt man, hatte etwas 
zu tun mit dem Nervensystem des Menschen. In Wirklichkeit aber 
beruht es darauf, daft das rhythmische System dasjenige in Empfang 
nimmt, was von uns wahrgenommen und vorgestellt wird, und es 
weiter verarbeitet. Dadurch aber, dafi das rhythmische System mit 
dem Verstehen zusammenhangt, kommt das Verstehen in enge Bezie- 
hung zum Fiihlen des Menschen. Und wer intime Selbstwahrnehmung 
pflegt, wird sehen, welche Zusammenhange bestehen zwischen dem 
Verstehen und dem eigentlichen Fiihlen. Im Grunde genommen miis- 



sen wir die Wahrheit eines Verstandenen fiihlen, wenn wir uns dazu 
bekennen wollen. Es treffen da eben in uns zusammen dasjenige, was 
vom verstehenden Erkennen kommt, mit dem Seelischen des Fuhlens 
durch das rhythmische System. 

Dann aber gibt es noch ein Drittes: das ist, die Sache so aufzu- 
nehmen, daft das Gedachtnis sie behalten kann. Wir haben also bei 
jedem solchen Vorgang zu unterscheiden: Wahrnehmen, Verstehen und 
soweit innerliches Verarbeiten des Verstandenen, daft das Gedachtnis 
es behalten kann. Und dieses Dritte ist nun verbunden mit dem Stoff- 
wechselsystem. Jene feinsten inneren Stoffwechselvorgange, die im 
Organismus vor sich gehen, auf die wir wohl zu achten haben, und 
die uns namentlich als Erzieher bekannt sein miissen, hangen mit dem 
Gedachtnis, mit dem Erinnerungsvermogen zusammen. Beobachten Sie 
nur einmal, wie unterschiedlich im Erinnern Kinder sind, die blaft 
sind, gegeniiber solchen Kindern, die rotes, gutes Inkarnat haben; oder 
wie unterschiedlich in bezug auf das Erinnerungsvermogen die ver- 
schiedenen Menschenrassen voneinander sind. All das sind Dinge, die 
auf den feinsten Gliederungen und Vorgangen des Stoffwechsels be- 
ruhen. Und wenn wir zum Beispiel als Erzieher in der Lage sind, einem 
blaftlichen Kinde so beizukommen, daft wir ihm etwas gesunden Schlaf 
verschaffen, so daft es eine gewisse grofiere Erregung im Inneren fur 
die feineren Vorgange des Stoffwechsels hatte, so konnen wir damit 
seinem Gedachtnis gut aufhelfen. Aber auch dadurch konnen wir sei- 
nem Gedachtnis aufhelfen, daft wir als Lehrer uns bemuhen, den rech- 
ten Pulsschlag zu halten zwischen dem blofien Zuhoren und dem Selbst- 
arbeiten des Kindes. Nehmen Sie einmal an, Sie lassen das Kind zuviel 
zuhoren; dann kommt es zwar zum Wahrnehmen und auch zur Not 
zum Verstehen, weil es ja fortwahrend atmet und dadurch das Gehirn- 
wasser in Regsamkeit halt; aber der Wille des Kindes wird zu wenig an- 
gespannt. Der Wille hangt nun, wie Sie wissen, mit dem Stoffwechsel 
zusammen. Wenn Sie also das Kind zu sehr an das Zuschauen und Hin- 
horen sich gewohnen lassen und es zu wenig selbst arbeiten lassen, so 
daft dadurch - weil das innere Verarbeiten mit dem Stoffwechsel und 
mit dem Willen zusammenhangt - der Wille zu wenig in Tatigkeit 
kommt, so werden Sie das Kind nicht gut erziehen und unterrichten 



konnen. Sie miissen also den richtigen Pulsschlag zwischen Zuhbren 
und Zuschauen und eigener Arbeit finden. Denn das wird nicht gut 
bewahrt, was nicht im Menschen so verarbeitet wird, daft der Wille in 
den Stoffwechsel hinein arbeitet und dadurch das Erinnerungsvermo- 
gen angefeuert wird. Das sind feine Dinge in der Physiologie, die mit 
der Geisteswissenschaft allmahlich sehr genau werden durchschaut 
werden miissen. 

Wahrend sich dies alles auf das bildliche, durch das Sehen vermit- 
telte Erleben bezieht, ist es anders bei allem, wo Tonendes, mehr oder 
weniger Musikalisches in Betracht kommt; wobei ich nicht nur das in 
der Musik lebende Musikalische meine, das nur diese Dinge besonders 
anschaulich macht und wofiir es allerdings vorziiglich gilt, sondern 
alles, was mit dem Horbaren zusammenhangt, was mehr in der Sprache 
und so weiter lebt. Alles das meine ich, wenn ich jetzt vom Tonenden 
spreche. Da ist nun der Vorgang gegeniiber dem, was ich eben geschil- 
dert habe - so paradox es klingt gerade der umgekehrte. Dasjenige, 
was im Ohr Sinnesorganisation ist, hangt in einer sehr feinen Weise 
innerlich mit alien den Nerven zusammen, welche die heutige Physio- 
logie motorische nennt, die aber in Wirklichkeit dasselbe wie die Sin- 
nesnerven sind; daft alles dasjenige, was von uns als Ertonendes erlebt 
wird, wahrgenommen wird durch die in unsere gliedliche Organisation 
eingebetteten Nervenstrange. Alles Musikalische mufi zuerst tief in un- 
seren Organismus eindringen - und dazu sind die Nerven des Ohres 
schon organisiert -, mufi zuerst tief in unsere ganze Organisation ein- 
dringen und mufi dasjenige ergreif en, wohinein sonst nur der Wille wirkt 
in den Nerven, um in der richtigen Weise wahrgenommen zu werden. 
Denn diejenigen Territorien im menschlichen Organismus, die bei den 
bildhaften Erlebnissen die Erinnerung vermitteln, diese Territorien 
sind es, die beim Musikalischen, beim Horbaren, die Wahrnehmung 
vermitteln. Suchen Sie also im Organismus diejenigen Partien, welche 
fur die Gesichtswahrnehmungen das Gedachtnis ausbilden, so finden 
Sie in denselben Partien diejenigen Nerven, welche fiir die Horwahr- 
nehmung das Wahrnehmen selbst vermitteln. Darin liegt zum Beispiel 
der Grund, warum Schopenhauer und andere die Musik so eng mit 
dem Willen in Zusammenhang gebracht haben. Wo fiir die Sehvor- 



stellungen erinnert wird, namlich in den Willensbezirken, da wird 
wahrgenommen fur die Gehorvorstellungen. Verstanden wird auch fur 
die Gehorvorstellungen durch das rhythmische System. Und das ist 
das Bedeutsame in der menschlichen Organisation, dafi sich die Dinge 
in einer so eigentumlichen Weise verschlingen. Unsere Bildvorstellun- 
gen kommen mit unseren Gehorvorstellungen zusammen und verwe- 
ben sich zu einem gemeinsamen inneren Seelenleben dadurch, dafi so- 
wohl die Bildvorstellungen wie die Gehorvorstellungen durch das 
rhythmische System verstanden werden. Verstanden wird alles, was 
wir wahrnehmen, durch das rhythmische System. Wahrgenommen 
werden die Gesichtsvorstellungen durch den abgesonderten Kopforga- 
nismus, und wahrgenommen werden die Gehorvorstellungen durch den 
ganzen gliedlichen Organismus. Die Gesichtsvorstellungen haben eine 
Stromung nach dem Organismus hinein; die Gehorvorstellungen ha- 
ben eine Stromung von dem Organismus aufwarts. Das miissen Sie nun 
zusammenbringen mit dem, was ich in der ersten Stunde gesagt habe. 
Das lafit sich sehr gut zusammenbringen, wenn man es empfindet. Und 
dadurch, dafi sich beide Welten begegnen im rhythmischen System, 
entsteht dasjenige in unserem seelischen Erleben, was gemeinsam in 
sich schliefit Gehorerlebnisse und Gesichtserlebnisse. Und erinnert wird 
das Musikalische, erinnert wird alles Horbare nun in demselben Be- 
zirk, wo das Sichtbare seine Sinnes-Nervenorgane hat. Das sind zu 
gleicher Zeit diejenigen Organe - Sinnes-Nervenorgane, scheinbar, so 
nennt sie die aufiere Physiologie -, die wieder in Wirklichkeit solche 
Organe sind, die zusammenhangen mit dem Stoffwechsel, die den fei- 
neren Stoffwechsel des Kopfbezirkes vermitteln und durch den die mu- 
sikalischen Erinnerungen zustande kommen. In denselben Bezirken, 
wo das Wahrnehmen fiir die Gesichtsvorstellungen zustande kommt, 
da kommt das musikalische Erinnern, iiberhaupt das Erinnern des 
Horbaren zustande. In denselben Bezirken, in denen wir das Sichtbare 
wahrnehmen, erinnern wir uns des Horbaren. In denselben Bezirken, 
in denen wir uns des Sichtbaren erinnern, nehmen wir das Horbare 
wahr. Und die beiden iiberkreuzen sich wie eine Lemniskate im rhyth- 
mischen System, wo sie ineinander-, ubereinandergreifen. 

Wer jemals jenes, von dem Menschen so selbstverstandlich genom- 



mene, aber so wunderbare und ratselvolle musikalische Erinnern, das 
musikalische Gedachtnis studiert hat, der wird finden, wie grund- 
verschieden dieses musikalische Gedachtnis, das auf einer bestimmten 
feinen Organisation des Kopfstoffwechsels beruht, zwar dem allgemei- 
nen Charakter nach auch mit dem Willen verwandt ist und dadurch mit 
dem Stoffwechsel, wie es aber in einem ganz anderen Bezirk des Leibes 
iokalisiert ist als das Erinnern der Gesichtsvorstellungen, das wieder 
mit dem Willen zusammenhangt. 

Sehen Sie, wenn Sie diese Dinge in Erwagung Ziehen, dann werden 
Sie das ganze Komplizierte des Sprachvorganges auch auf Ihre Seele 
wirken lassen konnen. Im Sprachvorgang haben wir von innen her- 
aus wirkend etwas, worin sich dadurch, dafi das rhythmische System 
so nahe mit dem Sprachorgan verbunden ist, erst das Verstehen aus- 
lebt. Aber es lebt sich in einer eigentiimlichen Weise aus, und da darf 
ich Sie wohl, um diese Sache voll zum Verstandnis zu bringen, an 
die Goethesche Farbenlehre erinnern. Denken Sie einmal daran, wie 
Goethe - abgesehen davon, dafi er die rot-gelbe Seite der Farbenwelt 
die warme, und die blau-violette Seite die kalte nennt - nahe anein- 
anderruckt die Farbenwahrnehmung und die Tonwahrnehmung; wie 
er gewissermafien in der rot-gelben Seite des Spektrums anders «to- 
nen» sieht als in der blau-violetten Seite und wie er das zusammen- 
bringt mit Dur und Moll, also mit gewifi schon intimeren Seiten der 
Tonerlebnisse. Man findet dies besonders in denjenigen Partien, die 
dann von seinen naturwissenschaftlichen Schriften aus dem unge- 
druckten Material in der Weimarischen Ausgabe veroffentlicht sind, 
und von mir in dem letzten Bande meiner Kiirschnerschen Ausgabe 
dann nachgeholt sind. Und wir konnen uns schon sagen: Wenn wir 
das, was mehr in der Art des Beschreibens Goethe so in seiner Farben- 
lehre gibt, wenn wir das jetzt ubertragen auf den inneren Menschen, so 
kommt etwas Besonderes heraus. Es ist gewissermafien im Inneren des 
Menschen so, daft in dem Sprechen zunachst das Tonen lebt. Ja, es lebt 
im Sprechen das Tonen, aber dieses Tonen wird ja in einer gewissen Be- 
ziehung verandert. Ich mochte sagen, es wird dieses Tonen durchsetzt 
von etwas, was es «abstumpft» im Sprechen. Und es ist wirklich nicht 
blofl ein bildlicher Vergleich, sondern etwas, was mit realen Vorgangen 



zu tun hat, wenn wir sagen, der eigentliche Ton wird im Sprechen «ge- 
farbt». Dasselbe, was, wenn wir die Farbe «tonlich» wahrnehmen, 
dann mit der aufteren Farbe geschieht - wir nehmen an der aufieren 
Farbe auch nicht den Ton wahr, aber wir horen gewissermafien aus 
jeder Farbe etwas herausklingen -, dasselbe geschieht innerlich: wir 
sehen nicht eine Farbe, wenn wir I oder U sprechen, so wenig wie wir 
die Tone horen, wenn wir Gelb oder Blau sehen. Aber dasselbe Erlebnis, 
das wir haben, wenn wir die Farbe tonend erleben, haben wir, wenn 
wir den Ton aus der Sprache heraus lautend erleben. Da schieben sich 
ineinander Gesichtswelt und Tonwelt. Was wir draufien im Raume 
sehen als Farbe, das tragt einen ganz offenbaren Schaucharakter und 
einen intimen Toncharakter, der dann so in uns hineingeht, wie ich es 
in einer der vorhergehenden Stunden beschrieben habe. Was von in- 
nen als Sprache an die Oberflache des Menschen kommt, tragt einen 
Toncharakter offenbar, aber einen intimen Farbencharakter im Lau- 
tieren, der sich wieder mehr so heraufarbeitet, wie ich das beschrieben 
habe mehr beim Menschen bis zum 7. Lebensjahre. Sie sehen daraus, 
dafi in der Aufienwelt das Farbige mehr offenbar gehalten wird, in 
der menschlichen Innenwelt mehr das Tonende offenbar gehalten wird, 
und dafi unter dieser Oberflache in der Aufienwelt die Weltenmusik 
schwimmt; unter der Oberflache des Tonenden im Inneren des Men- 
schen schwimmt und bewegt sich ein geheimnisvoll-farbiges Astrales. 

Und wenn Sie nun die eigentliche Sprache, diesen wunderbaren, 
sich vom Menschen absondernden Organismus richtig verstehen, dann 
fiihlen Sie, indem die Sprache aus dem Menschen erklingt, zu gleicher 
Zeit die ganzen Vibrationen des astralischen Leibes, die da drinnen 
sind in den farbigen Schwingungen, die unmittelbar in die Sprache 
ubergehen. Sonst wirken sie ja auch im Menschen, aber sie kommen in 
eine sonderbare Aufregung, konzentrieren sich zum Kehlkopf hin, be- 
kommen ihre Einschlage von Sonne und Mond, und das gibt etwas 
wie ein Spiel im astralischen Leib, das sich aufierlich offenbart in den 
Bewegungen des Kehlkopfes. Und jetzt haben Sie die Moglichkeit, 
wenigstens als ein Bild vor Ihnen stehend: Sie horen irgendeiner Sprache 
zu, schauen den astralischen Leib an, der dann seine Vibrationen so- 
gleich auf den Atherleib ubertragt, wodurch das Ganze noch intimer 



wirkt; Sie zeichnen nun das Ganze, dadurch bekommen Sie nur Bewe- 
gungen, die im menschlichen Organismus begriindet sind, und Sie er- 
halten jene Eurythmie, die immer ausgefuhrt wird gemeinsam vom 
astralischen Leib und Atherleib, wenn der Mensch spricht. Es ist keine 
Willkiir moglich, sondern es wird dadurch lediglich in die Sichtbarkeit 
heruntergeholt, was sonst fortwahrend unsichtbar geschieht. 

Warum tun wir das gegenwartig? Ja, wir tun es, weil es in uns liegt, 
gegenwartig bewuftt diejenigen Sachen machen zu miissen, die wir 
friiher unbewufit gemacht haben; denn alle Entwickelung des Men- 
schen besteht darin, dafi nach und nach das erst blofi geistig existie- 
rende Obersinnliche sich ins Sinnliche herunterbewegt. Die Griechen 
zum Beispiel haben noch eigentlich mit der Seele gedacht; es war ihr 
Denken noch ganz seelisch. Die modernen Menschen, besonders seit 
der Mitte des 15. Jahrhunderts, denken mit dem Gehirn. Der Materia- 
lismus ist eigentlich eine ganz richtige Theorie fur den modernen Men- 
schen. Denn was die Griechen noch in der Seele erlebten, das hat sich 
allmahlich abgedriickt im Gehirn, das vererbt sich im Gehirn von Ge- 
neration zu Generation, und die neueren Menschen denken schon mit 
den Abdriicken des Gehirns; sie denken schon durch materielle Vor- 
gange. Das mulke so kommen. Man mufi nur wieder hinauf; man mufi 
nur zu diesen Vorgangen hinzufugen das Sich-Erheben des Menschen 
zu denjenigen Ergebnissen, die aus der ubersinnlichen Welt kommen. 
Daher miissen wir dem Hineinpragen des friiheren Seelischen in den 
Leib jetzt den Gegenpol entgegenstellen, das freie Ergreifen des Geistig- 
Ubersinnlichen durch die Geisteswissenschaft. Aber damit die Mensch- 
heitsentwickelung fortgehe, miissen wir dieses Hinuntertragen des 
Obersinnlichen in das Sinnliche bewufit in die Hand nehmen. Wir miis- 
sen den Korper des Menschen, diesen sinnlichen Korper, so in die sicht- 
bare Beweglichkeit bewufit versetzen, wie es bisher nur im Unsicht- 
baren, unbewufit fur uns, geschehen ist. Damit setzen wir dann den 
Weg der Gotter bewufit fort, indem wir die Arbeit der Gotter noch 
iibernommen haben: die Einpragung des Denkens in das Gehirn, in- 
dem wir aus dem Ubersinnlichen der Eurythmie, aus der ubersinnlichen 
Eurythmie die sinnliche machen. Wurden wir das nicht machen, so 
wiirde die Menschheit allmahlich in ein seelisches Traumen verf alien; 



sie wiirde schlafend werden. Es wiirde so werden, dafi zwar aus den 
geistigen Welten heraus allerlei in das menschliche Ich und in den astra- 
lischen Leib hineinfluten wiirde, aber das wiirde immer im Schlafzu- 
stande geschehen, und beim Erwachen wiirde es sich niemals auf den 
physischen Organismus iibertragen. 

Wenn die Menschen Eurythmie treiben, so ist es so, daft Euryth- 
misten und Zuschauern im Leben gedient wird; beide haben etwas 
Wesentliches davon. Bei denen, die selbst Eurythmisten sind, wird der 
physische Organismus durch die Bewegungen der Eurythmie zu einem 
geeigneten Aufnahmeorgan fur die geistige Welt gemacht, weil die Be- 
wegungen herunter wollen aus der geistigen Welt. Es werden gewisser- 
mafien die Eurythmisten Aufnahmeorgane fur Vorgange der geistigen 
Welt, indem sie ihren Korper dafiir vorbereiten. Bei denen, die Zu- 
schauer in der Eurythmie sind, wird gewissermafien, was an Bewegun- 
gen in bezug auf ihren astralischen Leib und ihr Ich lebt, durch die Be- 
wegungen der Eurythmie intensiviert. Konnten Sie nach einer Euryth- 
mieauffiihrung plotzlich in der Nacht aufwachen, dann wiirden Sie 
sehen, dafi Sie noch viel mehr in sich haben als nach einer Sonate, 
wenn Sie ein Abendkonzert gehort haben und in der Nacht wieder 
aufwachen; das tritt bei der Eurythmie in noch starkerem Mafie auf. 
Das starkt die Seele, indem es die Seele lebendig sich einleben lafit in 
das Obersinnliche. Es mufi nur auch da eine gewisse Hygiene herrschen. 
Denn wenn es zuviel wird, so zappelt die Seele in der geistigen Welt 
des Nachts, wenn der Mensch schlafen soli, und dieses Zappeln wiirde 
im Seelischen drinnen das Gegenbild fur die physische Nervositat sein. 

Sie sehen, wie diese Dinge uns darauf hinweisen, immer realer und 
realer diesen wunderbaren Bau der menschlichen Organisation wahrzu- 
nehmen. Es zeigt sich uns auf der einen Seite herab ins Physische, wo 
alles darauf hinweist, dafi nichts existiert in unserem Leibe, was nicht 
durchgeistigt ist, und auf der anderen Seite sehen wir das Geistig-See- 
lische, was darauf hinstrebt, dafi nichts mehr im Menschen geistig- 
seelisch ist, was nicht das physische Erleben verarbeitet. Und beson- 
ders interessant ist es, wenn man dann solche Dinge, wie ich sie heute 
wieder gesagt habe, auf sich wirken lafit und als Anregungen betrach- 
tet. Wenn Sie zum Beispiel jetzt lebhafte Meditationsvorstellungen sich 



bilden iiber das ganze Leben des Musikalischen im Menschen in den 
Willensbezirken des Sichtbaren, und wieder iiber das gedachtnismafiige 
Erleben im Musikalischen, iiber das Leben der musikalischen Erinne- 
rungen in den Vorstellungsbezirken des Sichtbaren - und umgekehrt, 
wenn Sie das, was in den Vorstellungsbezirken des Horbaren ist, in Zu- 
sammenhang bringen mit dem, was in den Gedachtnisbezirken des 
Sichtbaren ist -, wenn Sie alle diese Dinge zusammenbringen und Me- 
ditationsvorstellungen sich daraus bilden, dann konnen Sie sicher sein, 
dafi eines in Ihnen angeregt wird: eine tiefe Erfindungskraft, die Sie 
brauchen, wenn Sie erziehend dem Kinde gegeniiberstehen. 

Die Betrachtungen, die eine geisteswissenschaftliche Padagogik so 
anstellt, wie wir sie angestellt haben, gehen alle darauf aus, den Men- 
schen intimer kennenzulernen. Aber wenn Sie dann iiber diese Dinge 
meditierend nachdenken, so konnen Sie gar nicht anders als bewir- 
ken, dafi diese Dinge in Ihnen weiterwirken. - Sehen Sie, wenn Sie 
zum Beispiel ein Butterbrot essen, so haben Sie es zunachst mit einem 
bewufiten Vorgang zu tun; aber was dann weiter geschieht, wenn das 
Butterbrot den komplizierten Verdauungsprozefi durchmacht, so ist das 
etwas, worauf Sie nicht viel wirken konnen; aber dieser Prozefi geht 
vor sich, und Ihr allgemeines Leben hangt damit stark zusammen. Wenn 
Sie nun Menschenkunde studieren, wie wir es getan haben, so erleben 
Sie das zunachst bewuftt; meditieren Sie nachher dariiber, so geht ein 
innerer geistig-seelischer Verdauungsprozeft in Ihnen vor sich, und der 
macht Sie zum Erzieher und Unterrichter. Geradeso, wie Sie der Stoff- 
wechsel zum sonst lebenden Menschen macht, so macht Sie dieses me- 
ditierende Verdauen einer wahren Menschenkunde zum Erzieher. Sie 
stehen eben einfach dem Kinde als Erzieher ganz anders gegemiber, 
wenn Sie das durchgemacht haben, was eben erst folgt aus einer wirk- 
lichen anthroposophischen Menschenkunde. Das, was wird aus uns, 
was in uns wirkt, wodurch wir Erzieher werden, das geht im meditie- 
renden Erarbeiten einer solchen Menschenkunde vor sich. Und solche 
Betrachtungen wie die heutigen, wenn wir sie immer wieder und wieder 
in uns erwecken, wenn wir auch nur 5 Minuten am Tage darauf zu- 
riickkommen, sie bringen alles innere Seelenleben in Bewegung. Wir 
werden innerlich so gedanken- und empfindungsfruchtbare Menschen, 



dafi alles nur so aus uns heraussprudelt. Abends meditieren Sie iiber 
Menschenkunde, und morgens quillt Ihnen heraus: Ja, mit dem Hans 
Miiller mufit du jetzt dies oder jenes machen - oder: Bei diesem Mad- 
chen fehlt es an dem und dem und so weiter. Kurz, Sie wissen, was Sie 
fur den speziellen Fall anwenden miissen. 

Es kommt im Menschenleben darauf an, dafi man in dieser Weise 
das Innere mit dem Aufieren zusammenarbeiten lafit. Man braucht 
gar nicht einmal so viel Zeit dazu. Wenn Sie einmal dafur Force be- 
kommen haben, dann konnen Sie innerlich in drei Sekunden erarbei- 
ten, was Sie dann in der Sprache oft, wenn Sie es auf die Erziehung 
anwenden, fur einen ganzen Tag versorgt. Da hort die Zeit auf ihre 
Bedeutung zu haben, wenn es sich darum handelt, das Obersinnliche 
zum Leben zu bringen. Der Geist hat eben andere Gesetze. Geradeso 
wie wenn Sie beim Aufwachen einen Gedanken haben konnen, dessen 
Zeitinhalt zum Beispiel Wochen in Anspruch nehmen kann - er ist 
Ihnen aber durch den Kopf geschossen in einer Zeit, die kaum anzu- 
geben ist -, geradeso kann umgekehrt das, was Ihnen aus dem Geiste 
herausfliefien kann, sich dann verlangern. Wie sich beim Traume alles 
zusammenzieht, so verlangert sich das, was uns aus dem Geiste erfliefit. 
So konnen Sie jetzt durch ein solches meditierendes Sich-Hineinleben 
in die anthroposophische Menschenkunde es dahin bringen, dafi Sie, 
wenn Sie im 40. oder 45. Jahre sind, in fiinf Minuten die ganzeUmwand- 
lung des inneren Menschen haben, die Sie fur Ihren Unterricht brau- 
chen, und die Sie dann im aufieren Leben zu etwas ganz anderem macht, 
als Sie friiher gewesen sind. 

Von solchen Dingen sprechen diejenigen Schriften, die von Men- 
schen herruhren, welche so etwas erlebt haben. Man mufi es verstehen. 
Man mufi aber auch verstehen, dafi dasjenige, was von einzelnen Indi- 
vidualitaten in einem ganz besonderen Mafie erlebt wird und nun sein 
Licht auf das ganze Leben hinwerfen kann, beim Erzieher sich im 
kleinen abspielen mufi. 

Er mufi Menschenkunde aufnehmen, Menschenkunde verstehen 
durch Meditieren, an Menschenkunde sich erinnern: da wird das Er- 
innern lebendiges Leben. Es ist nicht blofi ein Erinnern wie sonst, son- 
dern ein Erinnern, welches neue innere Impulse aus sich heraustreibt. 



Da kommt die Erinnerung quellend aus dem geistigen Leben, und da 
iibertragt sich in unser aufteres Arbeiten dasjenige, was als dritte Etappe 
kommt: Nach dem meditierenden Verstehen kommt das schaffende, 
das schdpferische Sich-Erinnern, das zugleich ein Aufnehmen aus der 
geistigen Welt ist. So also haben wir: Zuerst ein Aufnehmen oder 
Wahrnehmen der Menschenkunde, dann ein Verstehen, ein meditie- 
rendes Verstehen dieser Menschenkunde, indem wir in uns immer mehr 
hineingehen, innerlich hineingehen, wo die Menschenkunde empfangen 
wird von unserem ganzen rhythmischen System, und dann haben wir 
ein Erinnern der Menschenkunde aus dem Geistigen heraus. Das heifit: 
aus dem Geiste heraus padagogisch schaffen, padagogische Kunst wer- 
den. Gesinnung mufi das werden, Seelenverfassung mufi das werden. 

So miissen Sie den Menschen anschauen, daft Sie auch da diese drei 
Etappen fortwahrend in sich fiihlen. Und je mehr Sie dazu kommen, 
sich zu sagen: Da ist mein aufierer Leib, da ist meine Haut; das um- 
schliefit in mir den die Menschenkunde Aufnehmenden, den die Men- 
schenkunde meditierend Verstehenden, den von Gott durch das Er- 
innern der Menschenkunde Befruchteten - je mehr Sie dieses Gefuhl 
in sich tragen, desto mehr sind Sie Erzieher und unterrichtender Er- 
zieher. 



VIERTER VORTRAG 
Stuttgart, 22. September 1920 



Wenn wir den Menschen in seiner Konstitution betrachten und dann 
diese Erkenntnis auf den werdenden Menschen, auf das Kind anwen- 
den, so ergibt sich das Folgende: Aus den geistigen Welten herein 
kommt, ich mochte sagen, auf einer Art astralischen Fliigeln, die Ich- 
heit des Menschen. Wenn wir das Kind zunachst in den ersten Lebens- 
jahren betrachten, wie es sich entwickelt, wie es Grad fiir Grad aus 
seinem tiefen Inneren die Physiognomie an die Oberflache des Leibes 
bringt, wie es immer mehr und mehr die Gewalt iiber seinen Organis- 
mus bekommt, so ist das, was wir da sehen, im wesentlichen die Ein- 
verleibung des Ich. Wenn wir uns diese Einverleibung des Ich betrach- 
ten, so konnen wir das, was eigentlich vorgeht, in verschiedener Weise 
charakterisieren, und Sie kennen ja hauptsachlich schon zwei Arten, 
wie dies zu charakterisieren ist. 

In den letzten Zeiten ist von mir mehr davon gesprochen worden, 
wie mit dem Zahnwechsel dasjenige, was organisierend im physischen 
Leibe ist, sich emanzipiert, wahrend des Zahnwechsels herauskommt 
und im wesentlichen die Intelligenz bildet. So kann man den Vorgang 
von einer gewissen Seite her schildern. Man kann ihn auch so schil- 
dern, wie es in fruheren Zeiten geschehen ist, wo von einem anderen 
Gesichtspunkte aus das Material zum Verstandnis des Menschen her- 
beigetragen worden ist und wo gesagt wurde: Mit dem Zahnwechsel 
wird der Atherleib des Menschen geboren; der physische Leib des Men- 
schen wird mit der Geburt geboren, der Atherleib mit dem 7. Jahre un- 
gefahr. Was so auf der einen Seite Geburt des Atherleibes genannt wer- 
den kann, ist dasselbe, was auf der anderen Seite genannt werden kann 
das Emanzipieren der Intelligenz vom physischen Leibe. Es ist nur die 
zweiseitige Schilderung derselben Tatsache. Sie wird im Grunde ge- 
nommen erst richtig erfafit, wenn wir in dieser Weise zwei solcher An- 
schauungen synthetisch zusammenfassen. In der Geisteswissenschaft 
lafit sich nicht anders charakterisieren, als daft man von verschiedenen 
Seiten her sich einer Sache nahert und die sich ergebenden verschie- 



denen Anschauungen dann zusammenschaut. Geradesowenig wie in 
einem einzigen Ton eine Melodie gegeben werden kann, so wenig kon- 
nen Sie das, was geisteswissenschaftlicher Inhalt ist, mit einer einzigen 
Charakteristik umfassen; Sie miissen die Charakteristik von verschie- 
denen Seiten nehmen. Das ist das, was in friiheren Zeiten Menschen, 
welche etwas da von wirklich wufiten, genannt haben: Zusammenhoren, 
die verschiedenen Erklarungen zusammenhoren. 

Nun, was geschieht weiter? In das, was da eigentlich frei wird - 
ob wir es nun Xtherleib oder ob wir es Intelligenz nennen in das 
stromt gewissermaften das schon mit der Geburt heruntergestiegene Ich 
ein und durchorganisiert es nach und nach; so dafi also in dieser Zeit 
stattfindet ein Durcheinanderstromen des ewigen Ich mit dem, was sich 
da bildet: die freiwerdende Intelligenz, der geborenwerdende Ather- 
leib. 

Und wenn wir dann die nachste Zeit betrachten, die Zeit vom 7. bis 
zum 14. Jahre, also bis zur Geschlechtsreife, so konnen wir wieder von 
der einen Seite sagen, ein willensartiges Element, ein musikalisches Ele- 
ment wird gewissermafien aufgenommen. Der Vorgang wird schon so 
am besten geschildert seiner einen Seite nach, wenn wir sagen: aufge- 
nommen; denn es ist das musikalische Element, das eigentlich in der 
AufSenwelt Hegt. Durchvibriert wird allerdings das, was da an Musika- 
lischem, an Tonlichem aufgenommen wird, durch den astralischen Leib. 
Der wird dadurch von dem Zusammenhange, den er friiher gehabt hat 
mit der ganzen Organisation, emanzipiert. Wir konnen deshalb von der 
anderen Seite auch in bezug auf das Kind sagen: Mit der Geschlechts- 
reife erfolgt die Geburt des astralischen Leibes. - Aber wieder ist es das 
Ich, das sich jetzt als Ewiges mit dem, was sich da emanzipiert, verbin- 
det; so dafi wir von der Geburt bis zur Geschlechtsreife, also bis zum 
Ende der Volksschulzeit und auch noch daniber hinaus, ein f ortwahren- 
des Sichbefestigen des Ich in der ganzen menschlichen Organisation ha- 
ben. Vom 7. Jahre an befestigt sich das Ich nur noch im Atherleibe; vor- 
her aber, wenn der Mensch ein Nachahmer ist, befestigt sich gerade durch 
diese nachahmende Tatigkeit das Ich im physischen Leibe; und dann 
spater, noch nach der Geschlechtsreife, befestigt das Ich sich im astra- 
lischen Leibe. Also es ist ein fortwahrendes Durchdringen der mensch- 



lichen Organisation mit dem Ich, die sich konkret so ausnimmt, wie ich 
es gesagt habe. 

Diese ganze Tatsachenwelt hat eine ungeheure Bedeutung fiir den 
Erzieher. Denn im Grunde genommen sollte alles Erziehen und Un- 
terrichten gewissermafien kiinstlerisch - wie ich das angedeutet habe 
in dem Aufsatze uber das kiinstlerische Element in der Erziehung im 
letzten Heft der «Sozialen Zukunft» - so vor sich gehen, daft es die- 
sen Prozefi des Eingliederns des Ich in die andere menschliche Organi- 
sation, wie ich es jetzt beschrieben habe, immer im Auge hat; es sollte 
durch eine kiinstlerische Erziehung der Prozefi des Eingliederns des 
Ich in die menschliche Organisation geleitet werden. Was ist damit 
gemeint? 

Damit ist gemeint, dafi zum Beispiel das Ich nicht gewissermafien 
zu griindlich hineingehen darf in den physischen Leib, Atherleib und 
astralischen Leib, dafi es aber auch wieder nicht zu stark draufien ge- 
halten werden darf. - Wenn es sich zu griindlich hineinsetzt in die 
menschliche Organisation, zu intensiv sich mit ihr verbindet, so wird 
der Mensch ein zu materielles Wesen; er denkt dann nur mit dem Ge- 
hirn, ist ganz abhangig von seiner Organisation, kurz, er wird zuviel 
Korper; das Ich wird zu stark auf genommen von der Organisation. 
Das miissen wir vermeiden. Wir miissen durch die Erziehung zu ver- 
meiden suchen alles dasjenige, was das Ich zu stark aufsaugen lafit von 
der Organisation, zu stark abhangig werden lafit. Sie werden den gan- 
zen Ernst dieser Sache begreif en, wenn ich sage, daft das Wesen mancher 
Verbrecher, mancher brutaler Menschen darin besteht, dafi man das 
Ich zu stark hat aufsaugen lassen in den Jahren des Wachstums. Das, 
was dann der Anthropologe bei einem solchen Menschen als die Ihnen 
ja bekannten Degenerationsmerkmale konstatiert, die beim Verbrecher 
gefunden werden, stellt sich sehr haufig heraus - es kommt erst richtig 
ausgebildet heraus in diesen spateren Jahren - als ein zu starkes Auf- 
saugen des Ich von seiten der iibrigen Organisation. Und wenn auch 
der Mensch [mit einem zu kurzen Hinterhauptslappen des Gehirns] ge- 
boren wird, so ist es um so notwendiger, daft wir dann erst recht darauf 
sehen, daft das Ich nicht zu tief hineinsinkt in die iibrige Organisation. 
Wir konnen namlich durch eine richtige kiinstlerische Behandlung in 



der Erziehung vermeiden, dafi bei einem Menschen mit Degenerations- 
zeichen das Ich zu tief hineinsinkt in die Organisation; dann bewahren 
wir ihn davor, ein Verbrecher zu werden. 

Auf der anderen Seite konnen wir aber auch in den entgegenge- 
setzten Fehler verfallen. Es ist da eine Schwierigkeit. So wie man bei 
einer Waage ein zu kleines oder ein zu grofies Gewicht auf die Waag- 
schale legen kann - bei einem zu kleinen Gewicht geht die andere Waag- 
schale nicht hoch, bei einem zu grofien geht sie zu hoch, und wir miis- 
sen erst wieder ausgleichen -, so steht man bei den Tatsachen des Le- 
bens ebenfalls einer solchen Wirklichkeit gegeniiber. Das Gebiet der 
Wirklichkeit ist niemals in stramme Begriffe zu fassen; man kann im- 
mer, wenn man einen Fehler gutmachen will, in den anderen Fehler 
verfallen. Daher ist es gegeniiber dem Kinde durchaus so, dafi es auf die 
Intimitaten des Lebens ankommt, dafi wir niemals einseitig zu stark 
das eine oder das andere heranziehen, sondern ein Gefiihi dafiir haben 
mussen, dafi man bei der Erziehung kunstlerisch ausbalancieren mufi. 
Wenn man namlich nicht dafiir sorgt, dafi das Ich sich in richtiger 
Weise mit der Organisation verbindet, dann kann es auch so sein, dafi es 
zu stark draufien bleibt, und die Folge ist, dafi der Mensch ein Traumer 
oder Schwarmer wird, oder uberhaupt fur das Leben unbrauchbar wird, 
indem er sich wieder phantastische Vorstellungen macht. Das ist der 
andere Fehler, dafi man das Ich zuwenig in die Organisation unter- 
sinken lafit. Und selbst die Menschen, die als Kinder eine Anlage zur 
Schwarmerei, zur f alschen Romantik, zur Theosophie im f alschen Sinne 
zeigen, konnen fur das weitere Leben davor bewahrt werden durch 
den Erzieher, wenn man darauf achtgibt, dafi das Ich nicht zu sehr 
draufien bleibt aus der ubrigen Organisation, sondern sich in der rich- 
tigen Weise mit ihr durchdringt. Wenn man bei Kindern das bekannte 
Theosophenmerkmal findet, ein kleiner Berg, der von der Stirne aus 
etwas riickwarts gelegen, ein bifichen ansteigt - das bekannte Theo- 
sophenmerkmal, das alle die, die Theosophenanlage haben, mit in die 
Welt bringen -, so handelt es sich darum, dafi wir bei solchen Kindern 
dann darauf bedacht sind, die Neigung zur Schwarmerei und zur fal- 
schen Romantik durch ein starkeres Hineindrucken des Ich in die Or- 
ganisation zu vermeiden. Wie aber tun wir das eine und wie das andere? 



Wir konnen etwas nach diesen Seiten hin tun, indem wir uns be- 
kanntmachen mit den Mitteln, mit denen wir so etwas bewaltigen 
konnen, und das sind die folgenden: Alles, was Geometrie und Arith- 
metik ist, was notwendig macht, daft der Mensch sich zahlenmaftige 
und raumesmaftige Vorstellungen macht, das tragt dazu bei, wenn es 
vom Kinde aufgenommen und verarbeitet wird, unterrichtlich und 
erzieherisch, daft das Ich sich hineinsetzt in den Organismus. Auch 
alles dasjenige, was im Sprachlichen hinneigt zum Musikalischen, also 
das Rhythmisch-Rezitative und so weiter, tragt dazu bei, daft das Ich 
sich in den Organismus in der richtigen Weise hineinsetzt. Die Musik, 
namentlich in der Weise angewandt, daft wir bei einem etwas zur 
Schwarmerei neigenden Kinde das Tongedachtnis ausbilden, also vor- 
zugsweise das Erinnern des Musikalischen, wird in aufterordentlich 
wohltatiger Weise bei einem solchen Kind wirken. Das sind die Mit- 
tel, mit denen wir arbeiten mussen bei einem Kinde, bei dem wir be- 
merken, daft das Ich nicht recht hinein will in den Organismus, das 
leicht schwarmerisch bleiben konnte. Und in dem Augenblicke nun, 
wo wir merken, daft das Kind zu materiell wird, daft das Ich zu stark 
abhangig wird von seinem Korper, brauchen wir nur in der Geometrie 
etwas mehr die sonst mit den Gedanken erfaftten Gebilde aufterlich 
zeichnen zu lassen. In dem Augenblick, wo wir das Kind die geome- 
trischen Formen zeichnen lassen, schaffen wir wieder ein Gegenge- 
wicht gegen das Einsaugen des Ich. Sie sehen, man kann durchaus, wenn 
man die Unterrichtsgegenstande in der richtigen Weise benutzt, rich- 
tig erziehen. 

Bemerkt man bei einem Kinde, das durch seine Anlage oder durch 
sonstige Verhaltnisse vorzugsweise im Musikalischen unterwiesen wer- 
den sollte, daft es vom Organismus zu stark abhangig wird, daft es ein 
schweres Element in seinen Gesang hineinmischt, dann mussen wir 
versuchen, es auf das augenblickliche Horen hinzuleiten und weniger 
stark auf das Tongedachtnis. Wir konnen also den Versuch machen, 
iiberall zu regulieren: auf der einen Seite durch die Dinge, die ich 
charakterisiert habe, dem Kinde zum Einsaugen des Ich zu verhelfen, 
auf der anderen Seite aber auch das Ich davor bewahren, zu stark 
eingesaugt zu werden, wenn wir zwischen den Extremen nicht die 



richtige Balance gehalten haben. - Beim Sprachunterricht ist es be- 
sonders gut, wenn wir versuchen, regulierend zu wirken. Alles Musi- 
kalische an der Sprache tragt dazu bei, das Ich einsaugen zu lassen. 
Merke ich bei einem Kinde, dafi dies zu stark geschieht, so versuche ich, 
mit ihm irgend etwas zu tun, was mehr auf den Sinn, auf den Inhalt der 
Sprache geht. Ich beschaftige mich dann so mit dem Kinde, dafi ich 
es zu Dingen aufrufe, die mehr auf den Sinn gehen. Bemerke ich da- 
gegen, dafi das Kind zu schwarmerisch wird, so versuche ich, es dazu 
aufzurufen, dafi es mehr das Rezitatorische, das Rhythmische, das 
Taktmafiige der Sprache aufnehmen mufi. Das mufi man sich als Er- 
zieher kunstlerisch aneignen, und darin kann man es schon zu einer 
gewissen Force bringen. 

Nun aber gibt es Lehrgegenstande, durch die man ganz besonders 
das zu starke Aufgesogenwerden des Ich von der iibrigen Organisa- 
tion vermeiden kann. Das sind vor alien Dingen Geograpie, Geschichte 
und alles, was sich auf das Bildnerische, auf das Zeichnerische bezieht. 
In hervorragender Weise ist das namentlich dadurch moglich, wenn 
man zum Beispiel das Geschichtliche erzahlerisch so entwickelt - das 
ist das Wichtige dabei -, dafi das Kind einen starken Gemutsanteil an 
der Erzahlung nimmt, dafi man ihm an Personlichkeiten starken Ge- 
mutsanteil, Verehrung oder meinetwillen auch Hafi entwickelt, wenn 
diese Personlichkeit, die man schildert, eine hassenswerte ist. Damit 
tragt man im Geschichtsunterricht ganz besonders dazu bei, dafi das 
Kind nicht zu materiell wird. Und hat man nun wieder durch den Ein- 
blick in die Entwickelung des Kindes, den man sich auch verschaffen 
mufi, den Eindruck gewonnen, dafi man nun das Kind durch ein Zu- 
viel an solchem Geschichtsunterricht ein bifichen nach dem Schwar- 
merischen hiniiber balanciert hat, merkt man: das Kind beginnt ein 
bifichen zu schwarmen - dann mufi man etwas anderes versuchen. 
Und das alles mufi jetzt mit dem Lehrplan vereinigt werden, Man mufi 
damit in den richtigen Jahren anfangen, und daher ist es gut, wenn 
man ein solches Kind durch die Jahre hindurch im Auge behalt. Wenn 
man sieht, ein Kind wird durch die Geschichtserzahlung zu schwarme- 
risch, dann mufi man, wenn die Zeit dafur da ist, die Geschichte durch- 
setzen mit Ideen, mit den grofien Zusammenhangen. Also: Das indi- 



viduelle Behandeln dieser oder jener Ereignisse oder PersonHchkeiten 
in der Geschichte bewahrt das Kind vor einem zu starken Aufsaugen 
des Ich in der Korperlichkeit; das Durchsetzen der Geschichte mit 
Ideen, die iiber ganze Zeitraume gehen, befordert das Hineingehen 
des Ich. 

Und wiederum: durch vieles Zeichnen und vieles Bildnerische kann 
sehr leicht das Ich herausgehoben werden aus dem Organismus, und 
das kann auch das Kind schwarmerisch machen. Da ist sogleich das 
Gegenmittel da, indem man bei solchem Kinde, das an dem Zeichnen 
oder Malen oder sogar auch im Schreiben schwarmerisch wird, ver- 
sucht, dafi es sinnvoll das Gezeichnete auffafit: wenn ich das Kind 
eine Rosette zeichnen lasse, es dabei etwas denken lasse, oder bei einem 
Buchstaben es die Buchstabenform bewundern lasse, sie ihm ins Be- 
wufitsein rufe und so weiter. Wahrend das Kind durch das blofie 
Schreiben und Zeichnen aufier sich kommt, kommt es durch das Be- 
trachten des Gezeichneten und Geschriebenen in sich. 

Das sind solche Dinge, die uns zeigen, wie wir erziehend und un- 
terrichtend diese Einzelheiten des Unterrichts, wenn wir sie wirklich 
aus dem Kunstlerischen heraus treiben, in der richtigen Weise benutzen 
konnen. Es ist ganz besonders notwendig, daft wir uns mit solchen Din- 
gen wirklich abgeben. Nehmen Sie zum Beispiel den Geographieunter- 
richt. Im allgemeinen tragt er dazu bei, dafi das Ich nicht zu stark 
aufgesogen wird vom Organismus, so dafi wir ihn gut benutzen kon- 
nen bei einem Kinde, welches droht, zu materiell zu werden, indem 
wir ein solches Kind mehr hinweisen auf die Beschaf tigung mit geogra- 
phischen Dingen. Aber auf der anderen Seite wieder konnen wir auch, 
indem wir in der Geographie zum Beispiel darauf Wert legen, dafi das 
Kind Niveauunterschiede erfafit, oder indem wir uberhaupt in die 
Geographie etwas hineinmischen, wozu ein mehr geometrisches Den- 
ken gehort, dann konnen wir, wenn das Kind droht, durch den Geo- 
graphieunterricht schwarmerisch zu werden, auch wieder das Ich in der 
entsprechenden Weise hineinbringen. 

Das sind Dinge, deren ganzen Wert man erst ermessen kann, wenn 
man auf diesen Wunderbau des menschlichen Organismus und sein 
Zusammenstimmen mit dem ganzen Weltall eingehen kann. Denken 



Sie nur, nach dem, was wir betrachtet haben, ist die Entwickelung 
des Kindes von der Geburt bis zur Geschlechtsreife ein Ineinander- 
spielen der kosmisch-plastischen Kraft mit der kosmisch-musikalischen 
Kraft. Dieses Ineinanderspielen geschieht naturlich in den allermannig- 
faitigsten Variationen. Und wenn Sie die menschliche Konstitution be- 
trachten - ich glaube, ich habe auf diese wichtige Sache schon in ande- 
rem Zusammenhang hingedeutet, mochte sie aber hier erwahnen, weil 
sie sehr niitzlich sein kann -, so finden Sie auf der einen Seite den phy- 
sischen Leib und den Atherleib; beide trennen sich nicht voneinander 
in der Zeit zwischen Geburt und Tod, sie gehoren in einer gewissen Be- 
ziehung zwischen Geburt und Tod fortwahrend zusammen. Dagegen 
trennen sich der physische Leib und der Atherleib von dem astralischen 
Leib - also zunachst der Atherleib vom astralischen Leib - beim Ein- 
schlafen, und beim Aufwachen gehen sie wieder zusammen. Es sind 
also Atherleib und astralischer Leib weniger eng aneinandergebunden 
als zum Beispiel physischer Leib und Atherleib; ebenso wieder sind eng 
verbunden Ich und astralischer Leib, denn diese trennen sich nicht, wah- 
rend der Mensch schlaft. Ja, was ist nun der Mensch durch seinen 
physischen Leib auf der Erde? Er ist ein Wesen, das in inniger Wech- 
selwirkung lebt mit der umgebenden Luft. Ein gewisses Quantum Luft 
ist in bezug auf unseren physischen Leib bald drinnen, bald draufien; 
wir atmen ein, wir atmen aus. Dieses Aus- und Einatmen weist ja einen 
feinen Unterschied auf zwischen dem wachenden Zustande und dem 
schlafenden Zustande des Menschen. Es gibt da einen feinen Unter- 
schied, und fiir die grofien Ereignisse sind die feinen Unterschiede oft 
bedeutsamer als die anderen. Was sich nun im wachenden Zustande 
abspielt in dieser Beziehung durch Wechselwirkung zwischen dem 
astralischen Leib und dem Atherleib, das spielt sich auch beim schla- 
fenden Menschen ab. Was da zusammenspielt zwischen dem musikali- 
schen Element und dem plastischen Element in der menschlichen Ent- 
wickelungszeit, das ist zugleich ein fortwahrendes Ineinandervibrieren 
des astralischen Leibes, indem das Ich mitvibriert, und des Atherleibes, 
indem der physische Leib mitvibriert. Der Mensch atmet ja im Grunde 
genommen auch sein Ich und seinen astralischen Leib des Morgens ein, 
und er atmet sie abends beim Einschlafen wieder aus. Dies ist eine Art 



grofter Atmungsprozefi, den wir dem kleinen Atmungsprozefi gegen- 
iiberstellen konnen. Wir gehen also eigentlich mit jedem Einschlafen aus 
unserem physischen Leib und atherischen Leib heraus und treten dann 
in innigere Beziehung zur umgebenden Luft, weil wir dann unmittel- 
bar mit unserem Ich und astralischen Leib drinnen sind in der Luft. 
Wir dirigieren wachend das Atmen von innen und wir dirigieren 
schlafend das Atmen von aufSen, von der Seele aus. Sie sehen einerseits 
aus dem Umstande, dafi die Luft oder ein gewisses Quantum davon 
bald draufien und bald drinnen ist im menschlichen Organismus, und 
dafi auf der anderen Seite die ganze menschliche Konstitution vom phy- 
sischen Leibe bis zum Ich am Atmungsprozefi beteiligt ist, daraus sehen 
Sie, dafi fur das Wesen des Menschen scharf ins Auge gefafit werden 
mufi, was da eigentlich vorliegt an Wechselbeziehung zwischen der 
menschlichen Konstitution und der Luft. 

Nun, Sie haben ja alle etwas Physik gelernt und werden sich erin- 
nern, welche grofie Miihe sich die Lehrer gewohnlich geben, wenn sie 
irgendwie gewissenhaft sind, den Kindern oder den jungen Leu ten 
klarzumachen, dalS die Luft, die aus Sauerstoff und Stickstoff besteht, 
nicht eine eigentliche chemische Verbindung ist, sondern eine Art Mi- 
schung. Wenn wir also die Luft betrachten, so sind in ihr Sauerstoff und 
Stickstoff in einem solchen Zusammensein, das es nicht zu einer che- 
mischen Verbindung bringt, sondern in einem loseren Zusammensein als 
einer chemischen Verbindung. Wie hangt das mit dem Menschen zu- 
sammen? Es hangt mit dem Menschen dadurch zusammen, dafi es das 
kosmische Abbild dafur ist, dafi der astralische Leib und der Ather- 
leib im Menschen in einer loseren Verbindung sind. War en Sauerstoff 
und Stickstoff in der Luft in einer chemischen Verbindung, hielten 
sie chemisch aneinander, dann waren auch der Atherleib und astralische 
Leib so scharf verbunden, dafi sie sich nicht losen konnten, so dafi wir 
niemals einschlafen konnten. Es spiegelt sich das, was wir innerlich als 
Beziehung zwischen astralischem Leib und Atherleib haben, in der 
aufieren Konstitution der Luft; und umgekehrt, die aufiere Konstitu- 
tion der Luft in der Mischung von Sauerstoff und Stickstoff spiegelt 
sich innerlich in der Beziehung zwischen dem Atherleib und dem astra- 
lischen Leib in der menschlichen Organisation. So ist der Mensch auf 



den Kosmos hin organisiert. So ist er innerlich ein Mikrokosmos, nur 
dafi gewisse Dinge, die draufien mehr nach der physischen Seite hin 
geordnet sind, bei ihm mehr nach der seelischen Seite geordnet sind: 
Aufien haben wir es mit einer physischen Gesetzmafiigkeit zwischen 
Sauerstoff und Stickstoff zu tun, innen mit einer seelischen Gesetz- 
mafiigkeit zwischen Atherleib und astralischem Leib. Und wenn so der 
Mensch angeschaut wird, wie er atmet, wie darin in den wunderbaren 
Vibrationen, die wir als Lichtvibrationen charakterisieren - wir kon- 
nen es betrachten, wenn wir Geisteswissenschafter sind -, wir ein 
Durcheinanderschieften zwischen astralischen und atherischen Vibra- 
tionen haben, so konnen wir dies auf der einen Seite so betrachten, wie 
es vor sich geht im menschlichen Organismus, auf der anderen Seite 
so, wie es um eine Stufe tiefer vor sich geht in dem physischen Aus- 
und Einatmungsprozefl. Da sehen wir formlich, wenn wir so etwas 
betrachten, wie der Mensch sich als geistig-seelisches Wesen aus seiner 
physischen Umgebung fortwahrend herauslost, so etwa wie bei einer 
Mischung, wenn die schwereren Teile nach abwarts fallen, sich heraus- 
losen aus der Mischung, und die leichteren Teile oben bleiben. Solche 
Vorgange spielen sich noch in der mannigfaltigsten Weise im Menschen 
selber ab. Aber wir miissen sie haben unter dem, was wir gewisser- 
mafien vernehmen, aufnehmen, wahrnehmen, damit wir es dann ver- 
stehen und im meditativen Erinnern in kunstlerische Padagogik eben 
umsetzen, wie ich es gestern charakterisiert habe. 

Nun miissen wir noch etwas anderes dazu betrachten. Was tragt 
denn eigentlich unser Ich beim Herabstieg aus der geistigen Welt durch 
die Geburt in die physische Welt herein? Es ist der Kopf, der es her- 
eintragt. Der Kopf ist sozusagen der Wagen, auf dem das Ich herein- 
fahrt in die physische Welt. Und wenn es hereingefahren ist, dann 
verwandelt es auch seinen ganzen Lebenszustand beim Ubergang aus 
der geistigen in die physische Welt. So paradox es zunachst dem Men- 
schen, der die Dinge aufierlich betrachtet, erscheinen mag: in der gei- 
stigen Welt, bevor wir uns anschicken, hier geboren zu werden, sind 
wir eigentlich in einer fortwahrenden Bewegung, und Bewegung ist 
dort unser eigentliches Element. Wiirden wir diese Bewegung fortset- 
zen wollen, so wiirden wir niemals in die physische Welt hineinkommen 



konnen. Und wir werden davor behiitet, sie fortzusetzen, indem sich 
unsere Kopf organisation anpafit dem iibrigen Organismus, so daft also 
gewissermaflen unsere Kopf organisation zum Wagen wird, auf dem 
wir hereinfahren in die physische Welt, der aber dann stille wird, wenn 
er hereingefahren ist, und dann bequem auf dem iibrigen Organismus 
ruht. Und wenn der iibrige Organismus auch geht, der Kopf macht 
dies nicht mit. So wie ein Mensch, der in einer Kutsche oder in der 
Eisenbahn fahrt, selbst in Ruhe ist, so ist auch das Ich, das vorgeburt- 
lich in Bewegung ist, zur Ruhe gekommen, wenn es in die physische 
Welt heruntergestiegen ist, und macht dann nicht mehr die Bewegun- 
gen, die es f riiher gemacht hat. Das deutet auf aufterordentlich Wichtiges. 

Wenn der heutige Embryologe das Werden des Menschenkeimes 
im Mutterleibe studiert, so bemerkt er, wie der Kopf im Verhaltnis 
zu den iibrigen Gliedern zuerst grofi und konfiguriert ist, gegeniiber 
den iibrigen ungelenken und unkonfigurierten Gliedern, die sich erst 
spater richtig herausbilden. Aber er betrachtet es so, als ob alles gleich- 
wertig ware. Die ganze embryologische Betrachtung ist eigentlich ziem- 
lich unsinnig, so unsinnig, daft man sich eigentlich schwer mit einem 
heutigen Physiologen verstandigen kann, denn er denkt auf einem ganz 
anderen Felde. Worauf es ankommt, das ist, dafi durch die Befruch- 
tung iiberhaupt nur auf die Gliedmafiennatur im wesentlichen, auf 
das «Aufierkopfliche» beim Menschen eine Wirkung ausgeiibt wird; 
denn der Kopf des Menschen wird im wesentlichen nicht vom Manne 
aus, sondern vom ganzen Kosmos aus konfiguriert. Der Kopf des Men- 
schen wird eigentlich nicht vom Manne empfangen, sondern wird vom 
Kosmos empfangen. Die Anlage zum menschlichen Kopf ist auch schon 
im unbefruchteten Menschenkeim; und die Wirkung auf den Kopf, 
die eigentlich in dem unbefruchteten Menschenkeim noch eine kos- 
mische ist, kommt dadurch zustande, dafi die Bef ruchtung zunachst auf 
den iibrigen Organismus wirkt, und erst, indem sich der Organismus 
entwickelt, wirken in der embryonalen Entwickelung die Wirkungen 
des iibrigen Organismus auf den Kopf zuriick. So dafi - auch wenn 
wir ganz aufterlich embryologisch die Entwickelung des menschlichen 
Embryos studieren - wir darauf kommen konnen, wenn wir die Dinge 
nur richtig studieren, wie der Kopf sich aus dem Leibe der Mutter 



heraus bereitet, noch nicht unter der Einwirkung der Befruchtungs- 
krafte, sondern indirekt; es ist gerade so, wie wenn in einer Werkstatt 
eine Kutsche bereitet wird, die einen Menschen aufnehmen soil: sie 
kommen einander entgegen - so wird der Kopf bereitet, damit er den 
heruntersteigenden Menschen seinem Ich nach in sich aufnimmt. Und 
noch lange nach der Geburt, ja, im Grunde genommen wahrend der 
ganzen Entwickelungszeit, tragt der Mensch die Spur dieses Zusam- 
menschiefiens der menschlichen Organisation und der kosmischen Or- 
ganisation an sich. 

Wenn einmal der Geist einer solchen Padagogik, wie wir ihn hier 
eigentlich pflegen, so recht, ich mochte sagen, in die Seelengewohn- 
heiten der Erzieher hineingegangen sein wird, dann wird eines auf- 
treten: Diejenigen, die vor einer Klasse stehen, sie werden ungeheuer 
gefesselt sein von dem, was mit den einzelnen Kindern dadurch ge- 
schieht, dafi auch noch vom 7. bis zum 14. Jahre streng auseinanderzu- 
halten sind - allerdings nur fur eine intime Beobachtung - etwas von 
dem Zuriickgehen am Kopfe, etwas von dem Abfluten einer uber- 
menschlichen Organisation, und etwas von dem Durchflutetwerden 
des Kopfes mit dem, was aus dem iibrigen Organismus heraufstrdmt, 
herauf sich ergiefit. Sie miissen das mit dem, was in der ersten und zwei- 
ten Stunde gesagt worden ist, wieder in einer gewissen Weise zusam- 
mendenken, weil das eine mit dem anderen wieder in einer gewissen 
Beziehung ausbalanciert werden mufi. Aber interessant mufi es immer 
sein, den Unterschied in der Kopfplastik im Kinde zu beobachten von 
der Gestaltung des iibrigen Organismus. Nur mufi man die beiden ver- 
schieden anschauen. Wenn man die Veranderungen betrachten will, 
die beim Kopfe vorgehen, so mufi man sich als Plastiker fiihlen; wenn 
man dagegen jene Veranderungen betrachten will, die mit dem iibrigen 
Organismus vorgehen, dann mufi man sich als eurythmischer Musiker 
fiihlen. Denn in bezug auf den iibrigen Organismus hat es keinen Wert, 
zu beobachten, wie etwa die Finger wachsen und so weiter, sondern dar- 
auf zu achten, wie die Art der Bewegungen, die das Kind ausfiihrt, sich 
andert. Das wirkt allerdings auf die Gestaltung des Organismus zuriick, 
allerdings wieder nicht durch die Formgebilde, sondern durch das Dy- 
namische. Wenn einer riesig lange Beine oder Arme hat, so sind die 



schwerer als bei normalen Verhaltnissen. Nicht die Form wirkt direkt, 
sondern das Gewicht, mit dem sie wirken, und das Gewicht mischt 
sich dann in die musikalische Bewegungsgestaltung hinein, Und wenn 
man einen solchen Menschen, bei dem die Arme und Beine zu lang ge- 
wachsen sind, so dafi er nichts Rechtes mit ihnen anzufangen weifi, in 
der richtigen Weise beurteilen will, so mufi man mit einer lebensmusi- 
kalischen Beurteilung herangehen und mufi empfinden: wie dem Kinde 
die Beine, da sie zu lang geworden sind, immer ubereinanderschlagen, 
wie die Bewegung eine abnorme wird, oder wie die Arme fortwahrend 
nicht wissen, was sie eigentlich machen soilen, weil die Schwere darin 
zu stark wirkt. Denken Sie nur, wie intim man da, wenn man solche 
Dinge anwendet, aus der Geisteswissenschaft heraus den Menschen 
kennenlernt! Man wird dann manches nicht mehr unter dem Gesichts- 
punkt des Emotionellen betrachten, was man vorher vielleicht so ange- 
sehen hat. Man wird sich sagen, wenn einer kleine Hande und kleine 
Arme hat: Da ist weitaus weniger ein innerlicher Drang vorhanden, 
gleich dem anderen eine herunterzuhauen. Aber dagegen, wo einer zu 
lange Arme und Hande hat, die zu schwer sind, da mufi man eben den 
inneren Drang, dem anderen gleich eine herunterzuhauen, auf das kar- 
mische Konto zurechnen, und es nicht betrachten vom aufieren emo- 
tionellen Gesichtspunkte aus. 

Das ist etwas, was uns den Menschen, namentlich den werdenden 
Menschen, viel naher bringt, wenn wir so etwas ins Auge fassen. Denn 
da gibt es ein Geheimnis, das sehr merkwiirdig ist. Sie konnen, wenn 
Sie die menschliche Gestalt so betrachten, sich sagen: Ich entratsele 
mir das Werden eines Menschen, den ganzen Aufbau des Seelischen aus 
dieser korperlichen Organisation heraus; ich entratsele mir die Bedeu- 
tung einer ge wissen Kopfform, einer gewissen Schwere der Arme und 
der Beine und so weiter, eine gewisse Art des Auftretens, ob der Be- 
treffende mehr geneigt ist, mit den Zehen aufzutreten, oder mehr - 
wie es bei Fichte der Fall war, dessen ganze Figur ein Abdruck davon 
ist - mit den Fersen aufzutreten. Das alles verrat uns ungeheuer viel, 
was uns das Gefiihl geben kann: Du lernst da den Menschen besser ken- 
nen. Naturlich handelt es sich da nicht um besondere Intimitaten, son- 
dern um etwas, was wir uns entgegenbringen im menschlich-sozialen 



Verkehr, der nur intimer ist beim Unterricht im Verkehr zwischen dem 
Erzieher und dem Kinde. Wir bekommen dann, wenn wir einem Men- 
schen gegeniiberstehen, so recht das Gefiihl; Das eine lernst du an ihm 
kennen, wenn du dir diesen Menschen von vorne ansiehst, da pragt sich 
musikalisch das aus, was man sehen kann; ein anderes lernst du kennen, 
wenn du ihn richtig von hinten ansehen kannst. Man sollte aus dem 
Wesen des Lebens heraus auch sich seine Lebensmaximen pragen. Wiirde 
zum Beispiel ein Student mit richtigen Lebensmaximen bei Fichte im 
Vortrag gesessen haben, er wiirde Fichte von vorne angehort haben, 
um das aufzunehmen, was er sagt. Um aber Fichtes Charakter kennen- 
zulernen, wiirde er ihn von hinten angeschaut haben, um die ganze Art 
des Auftretens kennenzulernen. Die hintere Bildung des Kopfes, die 
Struktur des Riickens, des Buckels, die Art und Weise die Hande zu 
bewegen, die ganze Art der Kopfhaltung war bei Fichte dasjenige, was 
bei ihm unbedingt dazu aufforderte, in diesem Menschen dasjenige zu 
sehen, als was er sich eigentlich in die Welt hineingestellt hat, wenn 
man auf das Personliche bei ihm ging. 

Das kann uns Merkwiirdiges verraten, wenn man auf diese Weise 
Kinder kennenlernt; wenn der Lehrer ein Mensch ist, der in dieser Art 
dazu neigt, mehr nach dem karmischen Verstehen hinzutendieren und 
weniger nach der Richtung desjenigen Lehrers, der so unterrichtet hat, 
dafi er sich iiber ein emotionelles Kind furchtbar geargert hat, es immer 
wieder ermahnt hat, ruhig zu bleiben, gelassen zu bleiben, ihm immer 
wieder vorgehalten hat Ruhe, Ruhe, Ruhe, endlich aber, weil es ihn zu 
sehr argerte, nach dem Titenfafi gegriffen hat, es dem Kinde an den 
Kopf geworfen und gesagt hat: Ich will dir zeigen, wie man gelassen 
wird! - Ich charakterisiere das etwas radikal; aber auch etwas weniger 
radikal ist es schon etwas, was wir als Lehrer und Erzieher als unrich- 
tig uberschauen miissen. 

Wenn wir von diesem loskommen und unsere anthroposophische 
Menschenkunde mehr auf das richten, was ich charakterisiert habe, auf 
die Bildung des Kindes, so dafi uns der Organismus etwas von seiner 
Seelenverfassung verrat, so beschaftigen wir uns mit dem Kinde in 
einer anderen Weise als sonst. Und kurioserweise ist es so, dafi wir durch 
diese Art, uns zum Kinde zu stellen, in uns die Liebe zum Kinde ent- 



wickeln, daft wir es dahin bringen, es mit immer grofierer Liebe zu 
erfassen. Und wir erwerben uns gerade dadurch eine machtige Hilfs- 
kraft, das Kind liebend zu unterrichten und zu erziehen. Das sind die 
Wege, durch die wir uns besonders die richtigen Gefuhle und Empfin- 
dungen als Erzieher und Unterrichter aneignen, wie ich es jetzt zu 
schildern versuchte. Denn es ware eine ganz falsche Methode, wenn 
zum Beispiel jemand, der Komponist werden wollte, ein theoretisches 
Lehrbuch iiber das Musikalische in die Hand nehmen und glauben 
wiirde, er konnte dadurch komponieren lernen oder, wenn jemand 
irgendein Asthetikbuch in die Hand nahme, sich das aneignete, was 
darin iiber Malerei und so weiter gesagt ist und glauben wiirde, er 
konnte dadurch Maler werden. Er wird dadurch kein Maler, sondern 
er wird Maler, wenn er lernt, die Farben zu behandeln, wenn er die 
Handgriffe bei der Behandlung der Farben lernt und so weiter. Und 
es wird einer ein Plastiker dadurch, dafi er lernt, den Organismus in 
seinen Formen zu erfassen. Es ist ja ungeheuer interessant, den Orga- 
nismus in seinen Formen zu erfassen, auch zum Beispiel bei der plasti- 
schen Kunst. Es ist ein ganz anderes Gefiihl, das Sie haben, wenn Sie 
als Plastiker einen Kopf gestalten, oder wenn Sie den iibrigen Orga- 
nismus gestalten. Beim Kopf haben Sie fortwahrend das Gefiihl: der 
Kopf wirkt von innen heraus auf Sie, Sie miifiten zuriickweichen vor 
der Kopf bil dung; es driickt Sie etwas von ihm heraus. Wenn Sie da- 
gegen den iibrigen Organismus formen in der Plastik, so haben Sie das 
Gefiihl: Sie drucken hinein, indem sich vor Ihnen dieser iibrige Orga- 
nismus zuriickzieht. Genau das entgegengesetzte Gefiihl also hat man 
beim plastischen Formen in bezug auf den Kopf und den iibrigen Or- 
ganismus. Das zeigt uns, wie man iiberall die Behandlungsweise kennen- 
lernen mufl. - So ist es aber auch beim Erziehen. Wenn Sie sich durch 
ein Handbuch der Padagogik unterrichten wollten iiber das, was Sie 
in der Schule tun wollen, so ware das ebenso, wie wenn Sie sich durch 
ein Handbuch der Asthetik zum Maler machen wollten. Es kommt 
nichts dabei heraus. Wenn Sie aber anthroposophische Menschenkunde 
treiben, wie die Leitlinien dazu geliefert werden, wie wir es jetzt hier 
zu betrachten pflegen, dann fahrt in Sie selbst das padagogische Ta- 
lent; denn dazu haben viel mehr Menschen Anlage, als Sie denken. Und 



dann eignen Sie sich auch gewisse Dinge an, die gerade dem Lehrer 
eigen sein miissen, wenn er ein richtiger Lehrer sein will. 

Auf keinem Gebiete wird heute mehr wesenloses Zeug geredet, 
trotzdem sich so viele Menschen aufierordentlich dafiir interessieren, 
als auf dem Gebiete der Padagogik. Wenn heute iiber padagogische 
Dinge gesprochen wird, empfindet man es deshalb als so schlimm, weil 
diese Dinge auf die nachste Generation gehen. Aber wie auf so vielen 
Gebieten, ist es hier ganz besonders der Fall, daft man iiber die Tiraden, 
die laienhaft gesprochen werden, hinwegkommt durch ein tieferes Er- 
fassen der Menschenwesenheit. Sogar Lehrer haben die Tirade ange- 
nommen: der Unterricht musse fur die Kinder zur Freude werden. 
Wir nehmen es nicht iibel, wenn dieses von Laien gesagt wird; es ist 
gut gemeint. Aber es ist streng zu verponen, wenn von den fachlichen 
Unterrichtern und Erziehern diese Tirade tradiert wird! Denn, besin- 
nen Sie sich einmal auf die Praxis und fragen Sie sich, wie Sie es in be- 
zug auf gewisse Dinge, die schwer zu iiberwinden sind, machen sollen 
als Lehrer, damit es die reine, helle Freude fiir die Kinder ist? Oder 
bedenken Sie manche kindliche Anlage und fragen Sie sich, wie Sie 
es machen sollen, dafi das Kind, wenn man es vom Morgen bis zum 
Abend in der Schule hat, sich immer nur freuen, immer nur freuen 
soli? Es ist eben nicht durchzufuhren. Es ist eine von den Redensarten, 
die Menschen machen, die aufierhalb der Wirklichkeit stehen; wie es 
auch auf anderen Gebieten heute uberall Redensarten gibt, die von 
Menschen stammen, die selbst aufierhalb der Wirklichkeit stehen. Die 
Tatsache ist einfach diese, dafi gewisse Dinge eben den Kindern keine 
Freude machen, dafi diese Dinge aber trotzdem gemacht werden miissen. 
Wiirde der Unterrichter den Kindern lauter Freude machen wollen, so 
konnte sich zum Beispiel beim Kind das Pflichtgef iihl nicht entwickeln, 
das nur durch Uberwinden entwickelt werden kann. Das ware kein 
Vorteil. Also um lauter Freude kann es sich nicht handeln, sondern um 
etwas ganz anderes handelt es sich: daft wir uns wirklich durch unsere 
padagogische Kunst die Liebe der Kinder erwerben, so dafi sie unter 
unserer Leitung sogar auch das machen, was ihnen nicht Freude be- 
reitet, sondern was ihnen sogar Unlust und einen leichten Schmerz 
macht. Daher miissen Sie sich sagen: Wird die rechte Liebe hineingetra- 



gen, bringen wir es fertig, dem Kinde die richtige Liebe beizubringen, 
dann entwickelt sich in dem Kinde etwas anderes als Freude, dann ent- 
wickelt sich die Anhanglichkeit an den Lehrer, dann hat das Kind ein 
anderes Empfinden. Dann hat das Kind die Empfindung: Manches ist 
schwer, aber bei dem Lehrer oder bei der Lehrerin da mache ich auch 
das, was schwer ist. 

Das sind Dinge, die uns zeigen konnen, wie wir auch manches 
Schwere im Unterricht dadurch iiberwinden konnen, dafi wir verste- 
hen, das richtige Verhaltnis zwischen Lehrer und Schuler herzustellen. 
Es ist eben eine andere Art, die Dinge zu betrachten, als was gewohnlich 
vom Laienstandpunkt aus iiber Unterricht und Erziehung gesagt wird. 

Meine lieben Freunde, diesmal wird es nicht mehr dazu kommen, 
dafi wir zu einer Betrachtung zusammenkommen. Unendliche Sitzun- 
gen stehen uns bevor. Wir werden uns nur noch zusammenfinden zu 
einer Lehrerkonferenz. 



Erziehungsfragen im Reifealter 

Zur kiinstlerischen Gestaltung des 
Unterrichts 



ERSTER VORTRAG 



Stuttgart, 21. Juni 1922 



Meine lieben Freunde, im vorigen Jahre, gelegentlich der Eroffnung 
des Schuljahres, habe ich zu Ihnen gesprochen iiber jenen wichtigen 
TJbergang, der besteht zwischen der Entwickelung des werdenden Men- 
schen bis zur Geschlechtsreife und von der Geschlechtsreife angefan- 
gen. Es war das ja dazumal notwendig gewesen aus dem Grunde, weil 
wir gerade durch die Errichtung der 10. Klasse in die Lage gekommen 
waren, innerhalb unserer Waldorfschule zum erstenmal Schiiler und 
Schiilerinnen zu unterrichten, die bei diesem wichtigen Menschheits- 
iibergang angelangt waren. Vielleicht ist es nun gerade notwendig die- 
ses Jahr mit Rucksicht darauf, was wir gestern in der Konferenz be- 
riihrt haben, manches noch zu erganzen, und dazu mochte ich die heu- 
tige einleitende Stunde benutzen, werde mir dann einiges, was im all- 
gemeinen noch an Erganzendem zur Padagogik beizubringen ist, fiir 
morgen aufsparen. 

Es ist notwendig, daft bei diesem Obergang, den wir naturlich jetzt 
viel griindlicher werden ins Auge iassen miissen, als das im vorigen 
Jahre geschehen ist, es wirklich ganz ernst genommen wird, dafi von 
einer bestimmten Seelenorientierung zu einer anderen Seelenorientie- 
rung beim Menschen der Obergang gefunden werden mufi. Bis zu der 
Geschlechtsreife ist der Mensch durchaus so orientiert in seiner Seele, 
dafi er vor alien Dingen die grofite Wohltat empf angt, wenn man beim 
Erziehen und Unterrichten moglichst viel auf das Bild sieht; wenn 
man versucht, alles dasjenige, was man heranbringt an den jungen 
Menschen, ins Bild zu bringen. Das bezieht sich auf jeden einzelnen 
Unterrichts- und Erziehungszweig. Es kann zum Beispiel durchaus 
dasjenige, was man, sagen wir, aus der Geschichte gibt, ins Bild ge- 
bracht werden, wenn man vor alien Dingen die Geschichte mit der Ab- 
sicht in der Schule vorbringt, dafi die Kinder deutliche Vorstellungen 
haben von demjenigen, was geschehen ist, was einzelne Menschen getan 
haben, wie sich, sagen wir, gewisse Erfindungen oder Entdeckungen in 
den Entwickelungsgang der Menschheit hineingestellt haben. Je mehr 



es einem gelingt, das plastische oder musikalische Bild herauszuarbei- 
ten, desto mehr kommt man dem entgegen, was das kindliche Gemut 
in diesem Lebensalter braucht. Es gibt keinen Unterrichtszweig, der 
nicht auf dieses Riicksicht nehmen konnte. Es handelt sich iiberall nur 
darum, wie man dies macht. Dann aber ist zu beriicksichtigen, dafi nun 
der Obergang, den ich etwa kurz damit kennzeichnen mochte, dafi ich 
sage, das Kind findet den Obergang von der Kenntnis zur Erkenntnis - 
es ist charakteristisch, dafi dieser Obergang von der Kenntnis zur Er- 
kenntnis eigentlich mit einer grofien Schroffheit geschieht -, dafi man 
daher durchaus, gerade wenn man von der einen Unterrichtsstufe, die 
bei uns in der 9. Klasse liegt, zur Unterrichtsstufe, die bei uns in der 
1 0. Klasse liegt, herauf riickt, dann beriicksichtigen mufi, dafi weitaus 
die meisten Kinder, sich selber unbewufit, diesen Obergang von der 
Kenntnis zur Erkenntnis durchaus durchmachen. Es beginnt dann nam- 
lich der Drang der Menschenseele, dasjenige, was an sie herankommt, 
in der Urteilsform zu verarbeiten. 

Nehmen wir an, um uns das zu veranschaulichen, wir reden meinet- 
willen mit den Kindern iiber Julius Casar. Vorher werden wir uns 
bemuhen, ihnen ein Bild von Julius Casar zu entwerfen, werden uns 
bemiihen die Taten zu schildern, vielleicht auch die Volker zu schildern, 
durch die er hindurchgezogen ist, werden uns bemuhen zu schildern, 
wie er selbst geschrieben hat, wie lebendig und wie mit sonstigen Ei- 
gentiimlichkeiten er geschrieben hat und so weiter. Wir werden, wenn 
wir nach der Errichtung der 10. Klasse zu reden haben iiber Julius 
Casar, dieses so machen, dafi wir bei den einzelnen Taten von den 
Absichten sprechen werden, dafi wir davon sprechen werden, wie das 
eine oder das andere, das Julius Casar ausgefuhrt hat, anders hatte 
werden konnen, als es geworden ist, und wodurch es gerade so sich 
zugetragen hat. Wir werden versuchen, wenn wir sonst etwas schildern, 
Riicksicht zu nehmen auf die gunstigen und ungiinstigen Umstande. 
Wir werden versuchen, sagen wir, wenn wir iiber Goethe sprechen, 
wahrend wir vorher im wesentlichen Bilder seines Lebens und Schaffens 
zusammenstellten, uns zu bemuhen, von diesem Lebensalter an so iiber 
Goethe zu sprechen, dafi wir zum Beispiel schon darauf Riicksicht 
nehmen, wie sein Schaffen nach dem Jahre 1790 einen anderen Cha- 



rakter annimmt als vorher. Wir werden uns bemiihen, den Kindern 
zu sagen, wie seine Sehnsucht nach Italien beschaffen war, wahrend 
wir vorher einfach dasjenige, was er in seiner Jugend erlebt hat, bild- 
haft schildern werden und dasjenige, was er nachher erlebt hat, ebenso. 
Kurz, wir werden versuchen, auf kausale und ahnliche Zusammen- 
hange immer mehr und mehr heriiberzukommen. Leise durchblicken 
lafit man ja solche Kausalzusammenhange schon vom 12. Lebensjahre 
an, wie wir in fruheren padagogischen Kursen erwahnt haben; aber 
dafi man vor alien Dingen darauf sieht, dafi nun das Kausalbediirfnis 
der Kinder selbst befriedigt wird, das mufi von diesem Lebensalter an 
geschehen. Wenn man darauf keine Rucksicht nimmt, konnen die ver- 
schiedensten Unzukommlichkeiten bei den Kindern herauskommen. 
Man mufi sich nur wirklich klar sein dariiber, dafi die menschliche Seele 
in jedem Lebensalter eben etwas Bestimmtes verlangt, und gibt man 
ihr etwas anderes, dann reagiert sie in einer ihr ungiinstigen Weise. 
Namentlich reagiert sie in einer ihr ungiinstigen Weise, wenn man 
keinen Unterschied waken lafit zwischen dem Vorher und Nachher. 
Wenn man eben einfach den Unterricht von der 9. in die 10. Klasse 
so fortsetzt, dafi er denselben Charakter in der 10. wie in der 9. Klasse 
hat, dann reagiert die kindliche Seele in einer ungiinstigen Weise. 
Wenn man genotigt ist, durch Stundenplanrucksichten in gewisser Be- 
ziehung den Lehrplan zu durchkreuzen, dann mufi natiirlich bei den- 
jenigen Lehrgegenstanden, bei denen eine solche Durchkreuzung nicht 
stattfindet, um so mehr auf solche Dinge griindlich Rucksicht genom- 
men werden. 

Sehen Sie, es ist ja notwendig, dafi in dieser Beziehung aufierordent- 
lich klare padagogische Begriffe wiederum zur Herrschaft kommen. 
Die herrschen ja heute gar nicht. Heute redet man eigentlich - gerade 
wenn man dieses Lebensalter ins Auge fafit, sieht man das ganz be- 
sonders - durchaus von sekundaren Dingen. Und es ist ja schon sogar 
dazu gekommen, dafi gewisse instinktartige Seelenregungen, die bei 
den Kindern mit der Geschlechtsreife herauf kommen, mit einer durch- 
aus f alschen Seelenanalyse in die Betrachtung, auch in die padagogische 
Betrachtung hineingestellt werden. Im ganzen gilt das Folgende: Es 
ist notwendig, wenn das Kind in das geschlechtsreife Lebensalter 



kommt, dafi in ihm erweckt wird ein bis zu einem gewissen Grade 
aufierordentlich grofies Interesse fur die Aufienwelt. Es mufi durch die 
Art des Unterrichtes und der Erziehung die Auflenwelt mit ihrer Ge- 
setzmafiigkeit sehen, mit ihrem Verlaufe, mit ihren Ursachen und Wir- 
kungen, mit ihren Absichten und Zielen. Das gilt natiirlich nicht nur 
fur die Menschen, sondern ganz allgemein, auch fur Musikstiicke und so 
weiter. Es mufi das alles so an die Jugend herangebracht werden, dafi 
es in der jugendlichen Seele fortwahrend noch nachklingt, dafi in der 
jugendlichen Seele Ratsel entstehen iiber die Natur, uber Kosmos und 
Welt, iiber die menschliche Natur im allgemeinen, iiber geschichtliche 
Fragen und so weiter. Ratsel mussen iiber die Welt und ihre Erschei- 
nungen in der jugendlichen Seele entstehen. Denn wenn diese Ratsel 
iiber die Welt und ihre Erscheinungen nicht in der jugendlichen Seele 
entstehen, dann wandeln sich, weil die Krafte dazu da sind, diese Krafte; 
sie werden ja frei in der Seele mit dem Freiwerden des Astralleibes fur 
dieses Auffassen von Ratseln. Wenn diese Krafte frei werden, und es 
gelingt nicht, das intensivste Interesse zu erwecken fur die Ratsel der 
Welt, dann verwandeln sich diese Krafte in dasjenige, in das sie sich bei 
der heutigen Jugend meist verwandeln; sie verwandeln sich nach zwei 
Richtungen hin in Instinktartiges: erstens in Machtkitzel und zweitens 
in Erotik. Und dasjenige, was leider in die Padagogik auch eingezogen 
ist, das ist, dafi man diesen Machtkitzel und diese Erotik der Jugend 
nicht als sekundare Umwandlungsprodukte auffafit von Dingen, die 
auf ganz anderes gehen soliten bis zum 20., 21. Lebensjahre, sondern 
dafi man sie als Naturelement im menschlichen Organismus von der 
Geschlechtsreife an auffafit. Es ist durchaus so im Grunde genommen, 
wenn in der richtigen Weise erzogen wird, dafi iiber Machtkitzel und 
Erotik zu den jugendlichen Leuten zwischen dem 14., 15. und 20. Jahre 
iiberhaupt nicht gesprochen zu werden braucht. Es ist etwas, was durch- 
aus unter den Linien des Lebens vor sich geht. Wenn davon gesprochen 
werden mufi in diesen Jahren, so ist es an sich schon etwas Krankhaftes. 
Unsere ganze padagogische Wissenschaft und Kunst krankt daran, dafi 
man immer wieder und wiederum auf diese Frage den hochsten Wert 
legt. Man legt den hochsten Wert auf diese Frage aus keinem anderen 
Grunde als diesem, weil man ohnmachtig ist heute - immer mehr und 



mehr ohnmachtig geworden ist im Zeitalter der materialistischen Welt- 
anschauung im weitesten Umfange -, wirkliches Interesse zu erregen 
fur die Welt, fur die Welt im weitesten Sinne. Unsere Wissenschaften, 
durch die natiirlich auch die Lehrer heute erzogen werden, enthalten 
ja im Grunde genommen gar nichts iiber die Welt. Sie enthalten physi- 
kalische Gesetze, mathematische Zusammenhange, Beschreibungen der 
Vorgange in der Zelle, allerlei Strittigkeiten iiber den Geschichtsver- 
lauf, und wenn man alles das zusammennimmt, so ist es eben durch- 
aus nicht so, dafi es den Menschen gerade zwischen dem 15. und 20. 
Jahre interessieren kann. Wer eben unbefangen genug dazu ist, auf 
diesem Gebiete ordentliche Beobachtungen anzustellen, der mufi sich 
klar dariiber sein, dafi es die tiefsten Interessen des Menschen in diesem 
Lebensalter eben einfach nicht befriedigen kann. Dadurch aber, dafi 
der Mensch nicht geniigend Interesse fur die Welt draufien hat, wird 
er auf sich selbst gelenkt; dadurch beginnt er, in sich selbst allerlei aus- 
zubriiten. Und im grofien und ganzen mufi man ja sagen: Wenn man 
die Hauptschaden der heutigen Zivilisation ins Auge fassen will, so 
bestehen sie im wesentlichen eigentlich durchaus darinnen, dafi die 
Menschen viel zu viel mit sich selbst beschaftigt sind, dafi sie im Grunde 
genommen einen grofien Teil ihrer freien Zeit nicht damit zubringen, 
sich mit der Welt zu beschaftigen, sondern sich damit zu beschaftigen, 
wie es ihnen selbst geht, was ihnen selber weh tut. Selbstverstandlich 
kann man ja, wenn die Notwendigkeit dazu da ist, sich mit solchen 
Dingen beschaftigen; man mufi sich sogar, wenn man krank ist, damit 
beschaftigen. Aber die Menschen beschaftigen sich nicht etwa blofi im 
kranken Zustand, sondern auch im halbwegs gesunden Zustand durch- 
aus mit sich selber. Und das ungiinstigste Lebensalter fur die Beschafti- 
gung mit sich selber ist das Lebensalter zwischen dem 14., 15. und dem 
21. Jahre. In diesem Lebensalter mufi die Urteilsfahigkeit, die in die- 
sem Lebensalter erbluht, hingelenkt werden auf die Weltzusammen- 
hange auf alien Gebieten. Es mufi die Welt immer mehr und mehr dem 
jungen Menschen so interessant werden, dafi er gar nicht darauf 
kommt, die Aufmerksamkeit von der Welt so stark abzulenken, dafi 
er fortwahrend mit sich selbst beschaftigt ist. Denn, wie jedermann 
weifi, wird in bezug auf die subjektive Empfindung ein Schmerz gro- 



fier, wenn man fortwahrend an ihn denkt - nicht objektiv die Scha- 
digung, aber der Schmerz wird grofier, wenn man immerwahrend an 
ihn denkt. Es ist sogar in gewisser Beziehung das allerbeste Heilmittel 
fiir die Oberwindung des Schmerzes, wenn man es dazu bringen kann, 
nicht an ihn zu denken. Nun ist dasjenige, was sich gerade in dem 
Lebensalter zwischen dem 15., 16. und 20., 21.Jahre im jungen Men- 
schen entwickelt, nicht ganz unahnlich dem Schmerz. Dieses Sich-Hin- 
einarbeiten in die "Wirksamkeit des freiwerdenden astralischen Leibes 
im physischen Leib, ist eigentlich ein fortwahrendes Durchmachen von 
leisen Schmerzen. Das, was man da spurt, das regt einen sofort an, sich 
mit sich selbst zu beschaftigen, wenn man nicht gemigend nach der 
Aufienwelt abgelenkt ist. 

Nun ist es ja eigentlich im Grunde genommen nicht allzu schwierig 
bei gehoriger Aufmerksamkeit fiir den Padagogen, diese Umorientie- 
rung in seinen padagogischen Prinzipien eintreten zu lassen, wenn 
dieses Lebensalter beginnt. Denn es handelt sich ja vorzugsweise dar- 
um, dafi man in diesem Lebensalter dazu ubergeht, sich zu sagen: 
Jetzt fangen die Knaben und Madchen an, das Warum eigentlich 
erst ernsthaftig zu verstehen. Vorher wollten sie Bilder bewundern, 
oder vielleicht auch verstehen, oder in einem Mittelzustand dazwischen 
leben, jetzt aber mufi man eingehen auf die Warums, und man wird 
uberall die Freude sehen der Kinder in diesem Lebensalter, wenn man 
sie auf besondere Warums aufmerksam macht, namentlich aber die 
Freude sehen, wenn man ihren Gesichtskreis nach der einen oder an- 
deren Seite erweitert, wenn man Zusammenhange sucht, wenn man zum 
Beispiel irgendwo vom Kleinsten auszugehen versucht und ins Grdflte 
zu kommen versucht; wenn man vom Grofiten auszugehen versucht und 
ins Kleinste zu kommen versucht. Es ist so, dafi es ja fiir den pedanti- 
schen Professor natiirlich eine Selbstverstandlichkeit ist, dafi er mikro- 
skopierend die Lehre von den Zellen vorbringt. Es wird an den Hoch- 
schulen gemacht, und an den unteren Schulen macht man es nach. Man 
tut damit etwas furchtbar Unrichtiges. Man sollte niemals fiir den 
Schiiler des Lebensalters, von dem wir jetzt sprechen, die Zellenlehre 
vorbringen, ohne sie an die Kosmologie anzureihen, wirklich auch das- 
jenige, was in der Zelle vorgeht, als eine Art kleinen Kosmos zu be- 



trachten. Natiirlich darf nichts anderes vorgebracht werden als das- 
jenige, was man sich selber als Anschauung gegeniiber dem Zellkern, 
den verschiedenen Korperchen, die da in der Zelle sind, als Oberzeu- 
gung angeeignet hat. Und so mufi man nach dem 14., 15. Jahre jede 
Gelegenheit ergreifen, um Zusammenhange mit dem friiher mehr bild- 
lich Vorgebrachten zu suchen. Man strebt, sagen wir zum Beispiel in 
der Mathematik, nach dem, was wir in der Konferenz charakterisiert 
haben, nach der Erkenntnis des Carnotschen Lehrsatzes. Nun ist es von 
aufierordentlich grofiem Nutzen, die Gelegenheit nicht vorubergehen 
zu lassen, jede Beziehung, die sich ergeben kann zwischen dem Carnot- 
schen Lehrsatz und dem gewohnlichen Pythagoreischen Lehrsatz, mit 
den Kindern in alien Einzelheiten durchzugehen, so dafi das Urteil 
geradezu angeregt wird, wie eine Metamorphose des Pythagoreischen 
Lehrsatzes in dem Carnotschen Lehrsatz vorliegt; also dieses Zuriick- 
greifen zu pflegen auf dieses friiher in der Anschauung Gepflegte, das 
man in der Mathematik ebensogut beriicksichtigen kann wie im Re- 
ligionsunterricht, im Grunde genommen auf alien Gebieten. Es mufi 
einem natiirlich immer zu Hilfe kommen dasjenige, was man vorher 
im Bildhaften gepflegt hat. Dieses Zuriickgreifen, das ist dasjenige, was 
das Urteil anregt. Denn dadurch, dafi man die Dinge mit den Kindern 
bespricht, fiihlen sie: friiher haben sie die Sachen angeschaut, haben 
sich Kenntnisse erworben, jetzt wollen sie sie beurteilen, wollen sich 
Erkenntnisse erwerben. Das sind Dinge, die, wenn man sie weiter im 
einzelnen durcharbeitet, eigentlich zu einem bestimmten Verhalten 
fiihren werden, und auf dieses Verhalten kommt es eigentlich an. Die- 
ses Verhalten wird nach und nach eben dazu fiihren, dafi das Autori- 
tatsgefiihl, das die Kinder bis zu ihrer Geschlechtsreife durchaus haben 
sollen, dann aber nicht mehr gut haben konnen, nun abgelost wird von 
jenem Interesse, das sie den Anregungen des Lehrers entgegenbringen 
aus ihrer Urteilskraft heraus. Man merkt schon, wie die Urteilskraft 
sich in Ratselfragen umgiefit, und man mufi darauf natiirlich ein sehr 
wachsames Auge haben. Aber es mufi sich dasjenige, was durch diese 
allgemeinen Prinzipien gewonnen werden kann, noch ausbauen durch 
das besondere Verhalten des Lehrers. 

Sehen Sie, wenn man so bei den zehn-, zwolf jahrigen Kindern ein- 



mal einen Fehler macht, so macht das eigentlich nicht viel aus. Man 
schildert vielleicht einmal irgend etwas falsch, verzeihen Sie; in be- 
zug auf das Verhaltnis gerade, das ich schildern will, auf das gegen- 
seitige Verhaltnis der Schiiler und Lehrer macht es nicht viel aus. Ich 
will damit nicht sagen, dafi Sie moglichst viele Fehler machen sollen 
fur dieses Lebensalter - es macht das nicht aufierordentlich viel aus. 
Man schildert vielleicht etwas nicht ganz richtig, und man wird es, 
wenn man es bemerkt, richtigstellen konnen und selbst, wenn es durch 
irgendeinen Umstand von den Kindern bemerkt wird, so wird viel- 
leicht das Autoritatsgefuhl zunachst etwas gemindert werden konnen, 
aber die Dinge werden ziemlich rasch wieder vergessen, jedenfalls viel 
rascher vergessen als zum Beispiel schon bei Zehn- und 2 wolf jahrigen 
gewisse Ungerechtigkeiten vergessen werden, von denen sie glauben 
von seiten des Lehrers ausgesetzt zu sein. Dagegen darf man sich eigent- 
lich, wenn man gegeniibersteht den jungen Leuten zwischen dem 14., 1 5. 
und 20., 21. Jahre, durchaus keine Blofie geben; namentlich nicht das- 
jenige, was ich nennen mochte: latente Blofien geben. Unter einer laten- 
ten Blofie verstehe ich diese unausgesprochenen Dinge, die gerade beim 
Unterricht und bei der Erziehung in diesem Lebensalter ganz besonders 
vorkommen konnen. In diesem Lebensalter formen sich ja - wie ja aus 
dem Gesagten bereits hervorgeht - zahlreiche Fragen aus der Seele 
heraus. Diese Fragen formen sich zum Teile so unbewufit, daft psycho- 
logisch betrachtet sogar das Folgende vorkommen kann: Nehmen wir 
an, in irgendeiner Sprache nehmen wir eine Periode durch mit einer 
Klasse dieses Lebensalters. Dasjenige, was nun mit dem Satzbau dieser 
Periode von den Stilisten gemeint ist, das empf indet urteilsgemafi der 
junge Mensch in diesem Lebensalter aufierordentlich fein. Ob man in 
der Lage ist, mit dem Verstande dem nachzukommen, was man da 
empf indet an Urteilen, darauf kommt es ja weniger an; ich meine zu- 
nachst fur die personliche Entwickelung. Fur das Leben kommt es 
naturlich etwas darauf an, ob man das Unbewufite in Bewufkes ver- 
wandeln kann oder nicht; aber fur die personliche Entwickelung 
kommt zunachst nicht so ungeheuer viel darauf an. Aber wenn nun 
auch der Schiiler selber dasjenige, was er als Frage innerlich erlebt, nicht 
formulieren kann - der Lehrer mufi imstande sein, diese Frage zu 



formulieren, so dafi die Formulierung zustande kommt, und er mufi 
imstande sein, das Gefiihl zu befriedigen, das beim Anlafi dieser Frage 
im Schuler auftaucht. Denn wenn er das nicht tut, dann geht vor alien 
Dingen dasjenige, was sich da abgespielt hat mit dem Menschen, mit 
hinein in die Schlafenswelt, in den Schlafzustand, und im Schlafzu- 
stand wird durch nicht formulierte Fragen eine ganze Menge von 
kontraren Giftstoffen erzeugt, von solchen Giftstoffen, die nur in der 
Nacht entwickelt werden, wo eigentlich die Giftstoffe eher verarbeitet 
als neue erzeugt werden sollten. Es werden Giftstoffe im Menschen er- 
zeugt, mit denen der junge Mensch das Gehirn beladen hat, wenn er 
die Klasse betritt, und das alles stopft sich nach und nach furchtbar 
stark an. Das mufi vermieden werden und kann vermieden werden. 
Das kann nur vermieden werden, wenn eben nicht in den Kindern das 
Gefiihl hervorgerufen wird: Da hat uns der Lehrer wieder nicht richtig 
geantwortet; das hat uns der Lehrer nicht befriedigend beantwortet; 
bei ihm konnen wir uns nicht die richtige Antwort holen. Das sind die 
latenten Blofien, die oftmals nur nicht ausgesprochen werden, wenn 
die Kinder das Gefiihl haben: der Lehrer gentigt nicht, um die ihnen 
notwendigen Antworten zu geben. Und fiir dieses Nichtgenugen ist nicht 
etwa blofi ausschlaggebend sagen wir die personliche Fahigkeit oderUn- 
fahigkeit des Lehrers, sondern namentlich die padagogische Methode. 

Wenn wir also zuviel Zeit dazu verwenden, den jungen Menschen 
in diesem Lebensalter zu ubergiefien mit einer Menge von Unterrichts- 
stoff, oder wenn wir sonst in einer Weise so unterrichten, dafi er gar 
nicht dazu kommt, seine Zweifel und Ratsel zu beheben, dann tritt 
dieser Zustand ein, wo sich der Lehrer - trotzdem es mehr im Objek- 
tiven liegt - seine latenten Blofien gibt, die nicht so unmittelbar aus- 
gesprochen werden. Es ist das etwas, was in allerallererster Linie fiir 
dieses Lebensalter beriicksichtigt werden mufi. Es mufi einmal der junge 
Mensch in diesem Lebensalter das Gefiihl haben, dafi der Lehrer nach 
jeder Richtung hin fest im Sattel sitzt. Vorher ist das Autoritatsge- 
fuhl vorhanden, und, ich mochte sagen, mancher nicht ganz f ahige Leh- 
rer wird von den Schiilern in den unteren Klassen durchaus als eine 
Autoritat behandelt. Da sind noch andere Dinge dafiir mafigebend. 
Von dem 14., 15. Lebensjahre an lafit am meisten sogar das Unbe- 



wuflte der Schiiler dem Lehrer nichts durchgehen, was unaufgelost aus 
den Seelenfragen heraus bleibt. Und sehen Sie, da ist insbesondere zu 
beriicksichtigen fur die Art und Weise des Unterrichtens, daft wir eben 
durchaus versuchen, wenn wir Vorgange schildern, sie durchsichtig 
zu schildern, so dafi, ich mochte sagen, sich nicht eines iiber das andere 
hiniiberschiebt in der Auffassung des Schiilers, damit das Urteil rein- 
lich entstehen kann. 

Man wird gar nicht notwendig haben, besondere Methodiken aus- 
zuarbeiten fur den einen oder anderen Gegenstand in bezug auf dieses 
Lebensalter. Der Lehrer, der sich einfach in das richtige Verhaltnis 
zu setzen vermag zu den Schulern in diesem Lebensalter, wird die ver- 
schiedensten Methoden einschlagen konnen, wird sogar gut tun, die ver- 
schiedensten Methoden einzuschlagen. Er mufi aber vor alien Dingen 
ein gewisses Interesse vom Anfang bis zum Ende der Stunde mit dem 
Interesse der Schiiler und Schiilerinnen teilen. Es mufi ihn der Unter- 
richt interessieren, und wenn er ihn interessiert, dann wird er eigent- 
lich gerade fur dieses Lebensalter instinktiv die Methodik finden. Da- 
her ist von ganz besonderer Wichtigkeit auch in diesem Lebensalter - 
nach gewisser Richtung hin sogar mehr als friiher — , Wert zu legen auf 
grundliche Vorbereitung. Und ich mochte sagen, man hat fiir irgend- 
eine Stunde, in der man tatig zu sein hat fur dieses Lebensalter, das 
grofie Los gezogen, wenn man bei der Vorbereitung selbst aus dem 
Inhalte des Vorzutragenden, Vorzunehmenden noch ein neues, wenn 
auch blofi ein Problem fiir die Behandlung der Sache gefunden hat, 
wenn das Interesse immer wiederum angefacht wird. Nun sollte eigent- 
lich unter den Lehrern kein einziger Mensch sein, der sich gegeniiber 
der Behauptung auflehnt, dafi, wenn man zum Beispiel irgendein che- 
misches Kapitel, irgendein mathematisches Kapitel, geschichtliches Ka- 
pitel, Literaturkapitel selbst oftmals hintereinander, zum Zwecke es 
vorzubringen, durchnimmt, man nicht jedesmal neu, wie wenn man 
es erst kennenlernen wiirde, neu das Interesse anfachen konnte. Man 
kann das auch in bezug auf das Einmaleins, jedesmal wenn man es 
vorzubringen hat, neu das Interesse anfachen. Aber so schwer wie es 
beim Einmaleins ist, ist es gar nicht bei demjenigen, das man fiir die 
hoheren Klassen vorzubringen hat. 



Sehen Sie, diese Dinge alle, die miissen mit einer Vollbewufitheit 
beim Ubergang von der 9. in die 10. Klasse den Lehrer durchdringen. 
Denn gerade das vollige Verandern des Kurses, das ist es, was in diesem 
Falle zur Padagogik gehort. Wenn Sie die Kinder bekommen im 6., 7. 
Lebensjahre, dann ist ja der Einschnitt schon dadurch gegeben, dafi die 
Kinder in die Schule hereinkommen, dann brauchen Sie sie nicht in eine 
andere Lebenslage zu versetzen. Wenn Sie aber die Kinder von der 
9. in die 10. Klasse hiniiberfiihren, dann miissen Sie sie eben in eine 
andere Lebenslage versetzen, dann mufi das Kind merken: Donner- 
wetter, was ist denn mit dem Lehrer geschehen? Bisher haben wir ihn 
fur ein aufierordentliches Glanzlicht gehalten, als einen Menschen, der 
viel zu sagen hat, aber jetzt beginnt viel mehr als ein Mensch zu re- 
den: die ganze Welt beginnt aus ihm zu reden. Und wenn man in sich 
empfindet das intensivste Interesse an den einzelnen Weltfragen und 
dann in die gluckliche Lage versetzt ist, sie anderen jungen Menschen 
mitzuteilen, dann redet die Welt aus einem; dann ist es tatsachlich so, 
als ob Geister aus einem redeten. Und aus so etwas mufi Schwung kom- 
men. Schwung mufi der Lehrer entgegenbringen den Kindern zwischen 
dem 14. und 15. und dem 20., 21. Jahre; Schwung, der vor alien Din- 
gen auf die Phantasie geht; denn trotzdem die Kinder die Neigung zu 
urteilen aus sich heraus entwickeln, wird gerade das Urteil fur uns 
aus der Phantasiekraft geboren. Und wenn man blofi intellektualistisch 
das Intellektuelle behandelt, wenn man nicht in der Lage ist, das In- 
tellektuelle mit einer gewissen Phantasie zu behandeln, dann verspielt 
man dennoch bei den Kindern. Die Kinder fordern Phantasiekraft; 
der mufi man entgegenkommen mit Schwung, und mit einem solchen 
Schwung, an den die Kinder glauben konnen. Skepsis darf man ihnen 
gar nicht entgegenbringen in diesem Lebensalter, namentlich nicht in 
der ersten Halfte dieses Lebensalters. Das schadlichste Urteil, das man 
fallen kann fiir das Lebensalter zwischen dem 14. und 15. und etwa 
dem 1 8. Lebensjahre ist dasjenige, wo in einer erkenntnis-pessimistischen 
Weise auftreten Dinge wie: Das kann man nicht wissen. - Dies ist 
etwas, was die Seele des Kindes, des jungen Menschen gerade in die- 
sem Lebensalter am allermeisten zermiirbt. Mit dem 18. Jahre geht 
es dann schon eher, dafi man ubergeht zu demjenigen, was mehr oder 



weniger zweifelhaft sein kann. Aber vom 14., 15. bis zum 18. Jahre 
das Kind in eine gewisse Skepsis einfiihren, ist seelenzermiirbend. Es 
kommt viel weniger darauf an, wie man das eine oder andere behan- 
delt, als darauf, dafi man die Jugend nicht in diesen zermurbenden 
Pessimismus hineinbringt. 

Fiir sich selber mufl man gerade fiir dieses Lebensalter als Lehrer 
doch eine gewisse Selbstbeobachtung haben, illusionsfrei sein, sich kei- 
nen Illusionen hingeben. Denn das wirklich Fatale ist gerade fiir dieses 
Lebensalter, in dem das Urteil heranreift, wenn die jungen Leute sich 
wahrend der Unterrichtsstunde etwa gescheiter fiihlen als der Lehrer, 
namentlich in Nebendingen. Sie sollten sich gar nicht gescheiter fiihlen 
als der Lehrer, auch nicht in Nebendingen. Es sollten — und es kann 
das schon erreicht werden, wenn auch vielleicht nicht gleich in der 
ersten Stunde -, es sollten durchaus die jungen Leute so gefesselt sein, 
so gefesselt werden, daf5 tatsachlich sie abgelenkt werden von dem, 
was etwa kleine Eigentumlichkeiten des Lehrers sind und dergleichen. 
Auch in dieser Beziehung sind die latenten Blofien fiir dieses Lebens- 
alter das fatalste. 

Nun, wenn Sie bedenken, meine lieben Freunde, dafi die Nicht- 
beriicksichtigung aller dieser Dinge sich ausladt in den Instinkten des 
Machtkitzels und der Erotik, dann werden Sie ja von vornherein ein- 
sehen, wie ungeheuer bedeutsam es ist, wirklich den Unterricht gerade 
fiir dieses Lebensalter groflziigig in die Hand zu nehmen. Sie konnen 
viel leichter in den spateren Jahren, sagen wir des medizinischen Stu- 
diums, Fehler machen, als in diesem Lebensalter zwischen dem 14., 
15. bis 18., 20. und 21. Lebensjahre. Denn in diesem Lebensalter wirkt 
tatsachlich alles, was man an Fehlern macht, in das ganze folgende Le- 
ben des Menschen verheerend hinein, aufierordentlich verheerend hin- 
ein. Namentlich wirkt es verheerend auf das Verhaltnis von Mensch 
zu Mensch. Richtiges Menscheninteresse fiir das ganze Leben ist nicht 
moglich, wenn nicht ein richtiges Weltinteresse erregt worden ist beim 
funfzehn-, sechzehnjahrigen Menschen. Wenn der fiinfzehn-, sechzehn- 
jahrige Mensch blofi die Kant-Laplacesche Theorie lernt und dasjenige, 
was man durch die heutige Astronomie und Astrophysik lernen kann, 
wenn er also blofi diese Vorstellung vom Kosmos in seinen Schadel 



hineinbekommt, dann wird er eben in sozialer Beziehung ein solches 
Wesen, wie es die heutigen Zivilisationsmenschen sind, die eigentlich 
aus dem Antisozialen heraus briillen nach alien moglichen sozialen 
Einrichtungen, aber in ihren wirklichen Seelenkraften eben durchaus 
das Antisoziale zum Ausdruck bringen. Ich habe es ja of ter gesagt, auch 
in offentlichen Vortragen: es wird nach sozialen Dingen geschrien, weil 
die Menschen solche antisoziale Wesen sind. Jedenfalls konnen wir 
nicht genug uns sagen: Die Zeit vom 14., 15. bis zum 18. Lebensjahre, 
die mufi in der sorgfaltigsten Weise gerade aufgebaut werden auf die 
grundmoralische Beziehung zwischen dem Lehrer und seinen Schulern. 
Unter dieser grundmoralischen Beziehung ist das Moralische im wei- 
testen Sinne zu verstehen, so zum Beispiel, dafi der Lehrer das aller- 
tiefste Verantwortlichkeitsgefiihl sich vor die Seele ruft gegeniiber sei- 
ner Aufgabe. Dieses moralische Verhaltnis mufi sich namentlich auch 
darin ausleben, dafi man tatsachlich sich nicht selber dieses Abgelenkt- 
sein auf" die eigene Subjektivitat, auf die eigene Personlichkeit allzuviel 
gestattet. Denn da wirken wirklich die Imponderabilien vom Lehrer 
auf die Schiiler. Wehleidige Lehrer, fortwahrend morose Lehrer, Leh- 
rer, die sich selbst in bezug auf ihr niedriges Ich ungeheuer gem haben, 
die erzeugen gerade in diesen Jahren ihre getreuen Spiegelbilder in den 
Kindern, oder aber, wenn sie nicht die getreuen Spiegelbilder erzeu- 
gen, erzeugen sie furchtbare Revolutionen. Wichtiger als, wie gesagt, 
irgendeine abgezirkelte Methode in bezug auf den oder den Gegen- 
stand ist, dafi man sich in bezug auf das Urteil keine Blofien gibt, und 
dafi man in dieses innerlich durch und durch moralische Verhaltnis zu 
den Schulern kommt. 

Es liegt in dem, was ich heute auseinandergesetzt habe, die Moglich- 
keit, dafi selbst fur die Madchenerziehung dasjenige leicht zuriicktritt, 
woriiber heute die Menschen so furchtbar viel Wesens machen, die 
Erotik. Wenn man es dennoch sieht, wenn die Erotik in einem beson- 
ders erschreckenden Verhaltnis in diesem Lebensalter bei der Jugend 
hervortritt, so sind die Lehrer daran schuld, indem sie urlangweilig 
sind und kein Interesse erwecken. Und wenn die Kinder kein Interesse 
an der Welt haben, ja, an was sollen sie denn denken? An nichts an- 
deres, als was in ihrem Korper, in ihrem Herzen, ihrem Magen, in 



ihrer Lunge vor sich geht, wenn in einer langweiligen Weise geredet 
wird vom Mathematischen, Geschichtlichen und so weiter. Durch die 
Ablenkung des Interesses an die Welt soil man das einzig und allein 
verhindern, und darauf kommt ungeheuer viel an. Im Grunde ge- 
nommen ist bei dem Uberwiegen der Erotik, uberhaupt bei diesem zu- 
viel Rucksicht nehmen auf die Erotik der Kinder in diesem Lebens- 
alter, wenn sie noch in der Schule sind, dann immer die Schule daran 
schuld. Denn sehen Sie, im Grunde genommen ist diese krankhafte 
Erotik, die heute schon so schrecklichen Umfang angenommen hat 
auch in der Betrachtung, die ist nur bei den stadtischen Menschen vor- 
handen, bei den stadtischen Menschen wiederum, die dann zu Padago- 
gen oder Arzten geworden sind. Und erst als die Stadt ganz siegend 
wurde in unserer Zivilisation, sind diese Dinge zu so furchtbarer - 
Bliite mochte ich nicht sagen -, zu so furchtbarer Ausartung gekommen. 
Naturlich mufi man da nicht auf den Schein sehen, sondern auf das wirk- 
liche Sein. Es ist zum Beispiel durchaus nicht notwendig, daft man gleich 
als nichtstadtische Anstalten Landerziehungsheime betrachtet-es soil ja 
nichts gesagt sein gegen Landerziehungsheime -, aber so etwas kann nur 
zum Schein auf dem Lande sein. Wenn die Lehrer und Schuler alle die 
kontraren Empf indungen auf das Land heraustragen, die eigentlich von 
stadtischen Anschauungen durchdrungen sind - sie mogen das lange 
Landerziehungsheim nennen, man hat es mit einer Bliite der Stadt zu 
tun. Man hat iiberall durch den Schein durchzusehen auf das wahre Sein. 

Es ist doch in dieser Beziehung richtig, was Moriz Benedikt> der 
Kriminalpsychologe und sonst iibrigens ausgezeichnete Arzt, einmal 
gesagt hat mit Bezug auf alle Redereien uber jugendliche Perversita- 
ten, auch mit Bezug auf Homosexualitat, uberhaupt in bezug auf alles 
dasjenige, was geredet wird und so geredet wird, als ob es wiederum 
beobachtet werden soil - uber alles das hat Moriz Benedikt, es ist ein 
Jahrzehnt her, gesagt: Vor 30 Jahren haben wir jungen Arzte uber die- 
ses Kapitel nicht so viel gewufk wie heute die jungen Pensionatmadels. 

Das sind Dinge, die ganz besonders padagogisch wichtig sind und 
die in ganz ernsthafte Erwagung gezogen werden sollten gerade fiir 
dieses Lebensalter, das wir heute betrachtet haben. Morgen wollen wir 
da fortsetzen. 



ZWEITER VORTRAG 



Stuttgart, 22. Juni 1922 



Es sollen also heute einzelne ganz aphoristisch gemeinte Bemerkungen 
zu verschiedenem Padagogischem gemacht werden, das wir wahrend 
unseres ersten Kurses besprochen und dann fortlaufend hinzugefiigt 
haben, so, wie ich glaube, dafi es gegenwartig notig ist. Den Weih- 
nachtskurs, den ich in Dornach gehalten habe, und der ja in vieler Be- 
ziehung eine Erganzung bildet zu den sonstigen Ausfuhrungen iiber 
Padagogik, konnte ich noch nicht nach den Nachschriften drucken las- 
sen. Das wird hoffentlich auch einmal geschehen. Aber zunachst ist 
er ja in den Referaten von Steffen fortlaufend im «Goetheanum» er- 
schienen. Dieser Abdruck im «Goetheanum» wird nun auch in Buch- 
ausgabe herauskommen, so dafi man zunachst wenigstens diese Refe- 
rate von Steffen iiber diesen Weihnachtskurs, den ich besonders wichtig 
zum Studium fur padagogisch Interessierte halte, haben wird. 

Heute mochte ich zunachst auf einige Empfindungen hinweisen, die 
der Lehrer, der Erzieher eigentlich immer haben sollte, und die er sich 
auch immer wieder, ich mochte sagen, meditierend ins Bewufitsein 
hereinrufen soil. Die Grundempfindung mufi eigentlich die sein, die 
ich in den verschiedensten Formen zum Ausdrucke gebracht habe: die 
Ehrfurcht vor der kindlichen Individualitat. Wir mussen uns ja durch- 
aus bewufk sein, dafi eine geistig-seelische Individualitat in jedem 
Kinde verkorpert ist, und daft wir in dem, was wir als das korper- 
hafte Kind vor uns haben, eigentlich zunachst nicht einen wahren Aus- 
druck der kindlichen Individualitat haben. Die Gesetzmafiigkeit, die 
Gliederung des menschlichen Organismus ist ja, wie Sie offenbar aus 
vielem ersehen haben werden, das vor unsere Seele getreten ist seit der 
Abhaltung des ersten Lehrerkurses, eine aufierordentlich komplizierte. 
Und durch die verschiedensten Ursachen ist dasjenige, was die wahre 
Individualitat eines Kindes ist, durch Hemmnisse im physischen und 
auch im atherischen Organismus gehindert, sich vollkommen auszu- 
leben, so dafi wir eigentlich in dem Kinde immer vor uns haben die 
zunachst mehr oder weniger unbekannte wirkliche Individualitat und 



dasjenige, was eigentlich maskiert ist durch das Leibliche des Kindes. 
Es ist dieselbe Wahrheit auch moglich in jener anderen Form auszu- 
driicken, die ich versuchte auch in den offentlichen Vortragen in Wien 
zu sagen: Wir miissen uns bewufit sein, daft in irgendeiner Individuali- 
st eines Kindes, wenn wir es radikal charakterisieren, ein Genie stek- 
ken konnte, und es konnte ja auch sein, dafi wir selbst als Lehrer und 
Erzieher kein Genie waren. Wenn dieses Verhaltnis stattfindet, dafi 
das Kind ein Genie ist und der Lehrer kein Genie ist, so ist das ein 
vollstandig berechtigtes Verhaltnis, denn es konnen nicht alle Lehrer 
Genies sein, und die Padagogik hat es mit den allgemeinen Gesetzen 
zu tun. Aber es wiirde selbstverstandlich ganz falsch sein, wenn dann 
der Lehrer seine eigene Individuality oder sogar seine eigenen Sym- 
pathien und Antipathien dem Kinde einimpfen wollte, wenn er dem 
Kinde dasjenige als das Richtige, als das Wiinschenswerte und so wei- 
ter beibringen wollte, was er selbst fur das Richtige und fiir das Wiin- 
schenswerte halt. Er wiirde dann das Kind selbstverstandlich auf sei- 
nem Niveau zuruckhalten, und das diirfen wir unter keinen Umstan- 
den. Wir konnen uns da aufierordentlich zu Hilf e kommen, wenn wir, 
ich mochte sagen, wiederum meditierend uns recht tief zum Bewufk- 
sein bringen, dafi alle Erziehung mit der wirklichen Individuality 
des Menschen im Grunde genommen gar nichts zu tun hat, dafi wir 
eigentlich als Erzieher und Unterrichter im wesentlichen die Aufgabe 
haben, mit Ehrfurcht vor der Individuality zu stehen, ihr die Mog- 
lichkeiten zu bieten, dafi sie ihren eigenen Entwickelungsgesetzen folge 
und wir nur die im Physisch-Leiblichen und im Leiblich-Seelischen, 
also im physischen Leibe und im Atherleibe liegenden Entwickelungs- 
hemmungen wegraumen. Wir sind nur dazu berufen, diese im Physisch- 
Leiblichen und im Leiblich-Seelischen liegenden Hemmungen wegzu- 
raumen und die Individuality frei sich entwickeln zu lassen; so dafi 
wir dasjenige, was wir dem Kinde an Erkenntnissen beibringen, im 
Grunde nur dazu beniitzen sollten, um das Leibliche, sowohl das Phy- 
sisch-Leibliche wie auch das Atherisch-Leibliche, so weit vorwarts zu 
bringen, dafi der Mensch sich eben frei entwickeln kann. 

Meine lieben Freunde, das sieht abstrakt aus, ist aber das allerkon- 
kreteste der Erziehung und deutet zugleich auf dasjenige hin, wo man 



die allermeisten Fehler macht. Viele Leute sagen, man mtisse die In- 
dividualist des Kindes entwickeln. Das ist ebenso richtig, wie es auf 
der anderen Seite inhaltsleer ist. Denn waren nicht die physischen und 
atherischen Hemmungen da, so wiirde sich namlich die Individuality 
jedes Kindes am Leben richtig entwickeln. Diese physischen und athe- 
rischen Hemmungen miissen wir aber gerade hinwegraumen. Sehen 
Sie, Sie brauchen sich ja nur vor die Seele zu rufen, was fur Schreck- 
liches wir eigentlich tun, wenn wir ohne weiteres sechs-, sieben-, acht- 
jahrigen Kindern das Schreiben und Lesen beibringen. Man riickt sich 
das nicht oft genug in aller Harte vor die Seele. Denn, indem das Kind 
aufwachst bis zum 6., 7., 8. Jahre, bringt es wirklich nichts mit sich, 
was es hinweisen konnte auf jene kleinen damonischen Dinge, die da 
auf dem Papier vor es hintreten, oder die es gar nachmachen soli. Es 
gibt keine menschlichen Beziehungen zu den heutigen Buchstabenfor- 
men. Daher miissen wir uns klar sein dariiber, dafi eigentlich zwischen 
dem, was sich im spateren Verlaufe der Menschheitszivilisation als 
Schrifttum herausgebildet hat und demjenigen, was das Kind ist in 
seinem 7. Jahre etwa, eine f urchtbare Kluft ist. Wir miissen dem Kinde 
heute etwas beibringen, nach dem es ganz sicher gar nicht begehrt, da- 
mit es in die heutige Zivilisation hineinwachsen kann. Und wenn wir 
das Kind nicht durchaus verderben wollen, so miissen wir eben in der 
Weise vorgehen, dafi wir das Kind in diesen Jahren so anpacken, wie 
es angepackt sein mufi, damit die Entwickelungshemmungen wegkom- 
men und es allmahlich gefiihrt wird nach Hinwegraumung der Ent- 
wickelungshemmungen zu dem Standpunkt der Seele, zu der Ver- 
fassung der Seele, wo die erwachsenen Leute in derjenigen Kultur- 
periode standen, als die heutigen Schriftformen entstanden sind. Die 
Natur des Kindes gibt ja natiirlich selbst Veranlassung dazu. 

Sehen Sie, heute werden Experimente angestellt iiber die Ermiidung 
der Kinder. Dafi iiberhaupt solche Zahlen herauskommen, wie sie 
heute notiert werden, sollte nicht das Ende der Untersuchungen sein, 
sondern das sollte der Anfang sein. Man sollte sich fragen: Woher 
kommt das, dafi die Kinder iiberhaupt so ermiiden? - Man fafit ein 
System ins Auge, man fafit das Kopfsystem, wohl auch das Stoff- 
wechsel-Gliedmafiensystem ins Auge, die ermiiden, wahrend das rhy th- 



mische System, das vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife in der 
hochsten Bliite seiner Entwickelung steht, in Wahrheit nicht ermudet. 
Denn das Herz schlagt auch wahrend der Ermiidung, der Atmungs- 
rhythmus und alle Rhythmen gehen unbeschadet jeder Ermiidung vor 
sich, so dafi die heutigen Zahlen des experimentellen Psychologen etwas 
anderes besagen, als was man heute gewohnlich annimmt. Sie besagen, 
dafi man viel zu wenig das rhythmische System beriicksichtigt beim 
Kindesunterricht. Das rhythmische System wird aber unmittelbar von 
der Seele aus angeregt, wenn man kiinstlerisch, plastisch-kiinstlerisch 
oder musikalisch-kunstlerisch den ganzen Unterricht gestaltet. Man 
wird dann schon bemerken, dafi das Kind kaum ermudet in erheb- 
lichem Grade gerade durch solchen Unterricht. Und der Lehrer sollte 
eigentlich ein sorgsames Auge dafiir sich anschaffen, ob seine Kinder 
zu stark ermiiden; er sollte sich einen gewissen Instinkt dafiir anschaf- 
fen, ob die Ermiidung viel grofier ist, als sie sein mulS nach den blofi 
aufieren Bedingungen, dafi die Klassenluft etwas schlechter ist, als sie 
sein sollte, dafi die Kinder sitzen miissen durch Stunden, also die rein 
physischen Dinge, die den Stoffwechsel-Gliedmafienorganismus in An- 
spruch nehmen. Dann wiederum mufi das Kind denken. Wenn die Ge- 
danken in leiser Weise nachklingen im Rhythmus, dann ermiiden sie 
nicht allzu stark. Sie ermiiden etwas, aber nicht allzu stark. Dasjenige, 
was fiir das Kind ganz besonders in Anspruch genommen werden mufi 
als das korperliche Organ der Erziehung, des Unterrichtes, das ist 
eben das rhythmische System. Nun miissen wir in denjenigen Gegen- 
standen, die nicht direkt auf das Kiinstlerische gerichtet sind, uns be- 
miihen, den Unterricht so kiinstlerisch als moglich zu gestalten. Das 
mufi schon ganz ernst genommen werden, denn das ist das einzig wirk- 
liche Mittel der Erziehung: das Kiinstlerische zwischen dem Zahnwech- 
sel und der Geschlechtsreife. 

Ich habe gestern gesagt, dasjenige, was fiir dieses Lebensalter von 
ganz besonderer Wichtigkeit ist, ist, dafi wir alles ins Bild verwandeln, 
entweder ins musikalische Bild oder ins plastische Bild. Nun konnten 
Sie natiirlich finden, wie aufierordentlich schwierig es ist in manchen 
Unterrichtsfachern, durch das Bild zu wirken. Verhaltnismafiig leicht 
wird es sein, durch das Bild zu wirken, wenn man es mit der Geschichte 



zu tun hat, wo man dasjenige, was man schildert, zum Bilde gestalten 
kann; verhaltnismaflig leicht wird es in diesem oder jenem Fache wie 
zum Beispiel in der Naturgeschichte sein, wo man auch dasjenige, was 
man dem Kinde beibringen will, moglichst ins Bild bringen soil. Schwie- 
riger wird man dies in anderen Fachern finden. In den Sprachen zum 
Beispiel wird es nicht so schwierig sein, die Dinge ins Bild zu bringen, 
wenn man iiberhaupt einen gewissen Wert darauf legt, das Bildhafte 
der Sprache im Unterricht zu beriicksichtigen. Man sollte eigentlich 
keine Gelegenheit versaumen, schon bei zehn-, elf-, zwolf jahrigen Kin- 
dern darauf zu sehen, wie Satze sich gliedern, sagen wir zum Beispiel 
ein dreigliedriges Satzgefiige meinetwillen aus dem Hauptsatz, dem 
Relativsatz, dem Bedingungssatz. Nicht wahr, das Grammatische dar- 
an, das ist ja nicht die Hauptsache; es soli von uns nur als Mittel be- 
handelt werden, um zum Bilde zu kommen, aber wir sollten nicht 
versaumen, dem Kinde, ich mochte sagen, sogar eine raumlich-anschau- 
liche Vorstellung zu geben von einem Haupt- und einem Relativsatz. 
Man kann das natiirlich in der verschiedensten Weise erreichen. Man 
lafit den Hauptsatz einen groften Kreis sein, den Relativsatz einen 
kleinen Kreis, der vielleicht exzentrisch steht - ohne zu theoretisieren 
dabei, indem man im Bilde bleibt -, und man lafit den Bedingungssatz, 
den Wenn-Satz, so anschaulich werden, dafi man etwa, sagen wir, 
Strahlen gegen den Kreis heranfiihrt als die bedingenden Faktoren. 
Es ist nicht notig, dafi man diese Dinge ubertreibt, aber es ist wirklich 
das notig, daft man nach guter Vorbereitung seines Lehrstoffes immer 
wieder und wiederum doch auf diese Dinge zuriickkommt. Und man 
sollte schon bei zehn-, elf-, zwolf jahrigen Kindern auf das, ich mochte 
sagen, Moralisch-Charakterologische der Bildhaftigkeit im Stil ein- 
gehen. Nicht dafi man da schon Stillehre haben soli. Wo die stehen soli 
in unserem Unterricht, haben wir ja gestern besprochen. Sondern es 
soil mehr aus dem innerlich Intuitiven heraus die Sache erfafit werden. 
Man kann da sehr weit kommen. Man kann zum Beispiel das einzelne 
Lesestiick, also nicht die pedantischen Lesestiicke, die in unseren Lese- 
buchern sind, sondern das, was man sich wirklich sorgfaltig zurichtet, 
man kann es auf das Temperament hin behandeln. Man kann sprechen 
nicht vom Inhalte, aber von einem melancholischen Stil, von einem 



cholerischen Stil. Also bitte ganz vom Inhalte dabei absehen, selbst vom 
poetischen Inhalte absehen; ich meine da den Satzbau. Man braucht 
die Dinge nicht zu zerpfliicken, das sollte man geradezu vermeiden; 
aber die Verwandlung ins Bild, die sollte man pflegen, wenn ich sage: 
ins Moralisch-Charakterologische. Man findet schon die Moglichkeit, 
da anregend auf die Kinder in dem 10., 11., 12., 13. Jahre zu wirken, 
wenn man selbst in der entsprechenden Weise sich hinbandigt, die no- 
tigen Studien zu machen. 

Sehen Sie, meine lieben Freunde, es soli ja niemandem etwas am 
Zeug geflickt werden, ich will nur etwas charakterisieren. Ich habe 
wiederum recht vielsagende, fur mich vielsagende Studien machen kon- 
nen jetzt bei unserem Wiener Kongrefi, wenn ich verglichen habe die 
Haltung, die Stilhaltung derjenigen, die gesprochen haben, sagen wir, 
aus Norddeutschland und derjenigen, die gesprochen haben als unsere 
Wiener, die hierher berufen worden sind. Ich habe mir immer gedacht, 
wenn wiederum der Baravalle kommt oder der Stein oder irgendein 
anderer Wiener, ob der wieder seinen Vortrag mit «Wenn» anfangt. 
Das ist so charakteristisch fur dasjenige, was gerade der Osterreicher 
ist, das ist unendlich vielsagend, das mit einem Konditionalsatz be- 
ginnen, es fiihrt das sogleich in das Moralisch-Charakterologische hin- 
ein. Ich glaube, Sie werden sich selber kaum bewufSt werden, wie Sie 
mit «Wenn» Ihre Vortrage begonnen haben! Die Norddeutschen und 
Schweizer, die fangen nicht mit «Wenn» an, die schmettern einen bedin- 
gungslosen, bejahenden Satz sogleich an erster Stelle heraus. Das ist so 
charakteristisch, und so muflte man auch selbst lernen die Dinge anzu- 
fassen, erstens damit man, wenn ich so sagen darf, von seinen eigenen 
Konditionen frei wird, und damit man in diesem Freiwerden auch eine 
kiinstlerische Behandlung, die nicht pedantisch ist, eine kiinstlerische 
Behandlung eines jeglichen Lehrstoffes erreichen wird. Man kann, wenn 
man auf solche Dinge achtgeben lernt, eine kiinstlerische Behandlung 
jedes Lehrstoffes erreichen. Und ich mochte darauf hinweisen, daft es 
ganz aufierordentlich bedeutsam ist, sich selbst in Kunstlerisches so 
hineinzufuhlen, dafi man auf Einzelheiten im Kiinstlerischen achtet, 
wenn man ein guter Lehrer sein will fur Kinder vom Zahnwechsel 
bis zur Geschlechtsreife. Sehen Sie sich auch wiederum die Photo- 



graphien* an; sehen Sie sich an, wie der Dr. Kolisko, wie der Walleen 
steht, und betrachten Sie das nicht mit einem deutenden, kommen- 
tierenden Sinn, sondern betrachten Sie das mit einem kiinstlerischen 
Sinn, so werden Sie sehen, wie Ihnen das ungeheuer viel gibt. Es ist ja 
sehr wichtig, solche Dinge nicht zu pressen; es kommt natiirlich sofort 
ein Unsinn heraus, wenn man mit dem Verstande ein Urteil abgibt, 
daft jemand immer eine Mappe in einer bestimmten Handlage halt 
und dergleichen. Wenn man es aber mit kiinstlerischem Sinne erfaftt, 
kommt etwas heraus, was nicht ganz in Worte gefaftt werden kann, 
was einem aber in ungeheuer bedeutsamer Weise das Kiinstlerische in 
die Glieder gieftt, was man gerade als Padagoge braucht. Es kommt 
sehr viel darauf an, daft man sich selber in die Lage bringt, die Dinge 
ins Bild zu verwandeln, denn das Bild bringt die Dinge, die wir dem 
Kinde beibringen wollen, eben tatsachlich an den Menschen heran. 

Mit demjenigen, was wir nachgehend unserer eigenen wissenschaft- 
lichen Bildung, die wir ja aufgenommen haben und die uns immer 
entgegentritt, wenn wir uns vorbereiten - die Bucher, aus denen wir 
uns vorbereiten, enthalten ja lauter Scheuftlichkeiten -, beschweren wir 
uns mit etwas, was wissenschaftliche Systematik ist, und wenn wir 
nicht Zeit genug haben, das Ganze wiederum loszukriegen - wenn wir 
uns fur irgendeine Stunde vorbereiten, so miissen wir ja ein heutiges 
Buch nehmen, in dem die Dinge wissenschaftlich angeordnet sind -, 
dann spukt das in unseren Kopfen. Tragen wir das dann an die Kinder 
heran, so ist das etwas, was nicht geht. Und wir miissen uns klar sein 
dariiber, daft uns das selbst grofte Schwierigkeiten macht, daft heute 
sich bis in die Vorbereitungsbucher, die wir benutzen konnen, die 
wissenschaftliche Systematik, nicht die menschliche Systematik, hin- 
eingeschlichen hat. Von dem miissen wir uns also absolut frei ma- 
chen. Wir miissen alles, was wir in die Schule hineintragen fiir die- 
ses Lebensalter, durchaus frei kriegen von aller wissenschaftlichen 
Systematik. 

Und da ist es gut, sich etwas zu erinnern an Zeiten, in denen man 
allerdings altere Kinder, altere junge Menschen so unterrichtet hat, 
daft man es uberhaupt selbstverstandlich gefunden hat, daft nicht an 
den Kopf appelliert wird, sondern an den ganzen Menschen. Man 



* Siehe Hinweis S. 161. 



93 



braucht sich nur an jene mittelalterliche Trainierung erinnern: Gram- 
matik, Rhetorik, Dialektik, wo es nicht darauf ankam, das oder jenes 
beizubringen, sondern das Kind dazu zu bringen, dafi es sich aus- 
driicken kann in einem Satz, der grammatikalisch richtig ist. Man hat da 
nicht Grammatik gelehrt, sondern dem Kinde die Moglichkeit geboten, 
so bildhaft zu denken, dafi seine Satze bildhaften Charakter haben. 
Dann, nicht wahr, Rhetorik: das Kind sollte sich gewohnen, die Schon- 
heit des Wortes in seiner Gestaltung zu empfinden; Dialektik: das Kind 
sollte sich gewohnen, den Gedanken in sich frei zu kriegen und so 
weiter; da kam es auf das Konnen hinaus. Und im Grunde genommen 
mufi es auch bei den seelischsten Dingen vom Zahnwechsel bis zur Ge- 
schlechtsreife auf das Konnen hinauskommen. Das Konnen wird aber 
nur erreicht in diesem Alter, wenn man alles bis zum Bilde bringt. 

Nun, da spielen die Nebensachlichkeiten zuweilen eine aufierordent- 
lich grofie Rolle. Es ist zum Beispiel wirklich etwas anderes, ob man, 
sagen wir, wenn man Mathematik vorbringt, eine Zeile von Buch- 
staben, die breiter ist, anordnet, und dann auf sie folgen lafit eine 
andere, die kiirzer ist, ob man die nun an den Anf ang oder in die Mitte 
stellt. Man kann aus dem, was eine Rechnungsoperation ist, zuletzt 
ein Bild machen, das die Schuler vor sich haben, und auf so etwas einen 
gewissen Wert legen, dafi auch, was man auf die Tafel schreibt, ein 
Bild wird; daft selbst in den Nebensachlichkeiten diese Dinge durch- 
aus berucksichtigt werden. Manchmal ergeben sich Gelegenheiten, das 
Bild aus einer ganz besonderen Ecke des Lebens, mochte ich sagen, 
herauszubringen. Mathematische Formeln oder Formelfolgen lassen 
sich manchmal durch Figuren umgrenzen, welche direkt als schon emp- 
funden werden konnen. Solche Gelegenheiten sollten wir nicht vorbei- 
gehen lassen. Es ist Siind und Schade, wenn wir solche Gelegenheiten 
vorbeigehen lassen, wo man irgend etwas anschaulich machen kann, 
was vielleicht nur eine Art unnotige Ranke fur denjenigen ist, der nur 
in philistros-logischer Art zu denken vermag. Die philistros-logische 
Art, die sollen wir allmahlich fur dieses Lebensalter - wenn ich mich 
so ausdriicken darf - aus unserer Seele herausimpfen. Wir impfen sie 
heute viel zu sehr immer mehr und mehr ein. Wir sollten sie heraus- 
impfen; wir sollten mit aller Gewalt auf das Imaginative oder auf das 



Musikalische hinarbeiten, und kommen dann fiir dieses Lebensalter 
dem Rhythmus eigentlich bei. 

Und nun sollen wir uns nicht der Erkenntnis verschliefien, dafi wirk- 
lich Imponderabilien in der Totalitat des Unterrichtes eine grofie Rolle 
spielen. Sehen Sie, wir haben in unseren allerersten padagogischen 
Kursen hier in einer padagogischen Beziehung von den vier Tempera- 
menten gesprochen. Diese vier Temperamente bei den Kindern tat- 
sachlich fortwahrend zu studieren, das ist eigentlich in jeder Beziehung 
die Aufgabe des Padagogen; sie so zu studieren, dafi er sie auch fort- 
wahrend beriicksichtigt. Denn, ich mochte sagen, in der richtigen Be- 
handlung der Temperamente der Kinder seiner Klasse spielt sich das 
richtige Karma einer Klasse ab. Solch eine Klasse ist ja doch zusam- 
men; es sind Seelen, die zusammen sind. Indem sie zusammen mit dem 
Lehrer und unter sich selber arbeiten, spielt sich ein Stuck ihres Lebens- 
karmas ab. Da spinnen sich alle moglichen Lebensfaden an, aber ein 
Stuck Karma spielt sich ab; namentlich sehr stark zwischen dem 7. bis 
14. Jahre spielt sich ein Stuck Karma ab. Und, wie die einzelnen Tem- 
peramente in dieses Karma hineinarbeiten, das ist dasjenige, was wir 
beriicksichtigen sollten. In dieser Beziehung kann uns die Klasse - in- 
dem wir das den leisen Unterton sein lassen unseres padagogischen 
Wirkens - fortwahrend Gegenstand der inneren Apercus sein. Und 
man sollte namentlich nicht es d
…[truncated]