Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer Grundlage

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RUDOLF STEINER GESAMTAUSG ABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE OBER ERZIEHUNG 



RUDOLF STEINER 



Erziehungs- und 
Unterrichtsmethoden 
auf anthroposophischer 

Grundlage 

Neun offentliche Vortrage, 
gehalten zwischen dem 23. Februar 1921 
und 16. September 1922 in verschiedenen Stadten 



1979 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlaftverwaltung 

Die Herausgabe besorgte H. R. Niederhauser 



1 . Auflage in dieser Zusammenstellung 
Gesamtausgabe Dornach 1979 



Friihere Einzekusgaben: 

Kristiania (Oslo), 23. und 24. November 1921: 
«Erziehungs- und Unterrichtsmethoden 
auf anthroposophischer Grundlage», Stuttgart 1960 

Stratford-on-Avon, 19. und 23. April 1922: 
«Shakespeare und die neuen Erziehungsideale», Stuttgart 1959 

Veroffentlichungen in Zeitschriften siehe Seite 223 



Bibliographie-Nr. 304 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1979 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Printed in Germany. Gesamtherstellung Greiserdruck Rastatt 

ISBN 3-7274-3040-0 (Ln) 3-7274-3041-9 (Kt) 



Zh den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft 
bilden die von Rudolf Steiner (1861-1925) geschriebenen und verof- 
fentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 1924 
zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch fur die 
Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen Gesell- 
schaft. Er selbst wollte urspriinglich, daft seine durchwegs frei gehalte- 
nen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wiirden, da sie als «mund- 
liche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen» gedacht waren. 
Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte Horer- 
nachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich veranlafit, 
das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute er Marie 
Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenographierenden, 
die Verwaltung der Nachschriften und die fur die Herausgabe not- 
wendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus Zeitmangel nur 
in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst korrigieren konnte, 
mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichungen sein Vorbehalt 
berucksichtigt werden: «Es wird eben nur hingenommen werden 
miissen, daft in den von mir nicht nachgesehenen Vorlagen sich 
Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemaft ihren 
Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamtausgabe 
begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil dieser 
Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere Angaben zu 
den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



Die anthroposophische Geisteswissenschaft und die grofien 
Zivilisationsfragen der Gegenwart 

Den Haagy 23. Februar 1921 9 

Erziehungs-, Unterrichts- und praktische Lebensfragen vom 
Gesichtspunkte anthroposophischer Geisteswissenschaft 

Den Haag, 27. Februar 1921 35 

Die padagogische Bedeutung der Erkenntnis vom gesunden 

und kranken Menschen 

Dornach, 26. September 1921 65 

Fragenbeantwortung 84 

Die padagogische Grundlage der Waldorfschule 

Aarau, 11. November 1921, mit Diskussionsvoten 92 

Erziehungs- und Unterrichtsmethoden auf anthroposophischer 
Grundlage 

Erster Vortrag, Kristiania (Oslo), 23. November 1921 133 

Zweiter Vortrag, Kristiania (Oslo), 24. November 1921 .... 160 

Das Drama mit Bezug auf die Erziehung 

Stratford-on-Avon, 19. April 1922 189 

Notizbucheintragungen zum Vortrag 198 

Shakespeare und die neuen Ideale 

Stratford-on-Avon, 23. April 1922 201 

Ein Vortrag iiber Padagogik 

wdhrend des «Franz6sischen Kurses» am Goetheanum, 

Dornach, 16. September 1922 (Autoreferat) 216 

Hinweise 223 

Obersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 227 



DIE ANTHROPOSOPHISCHE GEISTESWISSENSCHAFT 
UND DIE GROSSEN ZIVILISATIONSFRAGEN DER GEGENWART 



Den Haag, 23. Februar 1921 



Meine sehr verehrten Anwesenden! Wer iiber ein solches Thema spricht, 
wie dasjenige des heutigen Abends und dasjenige, iiber das ich am 27. 
Februar sprechen werde, mufi sich gerade gegeniiber dem Geistesleben 
der Gegenwart bewufk sein, daft es heute zahlreiche Seelen gibt, welche 
sich nach einem neuen Einschlag, nach einer Auffrischung und Meta- 
morphose wichtiger Teile unseres zivilisatorischen Lebens sehnen, her- 
aus aus manchem, was heute deutlich das Kennzeichen an sich tragt, daft, 
wenn es fortgesetzt wiirde, die Menschheit in den Niedergang der 
Zivilisation gefiihrt wiirde, heraus aus manchem, was zivilisatorische 
Stromung seit ein, zwei oder mehr Jahrhunderten ist. Das finden wir 
gerade bei denjenigen Seelen, die in der Gegenwart versuchen, am 
tiefsten in ihr eigenes Inneres hineinzublicken. Dasjenige, was iiber die 
ubersinnlichen Welten zu sagen ist, kann jederzeit zu jeder Menschen- 
seele gesprochen werden. Es kann gesprochen werden, man mochte 
sagen, um ein Extrem zu nennen, zu dem Einsiedler, der sich ganz von 
der Welt zuriickgezogen hat, und nur noch an seiner allernachsten 
Umgebung Interesse hat; es kann auch gesprochen werden zu Person- 
lichkeiten, die voll darinnenstehen im Leben. Denn dasjenige, um was es 
sich handelt, ist ja durchaus eine ganz allgemein menschliche Angelegen- 
heit. 

Aber nicht von diesen Gesichtspunkten aus allein mochte ich zu Ihnen 
heute und am 27. sprechen, sondern ich mochte zu Ihnen sprechen von 
jenem Gesichtspunkte aus, der sich ergibt, wenn man die hauptsachlich- 
sten zivilisatorischen Fragen der Gegenwart auf seine Seele wirken laftt. 
Und da finden gerade fuhrende Seelen manches, was sie im tiefsten 
Inneren erschuttert, was sie im tiefsten Inneren zur Sehnsucht nach einer 
Erneuerung gewisser Partien des Geisteslebens treibt. 

Wenn wir dasjenige iiberblicken, worin wir als Menschen in dem 
geistigen Leben der Gegenwart stehen, konnen wir es zuriickfiihren auf 
zwei Hauptfragen, mochte ich sagen. Die eine leuchtet von dem wissen- 



schaftlichen Leben her, von jener Gestalt des wissenschaftlichen Lebens, 
die innerhalb der zivilisierten Welt seit drei bis vier Jahrhunderten zu 
verzeichnen ist. Die andere dieser Fragen leuchtet her unmittelbar von 
der Lebenspraxis, die aber auch von der neueren Wissenschaft ihre 
tiefsten Einflusse erfahren hat. 

Sehen wir uns zuerst dasjenige an, was die neuere Wissenschaft 
heraufgebracht hat. Gerade um nicht mifiverstanden zu werden, mochte 
ich sagen, dafi dasjenige, was ich hier vertrete als anthroposophisch 
orientierte Geisteswissenschaft, durchaus in keinen Gegensatz gebracht 
werden sollte zu dem, was moderner Wissenschaftsgeist ist. Die grofien 
Triumphe und die bedeutsamen Ergebnisse dieser modernen Wissen- 
schaftlichkeit sollen gerade von der hier gemeinten Geisteswissenschaft 
ganz und voll anerkannt werden. Allein gerade aus dem Grunde, weil 
diese anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft mit unbefange- 
ner Seele eindringen will in den Geist dieser Wissenschaft, muE sie uber 
dasjenige hinausgehen, was heute von diesem Wissenschaftsgeiste aus 
Gegenstand einer allgemeinen Menschheitsbildung geworden ist. Ober 
vieles in der menschlichen Umgebung gibt diese Wissenschaft in ihren 
speziellen Disziplinen eine genaue, eine gewissenhafte Auskunft. Wenn 
aber dann die Menschenseele nach ihren hochsten Angelegenheiten fragt, 
nach demjenigen was ihre tiefste, ihre ewige Bestimmung ist, kann sie 
innerhalb dieses Wissenschaftsgeistes eine Auskunft doch nicht erhalten, 
gerade dann nicht erhalten, wenn sie ganz ehrlich und ganz unbefangen 
mit sich zu Rate geht. Daher finden wir heute zahlreiche Seelen, welche 
aus mehr oder weniger religiosen Bediirfnissen heraus sich sehnen nach 
einer Erneuerung alter Weltanschauungen. 

Die aufiere Wissenschaft, insbesondere die anthropologische Wissen- 
schaft, macht ja heute schon in einer gewissen Weise darauf aufmerksam, 
wie unsere Vorfahren vor Jahrhunderten das nicht gekannt haben, was 
heute die Menschenseelen zerspaltet und zerkliiftet: eine gewisse Dishar- 
monie zwischen wissenschaftlicher Erkenntnis und religioser Empfin- 
dung, religioser Sehnsucht. - Wenn man zuriickblickt in alte Zeiten, es 
waren dieselben Menschheitstrager, welche eine allerdings uns heute 
kindlich erscheinende Wissenschaft, aber eben nur kindlich erscheinende 
Wissenschaft pf legten, welche aus dieser Wissenschaft heraus zu gleicher 



Zeit den religiosen Geist in der Menschheit anfachten. Einen Zwiespalt 
zwischen diesen zwei Geistesstromungen gab es nicht. 

Nach so etwas sehnen sich zahlreiche Seelen heute zuruck. Allein man 
kann doch nicht sagen, daft eine Erneuerung, sei es alter chaldaischer 
Weisheit, alter agyptischer, alter indischer oder sonstiger Weisheitsleh- 
ren, dem heutigen Zeitalter einen besonderen Segen bringen wiirde. Wer 
das glaubt, der verstiinde nicht im rechten Sinn den eigentlichen Geist 
der Menschheitsentwickelung, der iibersieht, daft die Menschheitsent- 
wickelung als solche einen Sinn hat, daft es unmoglich ist, dieselben 
Wege des Geistes heute zu gehen, die vor Jahrtausenden gegangen 
worden sind. Die Menschheitsentwickelung verlauft durchaus so, daft 
jedem Zeitalter ein besonderer Charakter eigen ist, daft in jedem Zeitalter 
die Menschenseelen von etwas anderem befriedigt sein wollen. Und 
dasjenige, was wir fur unsere Seelen bediirfen, einfach dadurch, daft wir 
im 20. Jahrhundert stehen und unsere Erziehung aus dem 20, Jahrhun- 
dert heraus bekommen haben, es muft etwas anderes sein als dasjenuge, 
was die Menschen einer grauen Vergangenheit fiir ihre Seelen gebraucht 
haben. Daher kann der Gegenwart eine Erneuerung alter Weltanschau- 
ungen nicht frommen. Aber orientieren kann man sich an demjenigen, 
was alte Weltanschauungen waren. Man wird dann sehen, woraus 
eigentlich die Befriedigung, welche die Menschenseelen innerhalb jener 
alten Weltanschauungen gehabt haben, geflossen ist. Da muft man sagen: 
Diese Befriedigung floft den Menschenseelen dazumal daraus, daft sie im 
Grunde genommen ein ganz anderes Verhaltnis zur wissenschaftlichen 
Erkenntnis hatten, als wir es heute haben. 

Auf eine Erscheinung mochte ich hinweisen. Weist man heute auf sie 
hin, so wird man ja sehr leicht der Paradoxic, der Phantastik geziehen. 
Allein man muft heute schon vieles sagen, was vielleicht noch vor 
wenigen Jahren zu sagen gegeniiber der allgemeinen Bildung hochst 
gefahrlich gewesen ware. Denn die letzten katastrophalen Jahre haben 
doch immerhin einen Umschwung des Gedanken- und Empfindungsle- 
bens gebracht. Und besser als noch vor zehn Jahren sind heute schon die 
Seelen vorbereitet darauf, daft die tiefsten Wahrheiten dennoch zunachst 
vor den Denkgewohnheiten, vor den Empfindungsgewohnheiten einen 
paradoxen, einen phantastischen Charakter tragen konnen. 



Von etwas hat man in alten Zeiten gesprochen, das heute gerade 
gegeniiber der wissenschaftlichen Erkenntnis kaum schon in Frage 
kommt, von dem man aber wiederum sprechen wird, wahrscheinlich 
auch innerhalb der allgemeinen Bildung, in verhaltnismafiig recht kurzer 
Zeit: von dem Hiiter der Schwelle; von der Schwelle aus der gewohnli- 
chen Welt, in der wir im alltaglichen Leben stehen, in der wir mit der 
gewohnlichen Wissenschaft stehen, zu jener hoheren Welt hin, in wel- 
cher der Mensch erkennen kann, wie er selbst mit seiner ubersinnlichen, 
inneren Wesenheit einer ubersinnlichen Welt angehort. Zwischen diesen 
zwei Welten, der Welt die der Mensch mit seinen Sinnen wahrnimmt, 
deren Tatsachen er mit seinem Verstande zu Naturgesetzen kombinieren 
kann, und derjenigen Welt, der der Mensch mit seiner eigentlichen 
Wesenheit angehort, sah man in jenen alten Zeiten einen Abgrund. Uber 
diesen Abgrund muflte man erst hiniiberkommen. Und nur diejenigen 
durften innerhalb der alten Zivilisationen diesen Abgrund iiberschreiten, 
welche von den Leitern der damaligen Erziehungsanstalten, die wir 
heute Mysterien nennen, in einer intensiven Weise dazu vorbereitet 
waren. Heute haben wir andere Ansichten uber das Vorbereiten zur 
Wissenschaft und zu einem Leben in der Wissenschaftlichkeit. In jenen 
alten Zeiten sagte man sich: Ein unvorbereiteter Mensch darf die hohe- 
ren Erkenntnisse uber das Wesen des Menschen uberhaupt nicht emp- 
fangen, Warum war dies so? 

Warum dies so war, sieht nur derjenige ein, der uber die gewohnliche 
Geschichtserkenntnis hinaus sich eine Anschauung verschafft iiber das, 
was die Menschenseele im Laufe der Menschheitsentwickelung durchge- 
macht hat. Man hat ja im Grunde genommen heute nur eine Geschichts- 
erkenntnis iiber die Aufierlichkeiten der Menschheitsentwickelung. Man 
sieht nicht hin auf die Seelenverf assung. Man sieht zum Beispiel nicht auf 
die Seelenverfassung der Menschen, die gestanden haben in jener uralten 
orientalischen Weisheit, von der heute nur noch dekadente Formen 
driiben im Oriente leben. Man hat im Grunde genommen gar keine 
Vorstellung davon, wie anders die Seelen dazumal in der Welt gestanden 
haben. Die Menschen sahen dazumal geradeso wie wir mit ihren Sinnen 
die sie umgebende Natur; sie kombinierten in einer gewissen Weise auch 
dasjenige mit ihrem Verstande, was sie von der Natur sahen. Allein sie 



fuhlten sich nicht so getrennt von der sie umgebenden Natur, wie sich 
die Menschen heute fiihlen, Sie fuhlten in sich ein Geistig-Seelisches. Sie 
fuhlten diese menschliche Leibesorganisation erfullt von einem Geistig- 
Seelischen. Aber sie fuhlten ein Geistig-Seelisches auch in Blitz und 
Donner, in den dahinziehenden Wolken, im Mineral, in der Pflanze, im 
Tier. Sie fuhlten dasjenige, was sie innerhalb ihrer selbst vermuteten, 
auch drauften in der Natur, im ganzen Weltenall. Geistig-seelisch durch- 
drungen war ihnen das ganze Weltenall. - Dafiir aber hatten sie etwas 
anderes nicht, was wir Menschen der heutigen Zeit innerhalb unserer 
Seelenverfassung haben: sie hatten nicht ein so ausgesprochenes, intensi- 
ves Selbstbewulksein, wie wir es haben. Ihr Selbstbewufitsein war 
dumpfer, traumerischer als unser heutiges. Selbst noch innerhalb der 
griechischen Zeit war das der Fall. Man versteht eigentlich nur hochstens 
die spatere griechische Kultur, wenn man die Seelen der Menschen 
innerhalb der Griechenzeit sich in derselben Verfassung denkt, wie 
unsere Seelen sie haben. In der friiheren griechischen Kultur kann gar 
nicht die Rede sein von einer solchen Seelenverfassung, wie es die 
unsrige ist. Da war durchaus noch ein dumpfes Fiihlen des Menschen 
innerhalb der Natur. Ich mochte sagen: wie wenn mein Finger ein 
Bewulksein hatte, und wie er sich dann eins fiihlen wiirde mit meinem 
ganzen Organismus, wie er sich nicht denken konnte abgetrennt zu 
sein von meinem Organismus, ohne den er ja absterben wiirde, so fiihlte 
sich der Mensch innerhalb der ganzen Natur drinnen, ungetrennt von 
ihr. 

Und jene alten Weisen, die die Leiter jener Schulen waren, von denen 
ich gesprochen habe, die sagten sich: Das ist das Moralische im mensch- 
lichen Selbstbewufitsein. Dieses Selbstbewufitsein aber, das darf nicht 
die Welt ansehen so, dafi sie ihm geistentleert, seelenlos erscheint. Wenn 
diese Seelenverfassung sich gegeniiber wiilSte einer geistleeren Welt - 
einer Welt, wenn ich jetzt das hinzufiige, wie wir sie in unserer Wissen- 
schaft, in unserem alltaglichen Leben erf assen -, es wiirden die Seelen der 
Menschen von einer seelischen Ohnmacht befallen werden. 

Diese seelische Ohnmacht, die sahen herankommen die alten Weis- 
heitslehrer bei denjenigen Menschen, welche hinkommen sollten zu 
einer solchen Weltauffassung, wie wir sie haben. 



Ja, kann man denn iiberhaupt davon sprechen, daft diese alten Weis- 
heitslehrer sich sagten, die Seelen diirften nicht zu einer solchen Weltan- 
schauung kommen, von der wir sagen, daft wir sie selbst heute haben? Ja, 
das kann man sagen. Und dafiir mochte ich Ihnen ein Beispiel geben. 
Man konnte viele Beispiele anfiihren, aber ich will eines herausheben. 

Wir sind heute mit Recht befriedigt davon, daft wir nicht mehr in 
mittelalterlicher Weise das aufterlich-raumliche Weltengebaude nur nach 
dem aufteren Augenschein auffassen. Wir stehen auf dem Standpunkte 
der Kopernikanischen Weltanschauung, die eine heliozentrische ist. Der 
Mensch des Mittelalters glaubte, die Erde ruhe im Mittelpunkt des 
Planetensystems, iiberhaupt des ganzen Sternensystems, die Sonne mit 
den anderen Sternen bewege sich um die Erde herum. Geradezu eine 
Umkehrung aller Verhaltnisse wurde durch das heliozentrische Sonnen- 
system bewirkt, und an dieser Umkehrung halten wir heute fest als an 
etwas, was wir schon aufnehmen in unserer gewohnlichen Schulbildung, 
in dem wir drinnenstehen mit unserer ganzen Bildung. Wir sehen zuriick 
auf die Menschen des Mittelalters, auf die Menschen des Altertums, 
welche in ihrem ptolemaischen Weltensystem dasjenige gesehen haben, 
was ich eben charakterisiert habe, das geozentrische. Aber keineswegs 
haben alle Menschen in jenen alten Zeiten bloft das geozentrische 
Weltensystem angenommen. Man braucht ja - schon die auftere 
Geschichte zeigt uns das, Geisteswissenschaft macht es vollig klar -, man 
braucht nur bei Plutarch nachzulesen dasjenige, was er iiber das Welten- 
system eines alten griechischen Weisen der vorchristlichen Zeit, des 
Aristarch von Samos sagt. Dieser Aristarch von Samos versetzt schon die 
Sonne in den Mittelpunkt unseres Planetensystems ; er laftt die Erde um 
die Sonne kreisen. Und wenn wir, allerdings nicht in den Einzelheiten, 
iiber die ja die neuere Naturwissenschaft so Groftes gebracht hat, aber in 
den Hauptzugen, das heliozentrische System des Aristarch von Samos 
nehmen, so stimmt es im Grunde genommen vollstandig mit dem- 
jenigen iiberein, das heute das unsrige ist. 

Was liegt da eigentlich vor? Nun, dasjenige Weltensystem, das Arist- 
arch von Samos nur ausgeplaudert hat, das war dasjenige, was in alten 
Weisheitsschulen gelehrt worden ist. Aufterhalb wurde den Menschen 
das Weltensystem des Augenscheins gelassen. Warum war das so? 



Warum liefS man ihnen dieses Weltenbild des Augenscheins? Nun, man 
sagte sich: Bevor ein Mensch zu diesem heliozentrischen Weltensystem 
vorschreitet, muft er erst die Schwelle zu einer anderen Welt iiberschrei- 
ten, als die Welt ist, in der er lebt. Er ist behutet in seinem gewohnlichen 
Leben von dem unsichtbaren Hiker der Schwelle, unter dem sich diese 
Alten ein sehr reales, wenn auch iibersinnliches Wesen vorstellten. Er ist 
behutet davor, daft ihm plotzlich die Augen so aufgehen, wie wenn er die 
Welt entseelt, entgeistigt sehen wiirde. Denn entseelt und entgeistigt 
sehen wir heute die Welt. Wir sehen sie an, bilden uns unsere Naturan- 
schauung iiber das Mineral-, Pflanzen- und Tierreich, wir sehen sie 
entseelt und entgeistigt. Wenn wir auf der Sternwarte mit Hilfe des 
Teleskops, mit Hilfe der Berechnungen uns Vorstellungen bilden iiber 
den Weg, iiber die Bewegungen der Himmelskorper, wir sehen die Welt 
entseelt und entgeistigt. Daft man die Welt auch so sehen kann, das 
wuftten die alten Weisheitslehrer der Mysterien. Sie ubermittelten nach 
der Vorbereitung, nachdem sie ihre Schuler am Hiiter der Schwelle 
vorbeigefuhrt hatten, diese Erkenntnisse, aber sie bereiteten die Schuler 
vor durch eine strenge Willenszucht. Wodurch wurde diese Willens- 
zucht den Schiilern gegeben? Indem die Schuler durch Entbehrungen 
gefuhrt worden sind, aber auch indem die Schuler durch lange Jahre 
hindurch angehalten wurden, in strengem Gehorsam zu folgen einer 
reinen Moral, die ihnen von den Weisheitslehrern vorgeschrieben wurde. 
Der Wille sollte streng in Zucht genommen werden, und diese Willens- 
zucht sollte erstarken das Selbstbewufttsein. Und wenn die Schuler 
hinausgekommen waren iiber das traumerisch-dumpfe Selbstbewufttsein 
zu einem intensiveren Selbstbewufksein, dann wurde ihnen erst gezeigt, 
was fur sie jenseits der Schwelle lag: Diejenige Welt, die im heliozentri- 
schen Weltensystem fur den aufteren Raum vorliegt; aber auch manches 
andere, was wir heute als den Inhalt unserer ganz gewohnlichen Weltan- 
schauung anerkennen, wurde ihnen gezeigt. 

Also das lag vor, daft man die Schuler jener alten Zeiten erst vorberei- 
tete, sorgsam vorbereitete, bevor man ihnen ubermittelte dasjenige, was 
bei uns heute sozusagen jeder Schulknabe und jedes Schulmadchen 
aufnimmt. So andern sich die Zeiten, so andern sich die Zivilisationen. 
Man bekommt einfach eine falsche Vorstellung von der Entwickelung 



der Menschheit, wenn man nur die auftere Geschichte, nicht diese 
Geschichte der menschlichen Seele kennt. 

Was hatten die Schiiler der alten Weisheitsschulen mitgebracht bis zu 
ihrer Schwelle in die iibersinnliche Welt? Sie hatten mitgebracht eine 
instinktive Welterkenntnis, die ihnen gewissermaften aufging aus den 
Instinkten, aus den Trieben ihres Leibes. Durch die sahen sie - man 
nennt das heute Animismus - alles Auftere beseelt und durchgeistigt. Sie 
fiihlten die Verwandtschaft des Menschen mit der Welt. Sie fuhlten ihren 
Geist im Geiste der Welt drinnen liegend. Aber um die Welt hier so zu 
sehen, wie wir sie heute sehen lernen schon in der Elementarschule, 
mufiten diese Alten vorbereitet werden. 

Man redet heute in alien moglichen Literaturen, die sich dilettantisch 
iiber Mystik hermachen, auch wenn sie sich manchmal einen gelehrten 
Anschein geben, allerlei iiber den Hiiter der Schwelle, iiber die Schwelle 
in die geistige Welt. Und sie finden oftmals um so mehr Glauben, je 
mehr nebulose Mystik man iiber diese Dinge ausgieftt. Das, was ich 
Ihnen jetzt dargestellt habe, das ist dasjenige, was sich dem unbefange- 
nen Geistesforscher gerade iiber das ergibt, was die Alten die Schwelle 
genannt haben in die geistige Welt. Nicht jene nebulosen Dinge, von 
denen heute manche Orden und manche Sekten und dergleichen spre- 
chen, wurden jenseits der Schwelle aufgesucht, sondern gerade dasjenige, 
was bei uns heute allgemeine Bildung ist. Aber wir sehen daraus zu 
gleicher Zeit, daft wir der Welt mit einem anderen Selbstbewufksein 
gegenuberstehen. Das furchteten gerade jene alten Weisheitslehrer, daft 
ihre Schiiler, wenn sie nicht erst das Selbstbewufttsein durch Willens- 
zucht erstarkt erhalten hatten, seelisch ohnmachtig geworden waren, 
wenn sie zum Beispiel aufgenommen hatten die Vorstellung: die Erde 
steht nicht still, sondern sie kreist mit grofter Geschwindigkeit um die 
Sonne herum; man kreist mit der Erde um die Sonne herum. Dieses 
Verlieren des Bodens unter den Fiiften, das hatten die alten Menschen 
nicht ertragen, das hatte ihnen das Selbstbewufttsein bis zur Ohnmacht 
herabgedampft. Wir lernen das von Kindheit auf ertragen. Wir leben 
gewissermaften in der Welt als unserer Bildungswelt drinnen, in welche 
die Alten erst nach sorgsamer Vorbereitung einzudringen hatten. Den- 
noch, zuriicksehnen diirfen wir uns nicht nach den Zustanden der alten 



Zivilisationen. Sie passen nicht mehr zu demjenigen, was heute unsere 
Seek fordert. Dasjenige, was ich Ihnen heute vortrage als anthroposo- 
phisch orientierte Geisteswissenschaft, es ist weder eine Erneuerung 
alter gnostischer Lehren noch eine Erneuerung alter orientalischer Weis- 
heit, was alles heute nur als etwas Dekadentes an die Menschenseelen 
herangebracht werden konnte. Es ist etwas, was durch elementarische 
Schopferkraft aus dieser menschlichen Seele heraus heute gefunden 
werden kann auf den Wegen, die ich Ihnen sogleich angeben werde. 
Vorerst aber mochte ich noch darauf aufmerksam machen, daft wir in 
gewisser Weise auch wiederum sprechen konnen von einer Schwelle in 
die iibersinnliche Welt, oder iiberhaupt in eine andere Welt hinein als 
diejenige des gewohnlichen Lebens und der gewohnlichen Wissenschaft 
ist. 

Die Alten vermuteten jenseits der Schwelle eine andere Welt, als ihnen 
im Alltagsleben gegeben war. Was aber horen wir gerade von unseren 
gewissenhaften Naturforschern, von denjenigen, die am meisten in 
bezug auf ihre Methoden recht haben? Wir horen, daft die Naturwissen- 
schaft uns vor Grenzen der Erkenntnis stellt. Wir horen von Ignorabi- 
mus und dergleichen, und zwar - das mufi betont werden - innerhalb der 
Naturwissenschaft mit vollem Rechte. Wenn den Alten fehlte das inten- 
sive Selbstbewufitsein, das wir heute haben, so fehlt uns etwas anderes. 

Wodurch haben wir denn iiberhaupt dieses intensive Selbstbewufttsein 
erhalten? Wir haben es ja dadurch erhalten, daft jene Denkweise und jene 
Anschauungsart in die Menschheit gekommen ist, die mit Kopernikus, 
Galilei, Kepler, Giordano Bruno und so weiter, ihren Anf ang genommen 
hat. Dadurch haben wir nicht nur eine Summe von Erkenntnissen 
gewonnen, sondern dadurch hat die moderne Menschheit auch eine 
gewisse Erziehung ihres Seelenlebens durchgemacht. Alles dasjenige, 
was wir unter dem Einfluft der Denkweise dieser Geister in der neueren 
Zeit ausgebildet haben, tendiert darauf hin, vorzugsweise den Intellekt, 
die Verstandeskrafte zu kultivieren. Gewift, wir experimentieren heute 
in der Wissenschaft, wir beobachten sorgfaltig und gewissenhaft. Wir 
verfolgen mit unseren Instrumenten, mit Teleskop, Mikroskop, mit den 
Rontgenstrahlen, mit dem Spektroskop die Erscheinungen um uns 
herum, und wir gebrauchen sozusagen unseren Verstand nur, um aus der 



Erscheinung heraus die Naturgesetze zu gewinnen. Allein, was tun wir 
trotz alledem, auch wenn wir beobachten, wenn wir experimentieren? 
Wir tun es so, daft wir innerhalb dieser Erkenntnisarbeit nur den 
Verstand zur Formulierung der Naturgesetzmaftigkeiten sprechen las- 
sen. Und es ist einmal so, daft vorzugsweise der Intellekt, der Verstand in 
der menschlichen Entwickelung herangezogen worden ist im Laufe der 
letzten drei, vier, fiinf Jahrhunderte. Der Verstand aber hat die Eigen- 
tumlichkeit, daft er das menschliche Selbstbewufttsein erstarkt, erhartet, 
intensiv macht. Daher konnen wir heute dasjenige ertragen, was noch ein 
alter Grieche nicht ertragen hatte: das Bewufttsein, uns mit der Erde im 
Bodenlosen gewissermaften um die Sonne herum zu bewegen. Aber wir 
werden auf der anderen Seite gerade wegen dieses erstarkten Selbstbe- 
wufttseins, das uns die Welt seelen- und geistlos zeigt, dazu gefiihrt, eine 
Erkenntnis nicht zu haben, nach der sich die Seelen dennoch sehnen 
mussen: Wir sehen die Welt in ihren materiellen Erscheinungen, ihren 
materiellen Tatsachen, wie sie die alten Menschen niemals gesehen haben 
ohne eine Vorbereitung der Mysterien. Aber wir sehen nicht - und 
deshalb sprechen gerade gewissenhafte Naturforscher von Ignorabimus 
und von den Erkenntnisgrenzen -, wir sehen nicht die Welt eines 
Geistigen um uns herum. 

Wir stehen als Menschen in dieser Welt. Wenn wir uns auf uns selbst 
besinnen, mussen wir uns sagen: Indem wir einfach denken uber die 
Dinge, indem wir die Experimente zusammenf assen, die Beobachtungen 
zusammenfassen, ist es der Geist, der in uns tatig ist. Aber ist denn dieser 
Geist jener Einsiedler, der da steht in einer Welt von materiellen 
Erscheinungen? Ist dieser Geist nur in unserem Leibe vorhanden? Ist die 
Welt geist- und seelenlos, wie wir sie durch physikalische und biologi- 
sche Wissenschaften, von ihrem Gesichtspunkte aus mit Recht, auffassen 
mussen? - So stehen wir einmal heute vor unserer Umwelt. Wir stehen 
neuerdings vor einer Schwelle. Das ist ja gewift den weitesten Kreisen 
der Menschheit noch nicht zum Bewufttsein gekommen. Aber was die 
Menschheit sich nicht voll zum Bewufttsein bringt, das ist deshalb nicht 
ganz in der Seele ausgeloscht. Man denkt nicht nach uber die Dinge, aber 
innerlich sitzen diese Dinge als Empfindungen der Seele. Wir haben ein 
unbewufttes Seelenleben. Bei den meisten Menschen bleibt es unbewuftt. 



Aber aus diesem Unbewuftten heraus erwachst die Sehnsucht, wiederum 
eine Schwelle zu uberschreiten, zum Selbstbewufttsein geistige Welt- 
erkenntnis hinzuzugewinnen. 

Nun, wie man auch sonst diese Dinge, die man ja meistens nur unklar 
empfindet, nennen mag, sie sind doch in Wahrheit von der einen Seite 
her die tiefsten Zivilisationsratsel; sie sind doch so, daft die Menschen 
empfinden: eine geistige Welt um sie herum miisse wieder gefunden 
werden. Die geist- und seelenleere Welt der gewohnlichen Wissenschaft 
kann nicht diejenige sein, mit der auch die menschliche Seele eine Einheit 
in ihrer tiefsten Wesenheit bildet. 

Das ist die erste grofte zivilisatorische Frage der Gegenwart: Wie 
finden wir wiederum ein Wissen, das uns zu gleicher Zeit vertieft zur 
religiosen Empfindung? Wie finden wir eine Erkenntnis, die zu gleicher 
Zeit die tiefsten Bediirfnisse nach einem Gefiihl des Ewigen in der 
Menschenseele befriedigt? 

Man darf sagen; Groftes, Gewaltiges hat die moderne Wissenschaft 
gebracht, aber fur den Unbefangenen hat sie eigentlich nicht Losungen 
gebracht, sondern man mochte sagen, das Gegenteil von Losungen. Und 
auch daruber mufi man zufrieden und froh sein. 

Was konnen wir durch die moderne Wissenschaft? Konnen wir die 
Fragen der Seele losen? Nein, aber wir konnen sie vertieft stellen! Wir 
haben ja vor uns durch diese moderne Wissenschaft die Welt der 
materiellen Tatsachen in ihrer Reinheit, frei von dem, was der Mensch 
aus seiner Subjektivitat hereintragt in die Welt an Seelenhaftigkeit, an 
Geistigkeit. Wir sehen gewissermaften die reinen Erscheinungen der 
aufteren materiellen Welt. Dadurch lernen wir die fragen der Seele 
intensiver kennen. Das ist gerade die Errungenschaft des modernen 
Wissenschaftsgeistes, daft er uns neue Ratsel gebracht hat, vertieftere 
Ratsel. Das ist die erste grofte zivilisatorische Frage der Gegenwart: Wie 
stellen wir uns gegeniiber diesen vertieften Ratseln? - Man kann nicht im 
Haeckelschen, im Huxleyschen, im Spencerschen Geiste die groften 
Seelenfragen losen, allein man kann aus diesem Geiste heraus die groften 
Ratself ragen fur das heutige Menschheitsdasein intensiver empfinden, als 
jemals zuvor. 

Da tritt nun Geistes wissenschaft ein. Sie will die heutige Menschheit 



ihren Anlagen gemaft iiber die erneute Schwelle in eine geistige Welt 
hineinfiihren. Der Weg, durch den der moderne Mensch anders als der 
alte Mensch die Schwelle uberschreiten kann, soil heute andeutungs- 
weise hier geschildert werden. In kurzen Zugen kann ich das nur tun; 
ausfiihrlicher finden Sie das, was ich nur prinzipiell erlautern will, in 
meinem Buche «Wie erlangt man Erkenntnisse der hoheren Welten?», in 
meiner «Geheimwissenschaft» und in anderen Schriften geschildert. 

Ich mochte zunachst aufmerksam machen auf den Ausgangspunkt, 
den heute derjenige Mensch nehmen muft, der ein Geistesforscher 
werden will. Gerade von einem Punkte mufi er ausgehen, auf den sich 
die heutigen Menschen aus der ganzen Zeitbildung heraus am wenigsten 
gern stellen mochten. Es ist der Punkt in der Seelenverfassung, den ich 
nennen mochte intellektuelle Bescheidenheit. Trotzdem wir entwickelt 
haben bis zu einer besonderen Hohe als Menschheit in den letzten drei 
bis vier Jahrhunderten den Intellekt, zu einer solchen Hohe, wie er 
vorher niemals in der Menschheitsentwickelung da war, mu£ man sich 
als Geistesforscher aufschwingen gerade zur intellektuellen Bescheiden- 
heit. Durch einen Vergleich mochte ich Ihnen dasjenige verdeutlichen, 
was ich darunter verstehe. Nehmen wir ein funfjahriges Kind und geben 
wir ihm einen Band Shakespeare in die Hand, was wiirde es damit tun? 
Es wird damit spielen, darin blattern, ihn zerreifien; es wird nicht 
dasjenige damit tun, was das Angemessene ist. Wenn das Kind aber dann 
weitere zehn oder fiinf zehn Jahre durchlebt hat, wird es sich ganz anders 
zu dem Bande Shakespeare verhalten, es wird sich so verhalten, wie es 
dem Bande angemessen ist. Was ist da geschehen? Nun, Fahigkeiten, die 
der Anlage nach in dem Kinde gelebt haben, sind durch aufieres Eingrei- 
fen der Menschen, durch Erziehung und Unterricht ausgebildet worden 
in dem Kinde. Es ist seelisch ein anderes Wesen geworden im Laufe der 
zehn bis funfzehn Jahre. - Intellektuelle Bescheidenheit lafit dem Men- 
schen sagen, auch dann gerade, wenn er erwachsen ist, wenn er die 
Zeitbildung in der Wissenschaft dem Intellekt nach aufgenommen hat: 
Du konntest in einer gewissen Weise der ganzen Natur, der Umwelt so 
gegeniiberstehen, daft sich dein Gegeniiberstehen vergleichen lafk mit 
dem des funfjahrigen Kindes einem Bande Shakespeare gegeniiber. Es 
konnten in dir noch Anlagen sein, die weiter ausgebildet werden kon- 



nen, so daft du geistig-seelisch ein anderes Wesen wirst. - Das ist den 
heutigen Menschen nicht sehr lieb, sich auf den Standpunkt einer 
solchen intellektuellen Bescheidenheit zu stellen. Unsere Denk- und 
Empfindungsgewohnheiten gegeniiber dem Bildungsleben sind andere. 
Derjenige, der heute die gewohnliche Erziehung genossen hat, wird 
dann in unsere hoheren Bildungsanstalten aufgenommen. Da hat man es 
nicht mehr zu tun mit einer Entwickelung der Erkenntnisse, der Wil- 
lensfahigkeiten, der Gemiitsfahigkeiten der Seele. Da bleibt man im 
Grunde genommen innerhalb des wissenschaftlichen Forschens auf dem 
Standpunkte stehen, den einem Vererbung und die gewohnliche Erzie- 
hung geben. Gewift, in einer unerhorten Weise verbreiterte man durch 
das Experiment, durch die Beobachtung die Wissenschaft, aber man 
wandte dieselben Erkenntniskrafte an, die man einmal im sogenannten 
modernen Geistesleben hat. Man legte nicht die Entwickelung seines 
Menschen darauf an, diese Erkenntniskrafte weiterzubringen. Man sagte 
sich nicht: Derjenige, der diese Erkenntniskrafte des Lebens oder der 
Wissenschaft hat, konnte gegeniiberstehen der Natur wie das fiinf jahrige 
Kind dem Bande Shakespeare, und er konnte ausbilden in sich Krafte, 
Erkenntnisfahigkeiten, die ihn zu einem ganz anderen Verhalten gegen- 
iiber der Natur bringen. Das aber sagt sich derjenige, der im Sinne der 
hier gemeinten anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft ein 
Forscher in den ubersinnlichen Welten werden will. Da handelt es sich 
wirklich um die Ausbildung von menschlichen Fahigkeiten, die zunachst 
nur in den Anlagen vorhanden sind, allerdings bei jedem Menschen, aber 
damit sie entwickelt werden, muft mancherlei durchgemacht werden. 

Ich spreche nicht von irgendwelchen wunderbaren oder gar aberglau- 
bischen Maftnahmen gegeniiber der Menschenseele, sondern ich spreche 
von der Entwickelung von Fahigkeiten, die jeder Mensch gut kennt, die 
im alltaglichen Leben und in der gewohnlichen Wissenschaft ihre grofie 
Rolle spielen; die da angewendet werden, die aber nur nicht bis zu 
ihrem, dem Menschen zwischen Geburt und Tod moglichen Ende 
getrieben werden. 

Es gibt viele solche Fahigkeiten, ich mochte aber heute nur zwei 
charakterisieren in ihrer Weiterentwickelung. Genaueres dariiber finden 
Sie auch in den genannten Biichern. Da ist zunachst die Erinnerungsfa- 



higkeit. Diese Erinnerungsfahigkeit ist dem alltaglichen Leben durchaus 
notwendig. Man weift, und besonders diejenigen, die sich mehr fur 
solche Dinge interessieren, werden es aus der psycho-pathologischen 
Literatur wissen, was es bedeutet fur das gesunde Seelenleben, dafi die 
Erinnerung intakt ist bis zu einem Punkte in der Kindheit, der ziemlich 
friih liegt; dafi da nicht eine Strecke ist im Leben, aus der nicht 
auftauchen Erinnerungsvorstellungen, die uns die Erlebnisse wiederum 
vor die Seele bringen, die wir durchgemacht haben. Loscht aus dasjenige, 
was Erinnerung ist, dann ist das Ich des Menschen zerstort; eine schwere 
Seelenkrankheit ist iiber ihn gekommen. Dasjenige nun, was uns die 
Erinnerung gibt, ist ein Wiederauftauchen in blassen oder lebhaften 
Bildern. Gerade diese Fahigkeit, diese Kraft kann weiter ausgebildet 
werden. Was ist denn ihre Eigentumlichkeit? Nun, sonst huschen die 
Erlebnisse vor uns vorbei. Auch die Vorstellungen, die wir an diesen 
Erlebnissen uns bilden, huschen an unseren Seelen voriiber. Die Erinne- 
rung bewahrt sie auf . - Ich kann nur skizzenhaft iiber diese Erinnerung 
sprechen; in meiner Literatur finden Sie gerade iiber diese Erinnerungs- 
fahigkeit eine ausgebildete Wissenschaft. 

Dasjenige, was die Erinnerung macht aus den sonst voruberhuschen- 
den Vorstellungen, das ist, dafi sie ihnen Dauer verleiht. Das ist dasje- 
nige, was man in der geisteswissenschaftlichen Methode zunachst auf- 
greift und weiterbildet; weiterbildet durch das, was ich in den genannten 
Biichern Meditation und Konzentration nenne. Es besteht darin, dafi 
man sich entweder raten lafit von jemand, der in diesen Dingen Erfah- 
rung hat, oder daf5 man sich aus der Literatur selber den Rat herausholt, 
dafi man Vorstellungskomplexe ins Bewufksein nimmt, die leicht iiber- 
schaubar sind; solche iiberschaubaren Vorstellungskomplexe, wie etwa 
die geometrischen oder mathematischen Figuren sind, die man vollig 
ubersieht, von denen man weifi: das sind nicht Reminiszenzen aus dem 
Leben, die aus dem Unterbewuftten herauftauchen, sondern alles was 
man im Bewufttsein hat, das hat man durch eigene Willkiir im Bewufk- 
sein; man unterliegt keiner Autosuggestion, keiner Traumerei; man 
uberschaut dasjenige, was man in den Mittelpunkt des Bewulkseins 
riickt. Dann verharrt man im Bewufitsein langere Zeit mit volliger 
innerer Ruhe auf dieser Vorstellung. Geradeso wie die Muskeln sich 



entwickeln, wenn sie eine besonders geartete Arbeit verrichten, so 
entwickeln sich gewisse Seelenkrafte, wenn sich die Seele hingibt dieser 
ungewohnten Tatigkeit des Verharrens auf solchen Vorstelhmgen. Es 
sieht einfach aus, und nicht nur glauben manche, daft der Geisteswissen- 
schafter dasjenige, was er zu sagen hat, aus irgendwelchen Einfliissen 
hervorhole, sondern es glauben auch manche, dasjenige, was ich hier 
schildere als Methoden, die sich im inneren, intimen Seelenleben selber 
abspielen, das sei leicht. Nein, auch dasjenige, was ich Ihnen jetzt 
erzahle, erfordert eine lange Zeit; der eine Mensch kann es leichter, der 
andere kann es schwerer verrichten. Die Tiefe der Verrichtung ist viel 
wichtiger als die lange Zeit, die man mit einer solchen Meditation 
zubringt. Allein man mull solche Ubungen jahrelang machen. Und was 
man da verrichten mufi im Inneren der Seele, es ist wahrhaftig nicht 
leichter als dasjenige, was man im Laboratorium, im Physiksaal, auf der 
Sternwarte vollbringt. Auftarliche Forschungen eignet man sich nicht 
etwa schwerer an als dasjenige, was so in der Seele sorgsam und 
gewissenhaft durch lange Jahre heranerzogen wird. Dann aber erstarken 
gewisse innere Seelenkrafte, die wir sonst nur als Erinnerungskrafte 
kennen, und dadurch ersteht in uns etwas als Seelenkraft, was wir vorher 
uberhaupt nicht gekannt haben. Dadurch gelangen wir dazu, nun deut- 
lich zu erkennen gerade dasjenige, was der Materialismus sonst iiber die 
Gedachtniskraft, die Erinnerungskraft sagt. Der Materialismus sagt uns: 
Diese Erinnerungskraft des Menschen ist ja an den materiellen Leib 
gebunden; ist irgend etwas im Nervensystem nicht in der richtigen 
Weise konstituiert, so geht auch die Erinnerungskraft zuriick, auch mit 
dem Alter geht sie zuriick. Oberhaupt, die Geisteskrafte hangen von der 
leiblichen Entwickelung ab. - Das leugnet fur das Leben zwischen Geburt 
und Tod Geisteswissenschaft nicht. Denn derjenige, der gerade seine 
Erinnerungskraft so entwickelt, wie ich es eben geschildert habe, der weifi 
durch unmittelbare Anschauung, wie die gewohnliche Erinnerungskraft, 
die uns die Bilder unserer Erlebnisse vor die Seele zaubert, allerdings 
abhangig ist von dem menschlichen Leibe. Aber dasjenige, was er jetzt 
entwickelt, das wird ganz unabhangig von dem menschlichen Leibe. Und 
der Mensch erfahrt, wie man in einem Seelischen leben kann so, dafi man in 
diesem Seelischen ubersinnliche Erfahrungen hat, wie man in dem 



physischen Leibe sinnliche Erfahrungen hat. Ich mochte Ihnen auf die 
folgende Weise erklaren, wie diese iibersinnlichen Erfahrungen sind. 

Sie wissen, das menschliche Leben wechselt rhythmisch zwischen 
Wachen und Schlafen. Es stellen sich die Momente des Einschlafens und 
Aufwachens und die dazwischenliegende Schlafenszeit in unser waches 
Leben hinein. Was liegt da vor? Da liegt das folgende vor fur das ge- 
wdhnliche Bewufitsein: Durch das Einschlafen wird das Bewufltsein her- 
abgedampft, bei den meisten Menschen bis zum Nullpunkt; die Traume 
schaumen manchmal aus diesem halbgedampften Bewufksein auf. Da lebt 
der Mensch allerdings, sonst miifke er ja vergehen und neu entstehen; 
seelisch-geistig lebt er allerdings, aber sein Bewufksein ist herabgelahmt. 
Das hangt damit zusammen, daft der Mensch vom Einschlafen bis zum 
Aufwachen sich nicht seiner Sinne bedient, sich nicht derjenigen Impulse 
bedient, die seine organischen Willensimpulse darstellen. 

Gerade dasselbe aber kann derjenige ausschalten, der aus der Erinne- 
rungsfahigkeit heraus die hohere Fahigkeit entwickelt hat, von der ich 
eben jetzt gesprochen habe. Ein solcher Geistesforscher kommt in die 
Lage, nun auch nicht sehen zu brauchen mit den Augen, wie man im 
Schlafe nicht sieht mit den Augen; nicht horen zu brauchen mit den 
Ohren, wie man auch im Schlafe nicht hort mit den Ohren; selbst die 
Warme nicht zu empfinden in der Umgebung, nicht zu gebrauchen die 
Willensimpulse, die durch die Muskeln, uberhaupt durch die menschli- 
che Organisation wirken. Er kann ausschalten alles Leibliche. Und doch 
ist sein Bewufksein nicht wie im Schlafe herabgedampft, sondern er 
kommt dazu, sich Zustanden hinzugeben, in denen sonst der Mensch 
nur im Schlafe ist, aber bewulklos; der Geistesforscher ist vollstandig 
bewufk. Wie der schlafende Mensch umgeben ist von einer dunklen 
Welt, die fiir ihn ein Nichts enthalt, so ist der Geistesforscher von einer 
Welt umgeben, die nichts zu tun hat mit unserer sinnlichen Welt, die 
aber ebenso voll, ebenso intensiv ist wie unsere sinnliche Welt. Unserer 
sinnlichen Welt stehen wir gegenuber durch unsere Sinne; der iibersinn- 
lichen Welt steht der Geistesforscher gegenuber, wenn er vom Leibe 
bewufit sich befreien kann, wenn er in einem Zustande ist, wie sonst der 
Mensch zwischen Einschlafen und Aufwachen; aber er ist voll bewufk in 
diesem Zustande. 



In dieser Weise lernt man erkennen, dal$ eine iibersinnliche Welt uns 
immerfort umgibt, wie uns sonst eine sinnliche Welt umgibt. Allerdings, 
es tritt gerade ein bedeutsamer Unterschied auf : In der sinnlichen Welt 
nehmen wir durch unsere Sinne Tatsachen wahr und innerhalb der 
Tatsachen auch Wesenheiten. Die Tatsachen uberwiegen, die Wesenhei- 
ten treten im Laufe dieser Tatsachen auf. In der ubersinnlichen Welt, die 
wir uns so eroffnen, treten wir zuerst an die Wesenheiten heran. 
Wirkliche Wesenheiten sind es, die uns umgeben, wenn wir uns also das 
Geistesauge offnen zu einem Schauen der ubersinnlichen Welt. Und es 
ist zunachst diese Welt ganz konkreter, realer, ubersinnlicher Wesenhei- 
ten, in der wir sind, noch nicht eine Welt von Tatsachen zu nennen; die 
miissen wir uns durch noch etwas anderes erobern. 

Das ist also die Errungenschaft der modernen anthroposophisch 
orientierten Geisteswissenschaft, dafi der Mensch wiederum eine 
Schwelle iiberschreitet und in eine andere Welt eintreten lernt, als 
diejenige ist, die ihn sonst umgibt. 

Und wenn der Mensch so erkennen lernt, wie er da unabhangig ist 
vom Leibe, dann kommt er endlich auch dazu, sich zu sagen: Nicht nur 
indem die Seele einschlaft, hebt sie sich gewissermafien aus dem Leibe 
heraus und geht wiederum in den Leib zuriick beim Aufwachen, durch 
die Begierde nach dem Leibe, der im Bette liegt, geht sie zuriick. Man 
kommt auch dazu, wirklich kennenzulernen durch solche iibersinnliche 
Erkenntnis die Wesenheit der Seele, wie sie durch diese Begierde zu dem 
Leibe wieder zuriickkehrt beim Aufwachen. Eignet man sich aber solche 
realen Begriffe von Einschlafen und Aufwachen an, so erweitern sich 
diese Begriffe endlich auch zu dem, daft man die Menschenseele erken- 
nen lernt in ihrer Wesenheit wie sie war, bevor sie durch die Geburt oder 
Empfangnis in einen physischen Leib, der ihr durch die Vererbung 
gegeben ist, heruntergestiegen ist aus geistigen Welten. Wenn man 
einmal erfafk hat und verfolgen lernt die Seele aufierhalb des Leibes 
zwischen dem Einschlafen und Aufwachen, wie man erkennen lernt die 
geringeren Krafte, die die Seele nach dem Leibe im Bette hinziehen, so 
lernt man erkennen die Seele wie sie lebt, indem sie vom Leibe befreit ist, 
nachdem sie durch die Pforte des Todes gegangen ist. Namentlich die 
folgenden Vorstellungen nimmt man auf: Man lernt erkennen, warum 



im Schlafe die Menschenseele nur ein dumpferes Bewufitsein hat. Sie hat 
es deshalb, weil in ihr die Begierde nach dem Leibe lebt. Diese Begierde 
nach dem Leibe dampft bis zur Ohnmacht herab das Bewulksein 
zwischen dem Einschlafen und Aufwachen. Wenn der Mensch durch die 
Pforte des Todes schreitet, ist diese Begierde nicht mehr vorhanden. Und 
indem man die Seele kennenlernt durch das entwickelte Erinnerungsver- 
mogen, lernt man sie gerade in dem Zustand kennen, wie sie entwickelt 
wird, nachdem sie durch die Pforte des Todes schreitet; wie sie dann ein 
Bewufttsein haben kann, weil sie nicht an einen physischen Leib gebun- 
den ist, weil sie nach einem solchen keine Begierde mehr hat. Dieses 
Freisein von einer Begierde macht das Bewufksein moglich. Indem der 
Mensch durch die Pforte des Todes schreitet, erlangt er ein andersartiges 
Bewulksein als dasjenige ist, was ihm gegeben war durch das Werkzeug 
des Leibes. Dadurch lernt man auch erkennen, wie in der Seele die Krafte 
waren, die sie hingezogen haben zu einem physischen Leibe, als sie in 
einer geistigen Welt war, aber zu einem physischen Leibe, der nur im 
allgemeinen als physischer Leib ihr vorgeleuchtet hat, der nicht ein 
bestimmter war. Man lernt die Seele erkennen, wie sie die Begierde 
aufnimmt, in das physische Erdenleben wieder herunterzukommen. 
Man lernt, mit anderen Worten zunachst, das Ewige der Menschenseele 
in seiner wahren Bedeutung kennen. Und das ist das eine, was man auf 
diese Weise kennenlernt. Man lernt aber noch etwas anderes kennen 
dadurch. 

Indem man so in Bildern, ich nenne es in meinen Biichern Imaginatio- 
nen, erkennen lernt das Ewige in der Menschenseele, das durch Gebur- 
ten und Tode geht, lernt man erkennen, dafi diese Menschenseele 
angehort einer iibersinnlichen Welt; daft die Seele so einer iibersinnli- 
chen Welt angehort, wie der Leib der sinnlichen Welt angehort. Und so 
wie man durch den Leib diese sinnliche Welt beschreiben kann, so kann 
man in ihrer Geistigkeit die ubersinnliche Welt beschreiben. Man lernt 
zu der sinnlichen Welt hinzu eine ubersinnliche Welt erkennen. Man 
mufi sich allerdings dazu hergeben, noch eine zweite Seeleneigenschaft 
weiter auszubilden, als sie im gewohnlichen Leben ist, eine Seeleneigen- 
schaft, bei deren blofier Nennung als einer Erkenntniseigenschaft der 
heutige Wissenschafter zuriickzuckt. Man kann vollstandig wiirdigen die 



Griinde, warum er das tut; allein dennoch ist dasjenige wahr, was ich 
Ihnen zu erzahlen habe iiber die Weiterentwickelung dieser menschli- 
chen Seelenfahigkeit. 

Die erste Kraft, die entwickelt werden mufite, war die Erinnerungsfa- 
higkeit, die zu einer selbstandig waltenden Kraft wird. Die zweite Kraft 
ist die Kraft der Liebe. Im gewohnlichen Leben zwischen Geburt und 
Tod wirkt die Liebe durch den korperlichen Organismus; sie ist innig 
verbunden mit Instinkten und Trieben der Menschennatur. Und nur in 
den erhabensten Augenblicken lost sich etwas von dieser Liebe los von 
der Leiblichkeit. Dann hat der Mensch jenen erhebenden Augenblick, 
wo er von sich selber frei wird, welches der Zustand der wahren Freiheit 
ist, wo der Mensch sich nicht hingibt den Trieben, sondern wo er sich 
vergilk, wo er nach den aufieren Tatsachen, nach der Notwendigkeit der 
Tatsachen seine Handlungen einrichtet. Weil die Liebe innerlich zusam- 
menhangt mit der Freiheit, habe ich bereits im Jahre 1892 in meiner 
«Philosophie der Freiheit», durch die ich philosophisch geradezu eine 
Soziologie begriinden wollte fur die Gegenwart, gewagt zu sagen, die 
wahre Liebe mache den Menschen nicht blind, sondern gerade sehend, 
das heilk frei. - Sie fiihrt ihn iiber dasjenige hinaus, was ihn sonst blind 
macht, wenn er abhangig ist von dem, was in ihm ist. Die Liebe lafit uns 
hingegeben sein an die Aufienwelt, und sie befreit uns dadurch von dem, 
wovon wir befreit werden miissen, wenn wir frei handeln sollen. Aber 
diese Liebe, die nur in wirklich freien Handlungen in unser gewohnli- 
ches Leben hineinleuchtet, mufi gerade der moderne Geistesforscher 
ausbilden. Die Liebe mufi allmahlich sich so vergeistigen, wie die 
Erinnerungsfahigkeit sich vergeistigen mufi; sie muE zu einer Kraft 
werden, die nur seelisch ist, die ganz und gar ihn als seelisches Wesen 
unabhangig macht vom Leibe, so daft er lieben kann, ohne dafi der Leib 
durch sein Blut, durch seine ganze Organisation die Griinde fur diese 
Liebe gibt. Dadurch kommt das Versenken in die aufiere Welt, in den 
Menschen; dadurch wird man eins mit der aufSeren Welt. Diese entwik- 
kelte Liebekraft, die bringt uns nun ein zweites; die setzt uns wesenhaft 
hinein in die geistige Welt, die wir durch die entwickelte Erinnerungsfa- 
higkeit betreten. Und wir lernen jetzt Wesenheiten kennen, lernen 
geistige Tatsachen kennen. Wir lernen die Welt so zu schildern, daft wir 



nicht bloE sagen, wie einmal aus irgendeiner alten Nebelwelt unser 
gegenwartiges Planetensystem entstanden ist, was dann auch wiederum 
einmal zerstauben oder in die Sonne fallen wird. Wir sehen nicht auf eine 
solche geistfremde Natur. Und wenn der Mensch ehrlich ist, so muE er 
empfinden, wie dieser naturwissenschaftlich angeschauten Welt gerade 
das Wertvollste im Menschen gegeniibersteht. - Man hat die bedrangten 
Seelen im modernen Geistesleben kennenlernen konnen, die uns immer 
wieder sagen: Da erzahlt uns die Naturwissenschaft von einer Welt der 
rein natiirlichen Notwendigkeit, daft unsere Welt herkomme aus Welten, 
die Nebelwelten waren, die sich zusammenballten zu den vier Naturrei- 
chen, dem Mineralreich, dem Pflanzenreich, dem Tierreich bis zum 
Menschen. Aber im Menschen entsteht etwas im tiefsten Inneren, dem er 
den grofken Wert beilegen mufi: seine moralische, seine religiose Welt. 
Die steht vor seiner Seele, die macht ihn eigentlich erst zum Menschen. 
Aber er mufl sich sagen, wenn er ehrlich ist gegenuber der rein naturwis- 
senschaftlichen Weltanschauung: Diese Erde, auf der du stehst wie ein 
Einsiedler des Weltalls mit deinen moralischen Idealen, sie wird zerfal- 
len, wird zuriickfallen in die Sonne, wird eine Schlacke werden. Ein 
grofier Kirchhof wird da sein, die Ideale werden begraben sein. - Da tritt 
die Geisteswissenschaft jetzt ein. Sie tritt nicht aus Glaube und Hoff- 
nung bloft, sondern aus wirklichem Wissen, das auf diese Weise entwik- 
kelt wird, wie ich es angedeutet habe, dem gegenuber und sagt: Nein, die 
blofie naturwissenschaftliche Weltanschauung bietet eine Abstraktion 
von der Welt. Die Welt ist durchgeistigt, die Welt ist von iibersinnlichen 
Wesenheiten durchzogen. Und blicken wir zuriick auf die Vorzeit, so ist 
das, was materiell auf der Erde ist, aus Geistigem hervorgegangen; und 
was jetzt materiell ist, es wird ein Geistiges werden in der Zukunft. 
Geradeso wie der Mensch seinen Leib abstreift und geistig in eine 
geistige Welt hineingeht mit Bewufltsein, so wird das, was an der Erde 
materiell ist, wie ein Leichnam abfallen, und das, was auf der Erde 
geistig-seelisch ist, was in den Menschen geistig-seelisch ist, es wird sich 
erheben in der Zukunft, auch wenn die Erde untergegangen sein wird. 
Man konnte sagen, mit einer gewissen Variante bewahrheitet sich hier 
das christliche Wort: Himmel und Erde werden vergehen, aber meine 
Worte werden nicht vergehen. Der Mensch kann sagen: Alles, was meine 



Augen sehen, wird untergehen, wie der menschliche Leib untergeht 
gegeniiber der menschlichen Individuality. Aber aus dem Untergehen- 
den erhebt sich dasjenige, was als Moralisches im Menschen lebt. Der 
Mensch empfindet eine geistige Welt um sich herum, er lebt sich in eine 
geistige Welt hinein. 

Dadurch, daf? anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft in 
dieser Weise unser Wissen vertieft zum Geistigen hin, dadurch tritt sie 
den zivilisatorischen Bediirfnissen der Gegenwart in einer anderen Form 
gegeniiber, als die auftere Wissenschaft das kann. Sie kann wiederum das 
Wissen, die Erkenntnis vertiefen zur religiosen Inbrunst, zu religiosem 
Bewufksein. Sie gibt dem Menschen ein geistiges Selbstbewufksein. 

Das ist im Grunde genommen die erste grofie zivilisatorische Frage 
der Gegenwart. Wenn der Mensch nicht den rechten inneren Halt hat, 
wenn er sich vorkommt wie im Leeren schwebend als blofi materielle 
Wesenheit, kann er kein starkes inneres Wesen entwickeln, und auch im 
sozialen Leben kann er nicht als ein starkes Wesen auftreten. Die 
aufteren Einrichtungen, die aufteren sozialen Zustande mufi der Mensch 
schaffen. Es liegt in den aufieren Einrichtungen, den aufteren sozialen 
Zustanden etwas Bedeutungsvolles in bezug auf die grofien zivilisatori- 
schen Fragen der Gegenwart und der Zukunft, und es fuhren uns diese 
zivilisatorischen Fragen zuriick zum Aufsuchen des grofien, wahren 
Menschheitsbewulkseins. Denn erst Menschen, die einen solchen inne- 
ren Halt haben, den ihnen das Ruhen im Geiste geben kann, werden sich 
in das soziale Leben richtig hineinstellen konnen. 

Das ist die erste Frage: Wie kann sich der Mensch mit innerem Halt, 
mit Lebenssicherheit hineinstellen in unsere sozialen Verhaltnisse? Das 
zweite ist das, was wir nennen konnten das Gegenubertreten des Men- 
schen dem Menschen, den menschlichen Verkehr. Und da betreten wir 
ein Gebiet, wo nicht weniger als auf dem Erkenntnisgebiet die moderne 
Zivilisation dem Menschen nicht neue Losungen, sondern neue Ratsel 
gebracht hat. Bedenken Sie nur, welche Weite der Technik, dem techni- 
schen Leben gerade die Errungenschaften der modernen Naturwissen- 
schaft gebracht haben. Technisches Leben, kommerzielles Leben, Ver- 
kehrsleben, wie sie uns heute von Stunde zu Stunde umgeben, sie sind 
die Errungenschaften dieser grofSartigen neueren Naturanschauung. Was 



wir aber innerhalb der modernen Technik gerade nicht gefunden haben, 
was als neue Lebensfrage uns aufgegeben ist, das ist: Wie sollen die 
Menschen leben in diesem komplizierten technischen, kommerziellen 
und Verkehrsleben? Diese Frage ist aufgeworfen von der modernen 
Zivilisation selbst. Dafi sie noch nicht gelost ist, das zeigen jene furchtba- 
ren Bewegungen, die um so schlimmer sich darstellen, je weiter wir nach 
dem Osten hiniiberkommen, bis nach Asien hinein, wo aus menschli- 
chen Instinkten heraus nicht Aufwartsgehendes erzeugt wird, sondern, 
weil die groften zivilisatorischen Fragen nicht gelost sind, Zerstoreri- 
sches geschaffen wird. Es wiirde zweifellos durch dasjenige, was im 
Osten auftaucht, die ganze moderne Zivilisation zugrunde gehen miis- 
sen. Viel furchtbarer, als es sich die Menschen im Westen vorstellen, ist 
dasjenige, was da lauert, um in den Niedergang der modernen Zivilisa- 
tion hineinzufiihren. Aber es bezeugt auch, wie etwas anderes notwen- 
dig ist zur Losung der zivilisatorischen Fragen der Gegenwart. 

Wir miissen nicht nur arbeiten in der modernen Technik, die aus der 
modernen Naturanschauung hervorgegangen ist, sondern wir miissen 
auch eine andere Moglichkeit gewinnen: Der Mensch ist der alten Natur 
entfremdet worden, er ist selber hineingestellt worden praktisch, mit 
seinen Handlungen, seinem ganzen Beruf in ein entseeltes, entgeistigtes 
Mechanistisches; er ist von dem Umgang mit der Natur zum Umgang 
mit der geistlosen Maschine, mit dem geistlosen Verkehrsmechanismus 
gefiihrt worden; und wir miissen die Wege finden, dem Menschen 
wieder etwas zu geben, das er empfinden kann wie friiher durch die 
Natur Gegebenes. Das mufi eine Weltanschauung sein, die mit starker 
Kraft zu seiner Seele spricht und die ihm sagt, dafi der Mensch etwas 
anderes noch ist, als was er hier erlebt; daft er angehort einer geistig- 
seelischen, einer iibersinnlichen Welt, die ihn umgibt, die man erfor- 
schen kann in ebenso exakter Wissenschaft, wie die aufiere Wissenschaft 
ist, die zur Technik fiihrt. Aber nur eine solche Wissenschaft wird auch 
das richtige Verhaltnis von Mensch zu Mensch wiederum begrunden 
konnen. Eine solche Wissenschaft wird uns im Menschen begegnen 
lassen ein Wesen, das uns nicht nur erscheint, wie es uns gegenubertritt, 
wie es erscheint zwischen Geburt und Tod, sondern so, dafi wir das 
Ewige, das Unvergangliche, den Zusammenhang mit einer iibersinnli- 



chen Welt immerdar achten lernen. Durch ein solch vertieftes Wissen 
muft die Empfindung von Mensch zu Mensch anders werden. 

Und auf ein Drittes kommt es noch an. Darauf kommt es an, daft der 
Mensch wiederum lernt, daft sein Leben nicht erschopft ist mit dem 
Leben zwischen Geburt und Tod, wie es der moderne Proletarier glaubt 
aus seiner «Ideologie» genannten Weltanschauung heraus, sondern daft 
das, was wir hier tun in jedem Augenblick, nicht nur eine irdische, 
sondern auch eine kosmische Bedeutung hat. Denn tatsachlich, wenn die 
Erde zugrunde gegangen sein wird, dann wird dasjenige, was wir aus 
unseren Seelen in die alltagliche Arbeit hineintragen aus moralischen, 
geistig-seelischen Grundlagen heraus, aufgehen in einer anderen Welt; es 
wird die Durchgeistigung in der Metamorphose mitmachen. 

Dreifach also macht sich die anthroposophisch orientierte Geisteswis- 
senschaft an die Fragen der Gegenwart heran. Sie bringt den Menschen 
zu einem geistigen Selbstbewufttsein. Sie bringt den Menschen dazu, in 
seinem Mitmenschen, dem Nachsten, wiederum ein Geistwesen zu 
sehen. Sie bringt den Menschen dazu, seiner Arbeit, seinen irdischen 
Verrichtungen eine kosmische, eine universelle, eine geistige Bedeutung 
zu geben, wenn diese auch noch so materiell sind. 

Uber dasjenige, was man so erarbeiten kann, hat Geisteswissenschaft 
heute schon nicht nur theoretische Anschauungen, sondern sie hat sich 
bereits an die Praxis des Lebens heranbegeben. Wir haben in Stuttgart 
die Waldorfschule, die von Emil Molt begriindet wurde, die ich zu leiten 
habe, und an der eine Padagogik, eine Didaktik ausgebildet wird durch 
dasjenige, was man an Menschenerkenntnis erhalten kann durch die 
Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist. Wir haben ferner in Dor- 
nach bei Basel das Goetheanum, eine Freie Hochschule fur Geisteswis- 
senschaft. Dieses Goetheanum in Dornach ist noch nicht fertig, aber wir 
konnten in dem unfertigen Bau im Herbst des vorigen Jahres eine grofte 
Anzahl von Kursen abhalten. - Ich durfte auch friiher schon hier in 
Holland iiber Geisteswissenschaft sprechen. Ich konnte damals nur so 
sprechen, daft diese Geisteswissenschaft vorhanden ist als eine For- 
schung, eine Forschungstendenz, als dasjenige, was bei einzelnen Men- 
schen lebte. Seit jener Zeit hat diese Geisteswissenschaft eine andere 
Gestalt angenommen. Sie hat ihre eigene Freie Hochschule in Dornach 



zu errichten begonnen. Ich selber habe im Friihjahr des vorigen Jahres 
gezeigt, wie dasjenige, was ich Ihnen heute nur skizzenhaft in seinem 
Anfang als geisteswissenschaftliche Forschung dargestellt habe, in seiner 
Ausfuhrung auf alle Wissenschaften angewendet werden kann. Ich habe 
damals Arzten und Medizin Studierenden gezeigt, wie in die Heilkunde, 
in die Therapie dasjenige hineinwirken kann, was axis dieser Geisteswis- 
senschaft in streng exakter Methode gewonnen werden kann. - Diejeni- 
gen Fragen in der Medizin, die Grenzfragen werden gegeniiber der 
Gesundheitsfrage der Menschheit, diejenigen praktischen Fragen der 
Medizin, die jeder gewissenhafte Arzt als Kulturtatsache empfindet, 
diese Fragen sind es, die heute Ratselfragen sind, weil die heutige 
Wissenschaft sich nicht aus dem Sinnlichen ins Geistig-Obersinnliche 
erheben will. Wie Medizin befruchtet werden kann, wie alle Wissen- 
schaften befruchtet werden konnen von der anthroposophisch orientier- 
ten Geisteswissenschaft, das bemiihten sich Fachleute aus alien Gebie- 
ten, aus der Jurisprudenz, aus Mathematik, Geschichte, Soziologie, 
Biologie, Physik, Chemie, Padagogik, in diesem Herbstkurs zu zeigen. 
Dann waren es auch Personlichkeiten, welche der Kunst, dem kiinstleri- 
schen Schaffen angehoren, die die Befruchtung des kunstlerischen Schaf- 
fens aus der Geisteswissenschaft heraus darstellten. Es waren vertreten 
Menschen des praktischen Lebens, des kommerziellen, des industriellen 
Lebens, die zeigten, wie ihr Leben, geleitet durch die Geisteswissen- 
schaft, nicht mehr bloft in der alten Routine, die uns in die Katastrophen 
hineingefiihrt hat, steht, sondern wie der Mensch dadurch gerade im 
hoheren Sinn in die Lebenspraxis hineingebracht wird. Gerade das sollte 
durch diese Kurse gezeigt werden, wie Geisteswissenschaft nicht irgend- 
welchen Dilettantismus, nicht eine nebulose Mystik pflegen will, son- 
dern wie sie in die einzelnen Wissenschaften befruchtend eingreifen 
kann. Aber indem sie das tut, erhebt sie zu gleicher Zeit dasjenige, was in 
diesen Wissenschaften ist, zu einer geistig-ubersinnlichen Gesamtauffas- 
sung vom Menschen. - Uber die praktische Seite werde ich ja noch hier 
zu sprechen haben; dann werde ich iiber Unterrichts- und Erziehungs- 
fragen sprechen und iiber die soziale Frage. Dann werden Sie sehen, wie 
die hier gemeinte Geisteswissenschaft, die anthroposophisch orientierte 
Geisteswissenschaft nicht in einer lebensfremden Sphare irgendwelche 



nebulose Mystik sucht, sondern wie sie den Geist aus anderen Griinden 
erfassen will: Erstens, weil der Mensch sich bewuftt werden mufi seines 
Zusammenhanges mit dem wahren geistigen Ursprung; zweitens aber, 
weil der Geist eingreifen will gerade in das materielle, in das lebensprak- 
tische Leben. Wer einen Strich macht zwischen dem geistlosen prakti- 
schen Leben und einem in Lebensfremdheit erfaftten Geiste, der erfaftt 
ganz sicherlich nicht den Geist anthroposophisch orientierter Geistes- 
wissenschaft, aber auch nicht dasjenige, was der Gegenwart am notwen- 
digsten ist. 

Wir haben Menschen gefunden, die Verstandnis hatten fur das, was in 
der Freien Hochschule fur Geisteswissenschaft in Dornach gerade nach 
der charakterisierten Art fur die Menschheitsentwickelung geleistet wer- 
den soli, und dafur, wie notwendig es ist gegeniiber den groften zivilisa- 
torischen Fragen der Gegenwart, daft das geleistet werden konne. Die 
schwierigen Verhaltnisse haben den Bau sehr verlangsamt. Wir sind 
heute noch nicht fertig, und die Fertigstellung wird wesentlich davon 
abhangen, daft uns auch weiterhin zu Hilfe kommen Menschen, die 
Herz und Sinn haben fur alien menschlichen, heute notwendigen Fort- 
schritt. Im unfertigen Zustande versammelten wir bei der Eroffnung 
unserer Kurse mehr als tausend Menschen. Diejenigen, die hinkommen 
nach diesem Dornach, werden sehen, daft diese Geisteswissenschaft 
herausarbeiten will aus dem vollen Menschentum: daft sie nicht nur zum 
Kopf des Menschen sprechen will, daft sie nicht nur dasjenige gewinnen 
will, was durch Experimentieren, durch Beobachtung dargeboten wer- 
den kann, sondern daft sie zu gleicher Zeit nach wahrhaft kiinstlerischem 
Ausdruck strebt, ohne daft sie in stroherne Symbolik oder abstrakt 
pedantische Allegorien verfallt. Daher konnte nicht ein beliebiger Baustil 
in Dornach angewandt werden, sondern der Baustil muftte auch aus 
denjenigen Quellen geschopft werden, aus denen diese Geisteswissen- 
schaft selber erflieftt. Sie ist nicht in so einseitiger Weise Wissenschaft 
wie die heutigen, sich ans Experiment und an die Beobachtungen al- 
lein haltenden Wissenschaften, sondern sie will aus dem vollen Men- 
schen heraus schopfen. Sie will, trotzdem sie so exakt ist, wie nur 
irgendeine Wissenschaft sein kann, doch zum vollen, ganzen Menschen 
sprechen. 



Uber die praktische Ausgestaltung werde ich also noch zu sprechen 
haben, aber ich mulke heute vorausschicken, was eigentlich als geistige 
Forschung zu diesen Dingen hinfuhrt, gerade um dann an den prakti- 
schen Gebieten zu zeigen, wie notwendig die heutige Zeit das hat, was 
gerade aus der Beobachtung der Geschichte dieser Zeit heraus diese 
anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft will. Sie will zu der 
gewissenhaften und methodischen Erforschung der materiellen Welt, die 
sie mehr anerkennt als irgendeine geistige Richtung, hinzufiigen die 
Wissenschaft des Geistes, die wiederum zu religioser Vertiefung und zu 
kunstlerischer Gestaltungskraft fiihren kann, wie die alte instinktive 
Wissenschaft, die wir nicht mehr erneuern konnen, zur Kunst und zur 
Religion in den Mysterien gefiihrt hat. 

Dafi diese Geisteswissenschaft nicht wider Religion und Christentum 
ist, das werde ich noch bei der Ausfiihrung der praktischen Seite zu 
zeigen haben. Sie strebt dasjenige an, wonach jede wahre, religiose 
Vertiefung zu streben hat, sie strebt nach dem Geiste. Daher haben wir 
die Hoffnung: all diejenigen Menschen, die heute noch dieser Geistes- 
wissenschaft widerstreben, sie werden sich doch dazu finden, denn diese 
Geisteswissenschaft strebt etwas allgemein Menschliches an: sie strebt 
nach dem Geist, und die Menschheit braucht den Geist. 



ERZIEHUNGS-, UNTERRICHTS- UND PRAKTISCHE LEBENS- 
FRAGEN VOM GESICHTSPUNKTE 
ANTHROPOSOPHISCHER GEISTESWISSENSCHAFT 

Den Haag, 27. Februar 1921 

Meine sehr verehrten Anwesenden! Ich habe mir erlaubt, im letzten 
Vortrag hinzuweisen auf das eigentliche Wesen anthroposophisch orien- 
tierter Geisteswissenschaft. Ich habe darauf hingewiesen, wie innerhalb 
dieser Geisteswissenschaft nach Methoden gesucht worden ist, um so in 
eine iibersinnliche Welt einzudringen, wie man durch seine Sinnesorgane 
und durch den die Ergebnisse dieser Sinnesorgane kombinierenden 
Verstand in die aufterliche, physisch-sinnliche Welt eindringt. Ich habe 
diese Methoden das letzte Mai geschildert und ich habe darauf aufmerk- 
sam gemacht, wie es aufler der gewohnlichen heutigen Wissenschaft eine 
andere Wissenschaft gibt, eine Wissenschaft mit geistigen Methoden, die 
den vollen Beweis liefert durch Anschauung und Erfahrung, daft uns 
eine iibersinnliche Welt ebenso umgibt, wie uns eine sinnliche Welt 
umgibt. Ich mochte nun auf ein Ergebnis nochmals hinweisen, das ich im 
letzten Vortrage schon herausgearbeitet habe, und das ja in einer gewis- 
sen Art die Gruridlage bilden mufi fur das, was ich heute werde zu sagen 
haben. 

Die hier gemeinte anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft 
steht in keinem Gegensatz zu dem, was naturwissenschaftliche Weltan- 
schauung der letzten drei bis vier Jahrhunderte geworden ist. Sie ist, wie 
ich das letzte Mai hervorgehoben habe, im Gegensatz nur zu einer, nicht 
mit diesen naturwissenschaftlichen Ergebnissen rechnenden, fur die 
heutige Zeit mehr oder weniger dilettantischen Weltanschauung gewor- 
den. Geisteswissenschaft will eine Fortsetzung sein des naturwissen- 
schaftlichen Denkens. Nur kommt man durch diese geisteswissenschaft- 
liche Fortsetzung dazu, eben diejenige Erkenntnis zu erringen, die den 
bedeutsamsten Seelensehnsuchten des modernen Menschen entgegen- 
kommt. Man kommt dazu, den Menschen wirklich kennenzulernen. 

Gerade die von der Geisteswissenschaft voll anerkannte Naturwissen- 
schaft der neueren Zeit hat uns in der Entwickelungslehre eine wunder- 



bare Obersicht gebracht iiber die allmahliche Entfaltung der Organismen 
bis hinauf zum Menschen; allein zuletzt steht doch der Mensch nur wie 
der Schluftpunkt dieser Entwickelung da. 

Wir wissen innerhalb der Naturwissenschaft zu sagen: Ein Muskel, 
der in einer bestimmten Weise gef ormt ist, findet sich in der Tierreihe in 
dieser oder jener Form. Wir wissen: Der Mensch hat so und so viele 
Knochen; die Zahlen der Knochen stimmen uberein mit denen der 
hoheren Tiere. Wir gewohnen uns, das Hervorgehen des ganzen Kno- 
chenbaus der hoheren Tiere und des Menschen durch Entfaltung aus den 
niedrigeren zu erklaren. Was aber der Mensch an sich tragt als Wesen- 
heit, dariiber kann man sich im Grunde keine Idee machen. Wer die 
Sache unbefangen durchschaut, mufi das anerkennen. Man verfolgt die 
Naturerscheinungen und Naturwesen bis zum Menschen hinauf und 
sagt: So gliedert sich im Menschen dasjenige zusammen, was man in der 
iibrigen Natur findet. Aber man kann nicht hinblicken auf die eigentli- 
che Menschenwesenheit. 

Was wir so in der naturwissenschaftlichen Erkenntnis haben, wir 
haben es auf der anderen Seite, wahrhaftig als eine Folge derselben 
Krafte, die auch in der Erkenntnis wirken, im praktischen Leben. Wir 
haben es wirkend in dem, was mit solcher Not, in solcher Ratselhaftig- 
keit das moderne Leben durchzieht; wir haben es vor uns in dem, was 
man gewohnlich die soziale Frage nennt. Millionen und Millionen von 
Menschen, welche der proletarischen Welt angehoren, die die alten, 
traditionellen Religionen und Weltanschauungsbekenntnisse verlassen 
haben, geben sich dem Glauben hin, daft das einzig Wirkliche nicht der 
Mensch sei mit seinem Seelenleben, sondern das einzig Wirkliche sei das 
materielle, in den Produktionsprozessen der aufteren Wirtschaftlichkeit 
bestehende Leben. Dasjenige, was die menschliche Seele hervorbringt als 
Sitte, Religion, Wissenschaft, Kunst, das sei weiter nichts als, wie man so 
sagt, ein Uberbau, ein ideologischer Oberbau auf einem rein materiellen 
und sogar wirtschaftlich-materiellen Unterbau; gewissermaften eine Art 
Rauch, der von dem nur Materiell-Wirklichen aufsteigt. Auch da wird 
das eigentliche Seelisch-Geistige des Menschen ausgeschaltet. 

Das ist dasjenige, was das moderne Leben charakterisiert, daft weder 
die Erkenntnis wirklich heraufkommt bis zum Menschen, noch daft man 



das Menschliche schauen kann, empfinden kann, in seine Willensimpulse 
aufnehmen kann im sozialen Leben. 

Die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft empfindet voll, 
was nach dieser Richtung fur die tiefsten, aber oftmals so unbewuftt 
wirkenden Sehnsuchten der besten, modernen Menschenseelen zu lei- 
sten ist; zu leisten ist erstens auf dem Wege wahrer Menschenerkenntnis, 
zweitens auf dem Wege einer solchen menschlichen Erfiillung, daft der 
Mensch aus seiner Seele heraus wahre, soziale Impulse in das offentliche 
Leben hineintragen kann. Denn ohne daft wir solche Impulse hineintra- 
gen, die aus dem tiefsten Menschlichen herauskommen, wird die beste 
Einrichtung im aufteren Leben nicht zu dem fuhren, was weiteste Kreise 
heute glauben entbehren zu miissen, was sie aber anstreben in sozialer 
Beziehung: ein menschenwiirdiges Dasein. 

Dasjenige, was ich nun vor ein paar Tagen hier als einen Weg in die 
geistige Welt charakterisiert habe, wird von vielen Menschen als etwas 
empfunden, was eher vom Leben wegfuhrt, als daft es zu den zwei 
groften Lebensfragen hinfuhrt, die ich heute noch einmal vor Sie hinge- 
stellt habe. Deshalb war es von so grofter Bedeutung, daft diese anthro- 
posophisch orientierte Geisteswissenschaft ihre Pflege in dem allerdings 
noch nicht vollendeten Goetheanum in Dornach in der Schweiz findet; 
daft diese Geisteswissenschaft unmittelbar auch an praktische Einrich- 
tungen herangeht, um durch diese Einrichtungen ihre Menschenkenntnis 
und ihre Fahigkeit, in das menschliche praktische Leben einzugreifen, zu 
erweisen. 

Ein wichtigstes praktisches Gebiet ist zweifellos das Erziehungs- und 
das Schulwesen. Indem wir die Kinder erziehen, haben wir im Grunde 
genommen zu handhaben dasjenige, was durch die nachste Generation 
erst in die Welt kommen soil, und das heiftt aufterordentlich viel. Es ist 
der Weg, in die nachste Zukunft hineinzuwirken, wenn wir durch das 
Erziehungs- und Schulwesen auf die Kinder wirken. Indem anthroposo- 
phisch orientierte Geisteswissenschaft gerade die Wege zum Menschen- 
wesen sucht, gelangt sie dazu, auch das werdende Menschenwesen, das 
Kind, in umfassender Weise kennenzulernen. Und aus einer solchen 
umfassenden Erkenntnis des werdenden Menschenwesens, des Kindes, 
sucht die anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft eine wirkli- 



che Erziehungs- und Unterrichtskunst zu gewinnen. Denn dasjenige, 
was aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft heraus zur 
Auffassung und zum Durchdringen der Menschenwesenheit fiihrt, 
erschopft sich nicht in abstrakten Begriffen, in theoretischen Vorstellun- 
gen, sondern es bildet sich zuletzt aus zu einem kiinstlerischen Erfassen 
zunachst der menschlichen Gestalt, dann aber auch der menschlichen 
Seelenfahigkeit und Geistesfahigkeit. Man kann lange sagen, wirkliche 
Wissenschaft miisse in niichterner, trockener Weise, wie man das so 
nennt, mit objektiven Begriffen allein arbeiten. Ja, meine sehr verehrten 
Anwesenden, wenn die Natur, wenn die Welt aber nicht in solchen 
Begriffen schafft! Wenn die Welt spottet dem Verlangen, ihr Schaffen in 
solche Gesetze zu bannen, wie wir unsere Naturgesetze haben wollen, 
wenn sie nicht in niichterne, blofi aufterliche, leichtgeschiirzte, logische 
Begriffe zu fassen ware! Wir konnen unsere Forderungen aufstellen, aber 
ob wir dadurch eine wirkliche Erkenntnis erlangen, das hangt davon ab, 
ob die Natur in einer solchen Weise schafft. Und die neuere Wissen- 
schaftsgesinnung konnte deshalb nicht an den Menschen herankommen, 
weil sie nicht berucksichtigt: Indem die Natur hinaufsteigt durch das 
Mineralreich, das Pflanzenreich, das tierische Reich bis zum Menschen, 
wird ihr Schaffen auf jeder Stufe so, daf5 man es nicht mehr mit blofien 
logischen Begriffen, mit nuchternem Verstande erfassen kann, sondern 
daft man es immer kiinstlerischer und kiinstlerischer erfassen mulS. 
Vieldeutig, mannigfaltig ist dasjenige, was zuletzt im Menschenwesen 
lebt. Und weil Geisteswissenschaft in ihrer Art wiederum die innere 
Harmonie sucht zwischen Erkenntnis, religioser Vertiefung, kiinstleri- 
scher Ausgestaltung, so gelangt sie auch dazu, dieses so ratselhafte aber 
so bewundernswerte menschliche Wesen, wie es sich hereinstellt in die 
Welt, in der richtigen Weise ins Auge zu fassen, ich meine ins Geistes- 
auge. 

Ich habe ja das letzte Mai ausgefiihrt, wie wir ganz wissenschaftlich 
hinschauen auf die Welt, in der dieses Menschenwesen war, bevor es 
durch die Empfangnis oder Geburt in das physische Dasein herunter- 
steigt. Ich habe darauf hingewiesen, wie mit mathematischer Klarheit 
sich vor anthroposophische Geisteswissenschaft hinstellt das Geistig- 
Seelische, das aus geistigen Welten heruntersteigt und innerlich arbeitet 



an der physischen Menschengestalt, und nur die Materialien nimmt aus 
der Vererbungsstromung der Generationen. 

Wenn man solche Dinge bespricht, wird man heute noch vielfach 
paradox genommen. Allein Geisteswissenschaft geht ja nicht anders vor 
als eigentlich die Naturwissenschaft selber. Nur daft die Naturwissen- 
schaft auf ihren Gebieten im Laboratorium, in der Klinik, auf der 
Sternwarte in entsprechender Weise arbeitet, Geisteswissenschaft aber 
an das Menschenwesen herantritt, um dieses Menschenwesen so zu 
betrachten wie es der Naturforscher gewohnt ist auf seinen Gebieten; 
wo es allerdings wesentlich einfacher um die Dinge steht, wo es einfacher 
ist, zu beobachten und nach Gesetzen zu forschen. 

Ich mdchte zunachst darauf hinweisen, wie wir nach ganz naturwis- 
senschaftlicher Gesinnung hinschauen konnen in das Werden des Men- 
schen. Da mufi allerdings Geisteswissenschaft aus ihren Voraussetzun- 
gen heraus ins Auge fassen die allmahliche Entwickelung des Menschen 
durch verschiedene Lebensepochen hindurch. Wir haben eine solche 
Lebensepoche, von der Geburt angefangen bis zum Zahnwechsel, so um 
das siebente Lebensjahr herum. Es konnte leicht scheinen, als ob irgend- 
ein Hang zur Mystik dazu zwange, gerade um das siebente Jahr herum 
eine Art Sprung in der menschlichen Entwickelung anzuerkennen. Das 
ist aber nicht der Fall. Ebensowenig wie es irgendeinem mystischen 
Drang entspringt, sieben Farbennuancen im Regenbogen anzuerkennen, 
ebensowenig entspringen die Dinge, die ich nun ausfiihren werde, 
irgendeinem mystischen Hang, sondern sie entspringen einer objektiven, 
unbefangenen wissenschaftlichen Beobachtung des Menschenwesens. 
Zunachst physisch, kann sich der Mensch sagen, geht eine gewaltige 
Veranderung vor, indem der Mensch so um das siebente Jahr herum 
etwas aus sich heraustreibt, was spater nicht mehr aus ihm herausgetrie- 
ben wird: die zweiten Zahne; eine Art von Abschlufi ist damit erreicht. 
Aber ganz klar wird die Sache, wenn wir unsere Beobachtungen nicht 
beschranken auf den aufieren, physischen Organismus, sondern wenn 
wir dasjenige beobachten, was parallel geht diesem Entwickelungssta- 
dium im physischen Organismus. Da sehen wir, wenn wir uberhaupt 
beobachten konnen, wie das ganze Seelenleben des Kindes in dieser Zeit 
langsam anders wird. Wir sehen, wie das Kind, wahrend es vorher 



verschwommene, verschwimmende Begriffe bildete, nachher allmahlich 
iibergeht, Begriffe mit scharferen Konturen zu bilden; wie uberhaupt das 
Begriffebilden in diesem Lebensalter erst eintritt. Wir sehen ferner, wie 
das Kind eine ganz andere Art von Gedachtnis entwickelt. Es hat zwar 
oftmals vorher schon ein ausgezeichnetes Gedachtnis, aber das ist rein 
natiirlich ausgebildet, ohne dafi das Kind irgendwie eine Kraft aufzu- 
bringen braucht, um sich etwas zu merken. Jetzt mufi es eine Kraft 
aufbringen, um sich die Dinge, die an es herantreten, wirklich zu 
merken, um sich an sie zu erinnern. Kurz, es zeigt sich, dafi vom 
Zahnwechsel ab, um das siebente Jahr, dieses Kind dazu kommt, im 
Vorstellungsgemaften, im Gedanklichen, im bewulk Willensgemafien zu 
arbeiten. Was liegt da eigentlich vor? Sehen Sie, da liegt dieses vor: 
Dieselbe Kraft, die dann als geistig-seelische Kraft beobachtbar ist im 
Kinde, indem es Vorstellungen in scharfen Konturen bildet, indem es 
sich Gedanken bildet, diese Kraft, wo war sie denn vorher? Danach 
fragen die heutigen abstrakten Seelenforscher oder Psychologen nicht. 
Wenn der Physiker bei irgendeinem Vorgang sieht, wie Warme entsteht, 
ohne dafi man irgendwie eine Erwarmung vorgenommen hat, dann sagt 
er: In dem Korper war vorher latente Warme, dann wird die Warme frei. 
Er sucht dasjenige, was als Warme frei wird, zuerst im Inneren des 
Korpers. Diese Denkweise mull auch angewendet werden auf das Leben 
des Menschen. Dasjenige, was seelisch-geistig nach dem siebenten Jahr 
beim Kinde auftritt, wo war es vorher? Es war im kindlichen Or^ 
ganismus latent; es war in dem organischen Wachsen, in der organi- 
schen Gliederung tatig bis zu dem Moment, wo gewissermaften der 
Schlufipunkt dieser besonders in den ersten kindlichen Jahren auftreten- 
den Wachstumsperiode mit dem Heraustreiben der zweiten Zahne 
erreicht ist. 

Wir haben heute eine Seelenkunde, eine Psychologie, die ganz abstrakt 
ist. Die Leute denken nach, wie sich Leib und Seele zueinander verhal- 
ten. Sie kommen da zu den merkwiirdigsten, phrasenhaftesten Hypothe- 
sen. Aus diesen phrasenhaften Hypothesen heraus kann man zu keiner 
padagogischen Kunst kommen. Geisteswissenschaft zeigt, wie dasjenige, 
was wir nach dem siebenten Jahr seelisch an dem Kinde hervortreten 
sehen, vor dem siebenten Jahr, vor dem Zahnwechsel in dem Organis- 



mus drinnen tatig ist; wie das Seelische erst eine organische Kraft ist, die 
dann frei wird. 

Und so beobachtet der wirkliche Geistesforscher das ganze menschli- 
che Leben hindurch in konkreter Art. Ich will gleich auf etwas ganz 
Bestimmtes hinweisen, damit Sie die besondere Art dieser methodischen 
Betrachtungsweise erkennen lernen. 

Wir konnen betrachten das kindliche Spiel. Derjenige, der unbefange- 
nen Sinnes und mit vollem Anteil an der werdenden Menschennatur das 
spielende Kind beobachten kann, der weift, daft, trotzdem Spiele typisch 
sind, doch jedes Kind auf seine individuelle Art spielt. Und man kann 
auch, wenn man Erzieher, Padagoge ist, in einer gewissen Weise dieses 
Spiel leiten und lenken. Man kann es aus der Natur des Kindes heraus 
leiten und lenken. Man kann ihm auch, je nachdem man dazu fahig ist, 
eine verniinftige Richtung zu geben versuchen. Wenn man das alles 
beachtet, dann kann man die Kinder genau unterscheiden in so spielende 
und in anders spielende und so weiter. Dann kommt dasjenige Lebensal- 
ter, wo diese besondere Art, die sich im Spiel ausdriickt, beim Kinde 
nicht mehr so sichtbar ist. Das Kind betritt die Schule, andere Interessen 
erfiillen es. Es ist schon so, daft wir dann weniger bemerken konnen, was 
eigentlich die Folgen der besonderen Eigenart des Spielens sind. Derje- 
nige, der nun nicht nur obenhin betrachtet, sondern der weift, daft das 
Menschenleben eine Einheit ist, der daher seine Beobachtungen iiber das 
ganze Menschenleben ausdehnt, kann bemerken, wie so um das vierund- 
zwanzigste, fiinfundzwanzigste Jahr herum, in derjenigen Zeit, wo der 
Mensch seinen Anschluft an die Welt finden soil, wo er finden soli sein 
Sich-Hineinfiigen in die Welt, der eine mehr oder weniger fur die 
Lebenspraxis geschickter ist, der andere ungeschickter ist, wie der eine 
ein Traumer wird, der nichts Praktisches geschickt anfassen kann, der 
andere jede Einzelheit mit besonderer Geschicklichkeit anfaftt. Die Art 
und Weise, wie man sich da geschickt oder ungeschickt ins Leben 
hineinfindet in den Zwanzigerjahren, die ist ein unmittelbares Ergebnis 
der spielenden Tatigkeit des Kindes. Es gibt gewisse Flusse, die erschei- 
nen aus ihrer Quelle, verschwinden dann unter der Erdoberflache und 
treten spater wieder hervor an einem anderen Ort. So sind die Fahigkei- 
ten im Menschenleben. Die Fahigkeit, die beim Kinde im Spiel beson- 



ders zum Vorschein kommt, wirkt in den ersten Lebensjahren, dann 
verschwindet sie in den Untergrund der Seele und kommt wiederum 
hervor in den Zwanzigerjahren in der Art und Weise, wie der Mensch 
sich in das Leben hineinfindet. Bedenken Sie, in der Art und Weise, wie 
wir das Spiel des Kindes erzieherisch leiten, greif en wir ein in Gliick oder 
Ungliick, in das Schicksal des Menschen in seinen Zwanzigerlebens- 
jahren. 

Dasjenige, was man nennen konnte Verantwortung gegeniiber Erzie- 
hung und Unterricht, es wird in ungeheurer Weise gescharft dadurch, 
daft man solchen Erkenntnissen nahe tritt. Aber zu gleicher Zeit wird 
dadurch auch angeregt eine wirkliche Erziehungs- und Unterrichts- 
kunst. Denn nicht engmaschige Begriffe konnen an den Menschen 
heranreichen, sondern nur ein weites Schauen, welches gewonnen wird 
durch solche Zusammenhange in der menschlichen Natur. Da finden 
wir, daft wir in der Tat Epochen, Etappen in der menschlichen Entwik- 
kelung unterscheiden miissen. Die erste Etappe geht von der Geburt bis 
zum Zahnwechsel; sie tragt ein ganz besonderes Geprage. 

Hier mdchte ich noch erwahnen, daft derjenige, der aus anthroposo- 
phisch orientierter Geisteswissenschaft heraus zum Lehrer oder Erzieher 
wird, durchaus von dem Bewuiksein durchdrungen ist: In demjenigen, 
was uns so wunderbar, so ratselvoll in dem werdenden Menschen, dem 
Kinde entgegentritt, ist eigentlich eine Botschaft der geistigen Welt 
enthalten. Wir schauen das Kind an, wie es zuerst seine unbestimmten 
Ziige hat, wie diese aber bestimmter werden; wie es besonders auch in 
seinen Bewegungen und seinen Lebensregungen zunachst unbestimmt 
ist, und wie immer mehr und mehr aus den Tiefen der Seele heraus 
Bestimmtheit in diese Lebensregungen kommt. Derjenige, der zum 
Lehrer und Erzieher aus anthroposophisch orientierter Geisteswissen- 
schaft heraus vorbereitet ist, der ist sich bewuftt: In dem, was da von Tag 
zu Tag, von Woche zu Woche, von Jahr zu Jahr sich in dem Antlitz des 
Kindes immer mehr und mehr zur deutlichen Physiognomie umpragt, in 
dem, was durch die Regsamkeit der Hande hindurchwirkt, in dem, was 
in die Sprache hinein sich zaubert, in dem lebt dasjenige, was aus 
geistigen Welten heruntersteigt. Und dafl man erkennen lernt diese 
Tatigkeit in der geistigen Welt, die ganz anders geartet ist als die in der 



physischen Welt, daft man mit dieser Gesinnung, mit dieser Empfindung 
als Erzieher dem Kinde gegenubertritt, das heiftt, ein Heil in dem 
Erzieherberufe sehen; das heiftt, in dem Erzieherberufe etwas sehen, was 
sich etwa mit den Worten umschreiben laftt: Mir ist aus den geistigen 
Welten heraus eine Menschenwesenheit gegeben; ich habe ihre Ratsel 
mit zu losen; ich habe ihr Wege ins Leben hineinzuweisen durch eine 
wirkliche Menschenerkenntnis-Kunst. 

Diese Menschenerkenntnis-Kunst aber zeigt, daft der Mensch in der 
ersten Epoche seines Lebens das ist, was ich nennen mochte: ein 
nachahmendes Wesen. Ich habe diese besondere Eigentumlichkeit des 
werdenden Menschen in meiner kleinen Schrift «Die Erziehung des 
Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft» besonders darge- 
stellt. Indem der Mensch aus der geistigen Welt in die physische Welt 
tritt, gelangt er ja dazu, dasjenige, was er zuletzt in der geistigen Welt 
erlebt hat, wie in einem Nachklang in der physischen Welt zum Aus- 
druck zu bringen. Wenn wir als Anthroposoph das Kind erziehen, so 
sagen wir uns allerdings, es ist kindlich primitiv, wie das Kind seinem 
Triebe nach dasjenige nachahmt, was in seiner Umgebung vorgeht; es 
bildet in seinen Bewegungen dasjenige nach, was ihm vorgemacht wird. 
Die Sprache lernt es ja nur durch Nachahmung, nicht durch etwas 
anderes. Aber auch dasjenige, was in seiner Umgebung in moralischer, in 
sonstiger Beziehung durch die Eltern oder durch andere, in seiner Nahe 
befindliche Menschen vorgeht, das ahmt das Kind in der Zeit bis zum 
Zahnwechsel nach. Da liegt etwas vor, was sich nur durch Geisteswis- 
senschaft begreifen laftt. Das Kind war ja, bevor es empfangen oder 
geboren wurde, in der geistigen Welt; in der geistigen Welt, die man, wie 
ich das das letzte Mai dargelegt habe, durch die Ausbildung der besonde- 
ren Kraft der Erinnerungsfahigkeit und durch die Entwickelung der 
Liebekraft erkennt. In dieser geistigen Welt ist jedes Wesen so drinnen, 
daft es nicht auften von anderen Wesen steht, sondern daft es sich in jedes 
andere Wesen objektiv liebevoll hinuberleben kann. Dieses Stehen in der 
Welt, das bringt das Kind mit wie in einem Nachklang, und wir 
beobachten dann, wie das Kind ein nachahmendes Wesen wird, wie es 
alles, was es lernt, was es sich aneignet in den ersten sieben Lebensjahren, 
als nachahmendes Wesen sich aneignet. Und wir miissen bei einer 



richtigen padagogischen Kunst auf dieses Prinzip der Nachahmung 
besonders hinschauen. In dieser Beziehung gibt man sich mancher 
Tauschung hin. Zunachst mochte ich als Beispiel eine solche Tauschung 
erwahnen, deren ich Hunderte anfiihren konnte. Es kam einmal der 
Vater eines etwa fiinfjahrigen Knaben zu mir und sagte, er habe rechtes 
Ungliick mit seinem Kinde, sein Kind habe gestohlen. Ich sagte: Nun, 
das wollen wir doch erst untersuchen, ob das Kind wirklich gestohlen 
hat. Der Vater sagte: Ja, der Junge hat Geld genommen aus der Schub- 
lade, wo das Geld der Mutter ist; er hat fur das Geld Naschereien 
gekauft und sie unter andere Kinder auf der Strafie verteilt. - Ich frug: 
Was geschieht denn sonst mit dem Geld, das in der Schublade ist? - Der 
Vater sagte: Da nimmt die Mutter fiir den Hausgebrauch jeden Morgen 
das Notige heraus. - Da sagte ich dem Vater: Dann hat das Kind auch 
nicht gestohlen. Das Kind ist fiinf Jahre alt, also im vollsten Sinne noch 
ein nachahmendes Wesen. Etwas ist fiir das Kind richtig und gut zu tun, 
was es in seiner Umgebung tun sieht; die Mutter tut das taglich, also tut 
es das auch einmal. Das ist nicht gestohlen, sondern das entspricht 
demjenigen, was das Grundprinzip der Entwickelung in den ersten 
sieben Lebensjahren des Menschen ist. 

Sehen Sie, diese Dinge mufi der wirkliche Erzieher wissen. In den 
ersten sieben Lebensjahren kann man nicht durch Ermahnungen, nicht 
durch irgendwelche Gebote das Kind lenken und leiten; sondern man 
lenkt und leitet das Kind durch dasjenige, was man selber tut. Aber es 
gibt im Menschenwesen geradeso wie in der Natur Imponderabilien. 
Nicht nur durch dasjenige lenkt und leitet man das Kind, was man selber 
tut, sondern auch durch dasjenige, was man selber empfindet, was man 
selber denkt. Ist man ein Mensch, der sich nicht gestattet, gemeine und 
kleinliche Vorstellungen und Empfindungen in sich zu haben in der 
Nahe seiner Kinder, dann wird aus den Kindern auch etwas Edles, etwas 
Gutes. Gestattet man sich neben den Kindern - weil man denkt, es ist 
doch die menschliche Organisation da, und es wirkt nicht hiniiber -, 
gestattet man sich unedle Gedanken, unedle Empfindungen, sie wirken 
hiniiber. Es gibt Imponderabilien auf diesem Gebiet. 

Diese Imponderabilien zeigen sich auch in der zweiten Lebensepoche, 
die nun nach dem Zahnwechsel beginnt und bis zur Geschlechtsreife 



dauert, um das vierzehnte Jahr herum. In dieser Lebensepoche betritt ja 
das Kind die Schule. Wir muftten ganz besonders den Ubergang studie- 
ren von der einen Lebensepoche, von der nachahmenden, zu dieser 
zweiten Lebensepoche, vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, 
indem begriindet werden muftte eine richtige geisteswissenschaftliche 
und geisteskiinstlerische Padagogik fiir die von Emil Molt in Stuttgart 
gegriindete und von mir geleitete Waldorfschule. An dieser Waldorf- 
schule soil ja so unterrichtet und erzogen werden, wie es durchaus sich 
ergibt aus anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft. Da soli die 
Erziehung und der Unterricht gehandhabt werden als eine wirkliche 
Kunst, aus wahrer Menschenerkenntnis heraus. Deshalb, weil man um 
die Zeit, wo der Mensch aus einem nachahmenden Wesen ein anderes 
Wesen wird, was ich gleich noch charakterisieren will, das Kind in die 
Schule iibernimmt, muftte man diese Zeit des Uberganges besonders 
studieren. 

In dieser zweiten Lebensepoche bis zur Geschlechtsreife hin ist es 
nicht mehr das blofte Nachahmen, welches die Fahigkeiten, die ganze 
Wesenheit des Kindes heranbildet; da tritt aus der Tiefe der kindlichen 
Seele heraus ein anderer Trieb. Es ist der Trieb: Es will in seinem Lehrer 
und Erzieher eine selbstverstandliche Autoritat neben sich haben. Sehen 
Sie, heute, wo man alles demokratisieren will, heute fordert man leicht, 
daft schon in der Schule demokratisiert werde. Einige wollen sogar den 
Unterschied zwischen dem Lehrer und dem zu Erziehenden abschaffen 
in den Gemeinschaftsschulen, und wie diese schonen Dinge alle heifien. 
Das ist aus Parteianschauungen heraus, das ist nicht aus einer Erkenntnis 
der menschlichen Natur und Wesenheit heraus. Nicht weil man diese 
oder jene Parteirichtung hat, soli man in diesen Dingen urteilen, sondern 
aus der Sache selbst heraus soli man urteilen. Und da zeigt sich, daft 
einfach vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife der Mensch in sich 
den Trieb hat, nun nicht bloft nachzuahmen die Umgebung, sondern zu 
horen von einem geliebten, als Autoritat selbstverstandlich anerkannten 
Wesen, was gut und bose, was richtig und unrichtig ist. Wohl dem 
Menschen, der durch das ganze Leben hindurch sich zuruckerinnern 
kann an solche selbstverstandliche Autoritaten, die neben ihm gestanden 
haben. Wohl dem Menschen, der sich sagen kann: Ich hatte einen 



Erzieher; wenn ich zu ihm kam, war es so, daft ich schon Scheu hatte, 
nur die Tiirklinke aufzumachen zu seinem Zimmer, so selbstverstandlich 
erschien es mir, daft er eine Quelle des Wahren und des Guten sei. - Es 
handelt sich gar nicht darum, iiber diese Dinge in sozialer oder sonstiger 
Beziehung zu diskutieren, sondern es handelt sich darum, die menschli- 
che Natur kennenzulernen und sich zu sagen: So wie die besondere 
Artung des Spieltriebes in den Zwanzigerjahren in dem geschickten oder 
ungeschickten Sich-ins-Leben-Hineinstellen zum Vorschein kommt, so 
kommt gerade in der Zeit, in der Freiheitsempfindung, Freiheitsgefuhl 
die Grundnuance des sozialen Zusammenlebens sein mufi, das richtige 
Freiheitsgefuhl, die richtige Freiheitsempfindung dadurch zustande, daft 
der richtige Autoritatsglaube ungefahr vom siebenten bis zum funfzehn- 
ten Jahr im Kinde voll zur Entfaltung gekommen ist. Niemand kann im 
wirklichen Sinne des Wortes spater frei werden, der nicht in dieser Weise 
an Autoritaten sich herangebildet hat; geradesowenig wie jemand zu 
sozialer Menschenliebe spater getrieben werden kann, der nicht durch 
den Nachahmungstrieb das Anschmiegen an seine Umgebung einmal 
durchgemacht hat. Wir haben spater nicht dieses Anschmiegen, aber wir 
brauchen soziale Gefiihle. Die hangen davon ab, wie der wirkliche 
Erzieher und Unterrichter in den ersten sieben Lebensjahren vom Kinde 
sein eigenes Wesen nachahmen laftt. Wir brauchen Menschen, die sich 
mit einer echten Freiheitsempfindung heute ins Leben hineinstellen 
sollen. Das sind aber diejenigen, denen man gegenubergestanden hat als 
Erzieher und Unterrichter vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife 
so, daft man eine selbstverstandliche Autoritat war. 

Wer wie ich bereits im Jahre 1892 mit meiner «Philosophie der 
Freiheit» in der Freiheitsempfindung, in dem Freiheitsgefuhl die grund- 
satzliche soziale Tatsache hingestellt hat, der wird ganz gewift nicht 
gegen Freiheit und Demokratie sprechen; aber gerade weil er fur sie 
sprechen will, muft er anerkennen, daft Erziehungskunst die Autoritat 
braucht fur die Lebenszeit, die vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts- 
reife verlauft. - Aufterdem ist das dann noch die Zeit, in der sich das 
Kind allmahlich aus dem bildhaften Vorstellen in das mehr verstandes- 
maftige, intellektualistische Vorstellen hineinarbeiten muft. Das geht 
iiber einen gewissen wichtigen Zeitpunkt im Leben hinweg. 



Sehen Sie, solche Dinge im Leben, die mufi eine wirkliche Erziehungs- 
kunst, eine wirkliche Didaktik durchschauen. 

Ungefahr um das neunte Jahr herum - es kann bis zum zehnten, ja bis 
zum elften Jahr dauern - ist fur das Kind ein aufierordentlich wichtiger 
Abschnitt seiner Entwickelung. Wenn wir das Kind in der Schule haben, 
machen wir mit ihm, es lenkend und leitend als Lehrer und Erzieher, 
diesen Zeitpunkt mit. In den ersten Kindesjahren lernt das Kind die 
Sprache; es lernt allmahlich zu sich «ich» sagen. Aber diese Unterschei- 
dung des eigenen Ich von der Umgebung ist noch etwas Unbestimmtes 
bis zum neunten Jahr hin. Wer wirklich das Leben beobachten kann, der 
weifl, daft das Kind da einen Rubikon iiberschreitet, daft es da zwischen 
dem neunten und ungefahr elften Lebensjahr sich eigentlich erst unter- 
scheiden lernt von seiner Umgebung. Wie man an dem Zeitpunkt des 
Lebens, der fur das eine Kind friiher, fur das andere spater, aber doch 
innerhalb des charakterisierten Zeitabschnittes durchgemacht wird, sich 
zu dem Kinde verhalt, davon hangt ungeheuer viel fur das ganze 
folgende Leben des Kindes ab. Hat man ein Gefiihl, eine Empfindung: 
da vollzieht das Kind seine eigentliche Unterscheidung von der aufteren 
Natur; es fuhlt sich nicht mehr wie der Finger sich am Organismus 
fiihlen wiirde, wenn er bewuftt ware, es fuhlt sich jetzt als selbstandiges 
Wesen - kann man sich da in der richtigen Weise einstellen, dann erzeugt 
man in dem Kinde einen Quell fortdauernder Lebensfreude und Lebens- 
frische. Dagegen kultiviert man Lebensode und Lebensverdrossenheit, 
wenn man an diesem Zeitpunkte sich dem Kinde gegeniiber nicht richtig 
einstellt. Es ist zu beriicksichtigen, daft bis zu diesem Zeitpunkte hin das 
Kind vom Bilde ausgeht, von dem, womit seine eigene Natur verwandt 
ist. Diese Natur unterscheidet sich noch nicht von der Umgebung, sie 
geht noch auf in der Umgebung. Man muil beriicksichtigen, daft man 
von dem ausgehen mufi, was bildhaft ergriffen wird als Zusammenhang 
des Menschen mit der Umgebung. 

Wir bekommen die Kinder herein aus dem Elternhaus in die Schule. 
Heute leben wir in einem Zeitalter, wo unser Schreiben und Lesen 
bereits konventionelle Zeichen hervorgebracht hat, die in keiner unmit- 
telbaren, inneren Beziehung zum Menschen stehen. Vergleichen Sie die 
abstrakten Buchstaben unserer Schrift mit demjenigen, was in alteren 



Zeiten die Menschheit als Bilderschrift gehabt hat. Da wurde noch 
dasjenige fixiert in der Schrift, was man wirklich vorstellte. Heute ist die 
Schrift abstrakt geworden. Bringen wir diese abstrakte Schrift unmittel- 
bar an das Kind heran im Lesen und Schreiben, so bringen wir etwas 
Fremdes an das Kind heran, etwas was jedenfalls nicht fur das sechste, 
siebente oder achte Jahr taugt. Daher erfolgt bei uns in der Waldorf- 
schule der Unterricht in einer anderen Weise. Wir beginnen uberhaupt 
nicht mit den abstrakten Buchstaben im Lesen und Schreiben, sondern 
wir arbeiten aus dem Kunstlerischen heraus. Wir lassen das Kind 
zunachst sogar malen und zeichnen, mit Farben arbeiten, in Formen 
arbeiten. Da wird nicht bloft der Kopf beschaftigt, was eine grofte 
Schadlichkeit ware fur das Kind, sondern da wird der ganze Mensch 
beim Kinde beschaftigt. Aus diesen Formen, die sogar farbig sind, lassen 
wir dann die Buchstaben entstehen. Dadurch lernt das Kind schreiben, 
und nach dem Schreiben lernt es erst lesen, da ja unsere Lesebuchstaben 
noch abstrakter sind als unsere Schreibbuchstaben. So entwickeln wir 
aus dem Kunstlerischen heraus, das dem Leben nahesteht, das abstrakte 
Element, das wir heute auch brauchen. - Ahnlich machen wir es auch 
mit anderen Gegenstanden. Dadurch erlangen wir eine lebensvolle, 
kunstartige Padagogik; dadurch kommen wir wirklich an die Seele des 
Kindes heran. Was wir im gewohnlichen Leben Begreifen von Pflanze 
oder Stein und dergleichen nennen, das kann erst nach dem Zeitpunkte 
beim Kinde eintreten, den ich eben charakterisiert habe, in dem sich das 
Kind von seiner Umgebung unterscheiden lernt. 

Vielleicht lernt manches Kind in unserer Waldorfschule spater lesen 
und spater schreiben als an anderen Schulen. Das ist kein Nachteil, das 
ist im Gegenteil ein grower Vorteil; denn man kann dem Kinde das 
abstrakte Lesen und Schreiben eintrichtern, und man kann dabei nicht 
nur etwa das Herplappern desjenigen entwickeln, worauf die Augen 
fallen, sondern man kann auch etwas ertoten, und was man im kindli- 
chen Lebensalter ertotet, ist fur das ganze menschliche Dasein zwischen 
Geburt und Tod ertotet. Was wir lebensfahig lassen und lebensfahig 
machen, ist dasjenige, was im Menschen das ganze Leben hindurch als 
Frisches, Bliihendes da sein soli, und das zu entwickeln ist die Aufgabe 
eines wirklichen Erziehers. 



Sie werden immer gehort haben, daft ja auch die Padagogik des 
19. Jahrhunderts vielfach betont hat, man solle aus der Individualitat des 
Kindes heraus entwickeln; man soli nicht etwa bloft in das Kind hinein- 
pfropfen wollen, sondern man solle dasjenige, was im Kinde veranlagt 
ist, aus dem Kinde herausholen. Gewift, auch die Padagogik hat grofte 
Genien, das soil nicht geleugnet werden; vieles ist schon auf dem Gebiete 
der wissenschaftlichen Padagogik ausgesprochen worden. Allein wenn 
man noch so oft den abstrakten Satz und alles dasjenige Abstrakte, was 
sonst schon gesagt worden ist, vor sich hinstellt, das Kind solle als 
Individualitat entwickelt werden - man hat ja erst etwas davon, wenn 
man nun konkret von Tag zu Tag beobachten kann, wie diese kindliche 
Individualitat sich entfaltet; wenn man weift, wie das Nachahmungsprin- 
zip in den ersten sieben Lebensjahren herrscht, wie in der nachsten 
Lebensepoche vom siebenten bis vierzehnten Lebensjahr das Autoritats- 
prinzip vorherrscht in Verbindung mit demjenigen Prinzip des Ubergan- 
ges vom bildlich-symbolischen, gedachtnismaftigen Vorstellen zu dem 
Vorstellen aus dem Intellekt heraus, aus dem Begriff heraus, das dann im 
elften, zwolften Jahr eintritt. Wenn man das alles beobachten kann, 
wenn man aus geisteswissenschaftlich-kunstlerischer Weltbeobachtung 
lernt, wie man das bef olgen soil, dann ist mehr erreicht, als was man da 
durch abstrakte Forderung aufstellen kann, man soli das Kind aus seiner 
Individualitat heraus entwickeln. - Anthroposophisch orientierte Gei- 
steswissenschaft stellt keine Abstraktionen, keine bloften Forderungen 
hin, sondern sie sieht darauf hin, was durch den Geist, durch den allseitig 
gescharften Beobachtungssinn sich zur Kunst ausbilden kann, wie ich 
das auch das letzte Mai geschildert habe. 

Ich konnte nur in einzelnen Ziigen dasjenige charakterisieren, was aus 
anthroposophisch orientierter Geisteswissenschaft als Menschener- 
kenntnis hervorgehen und die Grundlage bilden kann fur diejenige 
Lebenspraxis, die sich in Erziehung und Unterricht auslebt. Die grofien 
sozialen Forderungen der Gegenwart zeigen uns, daft wir so etwas 
brauchen. Geisteswissenschaft leitet uberall von der bloften unwirklich- 
keitsgemaften Erfassung des aufieren Lebens zu der konkreten Wirklich- 
keit hin, indem sie zu dem aufteren Materiellen auch das Ubersinnlich- 
Geistige fiigt. Dadurch aber wird der Mensch uberall in den Mittelpunkt 



des Weltenwesens hineingestellt, sowohl in realer Betrachtung wie auch 
im Wirken. Und das ist notwendig. Das will ich noch erharten an einem 
Beispiel der Erziehungskunst. Ich mochte etwas Charakteristisches 
anfiihren: Denken Sie sich, wir wo lien einem Kinde einfache religiose 
Vorstellungen beibringen, zum Beispiel eine solche von der Unsterblich- 
keit der Seele. Wir kbnnen, wenn wir dieses dem Kinde vor dem 
neunten, zehnten Jahr beibringen wollen, aus dem Bildlichen herausar- 
beiten. Wir miissen dem Kinde zum Beispiel sagen: Sieh dir einmal die 
Schmetterlingspuppe an; da bricht die Umhullung durch, der Schmetter- 
ling flattert heraus in die Luft. So ist es auch mit dem Menschen. Die 
unsterbliche Seele wohnt im physischen Leibe. Der Tod zerbricht diesen 
Leib. Die unsterbliche Seele ist dem Schmetterling vergleichbar, nur 
unsichtbar flattert sie aus dem physischen Leibe in die iibersinnliche 
Welt hinein, wie der Schmetterling aus der Puppe in die Luft fliegt. - 
Sehen Sie, wenn man solch eine Sache gerade mit Riicksicht auf leben- 
dige Erziehungskunst studiert, so kommt man auf die Imponderabilien 
des Lebens. Ich kann als Lehrer oder Erzieher mir sagen: Ich bin sehr 
gescheit, ich bin alt geworden; das Kind ist noch jung, es ist sehr dumm. 
Also denke ich mir einen solchen Vergleich von Puppe und Schmetter- 
ling aus. Ich mache dem Kinde an dem, was ich selber nicht glaube, was 
ich selber fur eine Dummheit ansehe, etwas vor als gescheiter Mensch, 
damit es die Unsterblichkeit der Seele begreift. - Viel wird man nicht 
damit erreichen. In einem materialistischen Zeitalter erscheint das als 
paradox, aber wahr ist es doch: viel wird man damit nicht erreichen. 
Indem der anthroposophisch orientierte Geistesforscher die Sache 
anschaut, wird sie etwas anderes. Der glaubt selber an das, was er als Bild 
hinstellt. Er sagt nicht: Ich bin der Gescheite und mache dem Kinde 
etwas vor sondern er sagt: Die ewigen Wesenheiten und Machte, die 
als Geistiges in der Natur wirken, haben im Schmetterling ganz objektiv 
das Bild des unsterblichen Menschen hingestellt. Und indem ich selber mit 
jeder Faser meines Wesens glaube an dieses Bild, und von diesem meinem 
Glauben aus zu dem Kinde spreche, erwecke ich im Kinde eine wirklich 
religiose Vorstellung. - Nicht darauf kommt es an, was ich dem Kinde sage, 
sondern wie ich selbst bin, wie ich selbst zu den Dingen stehe. Das wird 
immer mehr und mehr in die Erziehungskunst hereinkommen. 



Und in solcher Weise miissen Sie es auch verstehen, wenn ich sage: In 
die Waldorfschule kommen manche Menschen, um sie anzuschauen, um 
einmal an einer Reihe von Unterrichtsstunden teilzunehmen und der- 
gleichen. Das ist gerade so, wie wenn Sie aus einem Gemalde von 
Rembrandt ein Stuck herausschneiden wollten und glaubten, daraus 
konne man eine Vorstellung bekommen von dem ganzen Gemalde. Das 
kann man niemals, wenn etwas so als ein Ganzes gedacht und aufgebaut 
ist, wie es die Waldorfschule ist, wenn etwas so herausgegliedert ist aus 
dem Ganzen der anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft. - 
Welche Lehrer sind da zu brauchen? Diejenigen, die ihr ganzes Leben 
aus jener Geist-Erkenntnis geformt haben, von der ich das letzte Mai 
hier gesprochen habe. Die beste Art, die Waldorfschule kennenzulernen, 
die beste Art, die Padagogik der Waldorfschule kennenzulernen, ist, 
anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft kennenzulernen 
zunachst. Denn sich die Dinge anzuschauen und in der Waldorfschule 
hospitieren zu wollen, dadurch wird man von der Waldorfschule nicht 
viel erfahren konnen. 

Diese Dinge miissen schon ausgesprochen werden, weil sie zeigen, wie 
jener neue Geist beschaffen sein mull, der gerade in das praktische Leben 
von dem Geiste der Dornacher Freien Hochschule fur Geisteswissen- 
schaft aus in das soziale, in das kunstlerische, in das erzieherische Leben, 
in die ganze Lebenspraxis hineinkommen soli. 

Nun werden Sie, wenn Sie dieses durchdenken, es nicht mehr sonder- 
bar finden, daft derjenige, der sich in ein solches Geistesleben, wie es 
dieser Erziehungskunst zugrunde liegt, vertieft, in der Tat auf den Boden 
eines freien Geisteslebens sich stellen mufi, Was wir heute im Geistesle- 
ben drinnen haben, ist ein gewisser Zug der Abstraktion, es ist ein ge- 
wisser Zug zum Programmafiigen; ein Zug, der dem Geistesleben auf- 
gedriickt worden ist dadurch, daft das Geistesleben in der neueren Zeit 
abhangig geworden ist vom Staatsleben auf der einen Seite, vom Wirt- 
schaftsleben auf der anderen Seite. Dasjenige, was zunachst durch die 
Weltanschauung, iiber die ich hier spreche, gef ordert werden mu£, das ist 
ein auf sich selbst gestelltes Geistesleben. Dieses Geistesleben wiirde das 
erste Glied in dem sein, was ich in meinem Buche «Die Kernpunkte der 
sozialen Frage» den dreigliedrigen sozialen Organismus genannt habe. 



Was fur das Geistesleben gefordert werden mufi, was nicht utopistisch 
ist, sondern was jeden Tag in Angriff genommen werden kann zu 
erfullen, das ist, daft derjenige, der im wirklichen Geistesleben, das heifk, 
gerade im wichtigsten, offentlichen Teil des Geisteslebens, im Unterricht 
und in der Erziehung drinnensteht, zu gleicher Zeit im umfassenden 
Sinne der Verwalter dieses Geisteslebens ist. Im Unterrichts- und Erzie- 
hungswesen soli derjenige, der in lebendiger Tatigkeit drinnensteht, nur 
so viele Stunden im Unterricht und in der Erziehung zu tun haben, daft 
ihm noch Zeit iibrigbleibt, mit den anderen zusammen, in kleineren oder 
grofteren Korporationen das Unterrichts- und Erziehungswesen auch zu 
verwalten. Nicht diejenigen, die aus dem Erziehungs- und Unterrichts- 
wesen herausgenommen und in Staatsstellen hineingestellt werden oder 
die pensioniert sind, sondern diejenigen, die im lebendigen Unterrichten 
drinnenstehen, sind allein berufen, auch die Verwaltung des Unterrichts- 
wesens als solchem zu besorgen. Denn das, was im Unterrichtswesen, 
iiberhaupt im Geistesleben verwaltet wird, darf nur die Fortsetzung 
desjenigen sein, was auch gelehrt wird, was den Inhalt eines jeden 
Wortes, einer jeden Tat in der Klasse bildet. Da diirfen nicht von aufien 
her, vom Staate oder vom Wirtschaftsleben her, Vorschriften erfliefien. 
Autonomic, Selbstverwaltung des geistigen Lebens ist notwendig. 

Ich weifi es gut, wer blofi leichtgeschiirzte, logische Begriffe formen 
will, oder wer sich auf den Boden einer oberflachlich historischen 
Betrachtungsweise stellt, der wird mancherlei einzuwenden haben, denn 
man mufi wirklich in der ganzen Natur des Geisteslebens drinnenstehen, 
um die Notwendigkeit der Befreiung dieses Geisteslebens als eines 
selbstandigen Gliedes des sozialen Organismus zu erkennen. Wer wie 
ich jahrelang Lehrer gerade an einer Proletarierschule war - an derjeni- 
gen, die von Wilhelm Liebknecht begriindet war -, wer das Proletarier- 
leben, die in ihm lebende Form der sozialen Frage kennengelernt hat, der 
weifi, dafi diese soziale Frage nicht blofi eine Frage aufierer Einrichtun- 
gen, nicht blofi eine Frage der Unzufriedenheit mit aufieren Einrichtun- 
gen ist, der weifS etwas ganz anderes. Der weifi, dafi ein Wort, welches 
immer wieder und wiederum angetroffen wird innerhalb des proletari- 
schen Lebens, aber weit iiber dasselbe hinausgehend, das Wort «Ideolo- 
gie» ist, in der Deutung, wie ich es im ersten Kapitel meiner «Kern- 



punkte der sozialen Frage» auseinandergesetzt habe. Was ist hinter 
diesem Wort Ideologic verborgen? 

Nun, einstmals im alten Orient sprach man von der grofien Illusion, 
von Maja. Man verstand darunter die auftere Sinneswelt, die uns nur ein 
Scheingebilde liefert, nach alter orientalischer Anschauung, die heute im 
Orient schon in Dekadenz gekommen und fur uns nicht brauchbar ist. 
Das wahre Wirkliche, dasjenige Wirkliche, das den Menschen voll tragt, 
war fur die alten orientalischen Weisen dasjenige, was in der Seele sich 
heranentwickelt, was in der Seele lebt; was die aufteren Sinne schauen, 
das war nur Maja. 

Wir leben heute in einem Zeitalter, wo sich gerade die radikalsten 
Weltanschauungen zur Umkehrung dieses Gesichtspunktes bekennen. 
Heute gilt in weitesten Kreisen das aufiere Naturhafte oder das Mate- 
rielle, das in den Produktionsprozessen Lebende, als die einzige Wirk- 
lichkeit, und Maja ist dasjenige, was im Inneren der Menschenseele als 
Sitte, als Religion, als Kunst, als Wissenschaft aufgeht. Will man das 
orientalische Wort Maja in der richtigen Weise iibersetzen, so mul? man 
sagen; Ideologic Alle anderen Ubersetzungen sind fur unsere modernen 
Menschen nicht zutreffend. Aber Ideologic bezieht sich gerade auf das 
Umgekehrte von dem, was die Maja fur den alten Orientalen war. Maja 
nennt heute der weiteste Umkreis der modernen Bevolkerung dasjenige, 
was der alte Orientale die einzige Wirklichkeit genannt hat. Und das hat 
eine wichtige Bedeutung fur das Leben. 

Ich habe sie kennengelernt, solche Menschen, welche aus den fiihren- 
den Klassen heraus unter dem Einflufi einer Weltanschauung lebten, die 
zu einer solchen Ideologic kam. Menschen habe ich kennengelernt, die 
sich sagten: Die Naturwissenschaft, wenn wir ihr vertrauen miissen, 
leitet die ganze Entstehung des Kosmos auf einen Urnebel zuriick. Da 
sind die verschiedenen Wesen der Natur entstanden. Auch der Mensch 
hat sich da herausgeballt. Indem er sich herausballte, entwickelte er 
etwas in seiner Seele wie eine grofie Illusion, wie Seifenblasen. Die 
Naturwissenschaft zeigt uns keine Realitat desjenigen, was als Sitte, als 
Religion, als Wissenschaft, als Kunst aus der Seele des Menschen auf- 
steigt. Und schaut man wiederum hin auf das Ende der Erdenentwicke- 
lung, dann bietet sich dem Aspekt der grofie Kirchhof dar. Auf der Erde 



erfolgt Vereisung oder der Warmetod, jedenfalls der grofte Kirchhof fiir 
die Ideale, fiir dasjenige, was wir als das eigentliche Menschenwerte, als 
das Wichtigste und Wesentlichste im Menschen betrachten. Da ist nur 
ein Verschwinden des Daseins, wenn wir der Naturwissenschaft ehrlich 
vertrauen wollen. 

Ich habe die ganze Tragik, den ganzen Schmerz bei solchen materiali- 
stisch gesinnten Seelen der fuhrenden Menschheit der modernen Zeit 
sehen konnen, die nicht entkommen konnten der Lebenslage, ernst zu 
nehmen die naturwissenschaftlichen Folgerungen, und die deshalb alles 
dasjenige, was dem Menschen als sein Inneres seinen grofiten Wert gibt, 
fiir Illusion genommen haben. Ich habe jenen Pessimismus, der aus einer 
wirklich ehrlichen Verfolgung naturwissenschaftlicher Weltgesinnung 
entspringt, bei vielen Menschen kennengelernt. 

Diese Anschauung aber hat ihre besondere Gestaltung gefunden in 
dem Materialismus der modernen Arbeiterschaft. Da gilt alles dasjenige, 
was Geistiges ist, als Oberbau, als ein Rauch, ein Dunst, als Ideologic. 
Und das, was dadurch als Seelenverfassung in den modernen Menschen 
hineinkommt - wenn man auch immer anderes erfindet und anderes 
hinstellt, wodurch man sich selber tauscht -, das ist der eigentliche 
Ur sprung des modernen antisozialen Empfindens; das ist der eigentliche 
Ursprung jener furchtbaren Katastrophen, die fiir die meisten Menschen 
noch ungeahnt heraufdammern im ganzen Osten, die in Rutland 
zunachst beginnen, und die heme schon sehr verheerende Dimensionen 
angenommen haben, die aber noch grofiere Dimensionen annehmen 
werden, wenn man sich nicht entschliefien wird, an die Stelle einer 
Ideologic eine lebendige Erfassung des Geistes zu setzen. 

Anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft gibt uns nicht blofi 
Ideen und Begriffe iiber ein Wirkliches, sondern sie gibt uns auch Ideen 
und Begriffe, durch die wir wissen: Wir denken nicht nur iiber etwas 
Geist-Erfiilltes - lebendigen Geist, nicht blofi gedachten Geist gibt uns 
Geisteswissenschaft. Sie zeigt den Menschen so, dafi ihn lebendiger Geist 
erfiillt. Wie die alten Religionen ihm lebendigen Geist gegeben haben, 
wie sie ihm nicht gesagt haben: Du sollst nur etwas wissen -, sondern 
wie sie ihm gesagt haben: Du sollst etwas wissen, wodurch die gottliche 
Wissenschaft in dir lebt. Wie dein Blut in dir pulst, so pulsieren gottliche 



Krafte durch ein wirkliches Wissen in dir. - Solch ein Wissen, solch ein 
Geistesleben will anthroposophische Geisteswissenschaft, wie sie in 
Dornach vertreten wird, der Menschheit uberliefern. 

Aber sie braucht die Unterstiitzung der Menschen der Gegenwart. 
Man wird nicht dadurch etwas erreichen, daft man im Kleinen auf diesem 
Boden wirkt, man braucht ein Wirken im Groften. Geisteswissenschaft 
hat nichts Sektiererisches in sich; sie will die groften Aufgaben der 
Gegenwart auch im praktischen Leben erfassen. Aber sie braucht dazu 
das lebendige Verstandnis der Zeitgenossenschaft. Es geniigt nicht, daft 
man da oder dort nach dem Muster der Waldorfschule Winkelschulen 
errichtet, wie so manche wollen. Nicht darauf kommt es an, denn 
dadurch wird unser Geistesleben nicht freier. 

Ich habe oftmals zu meinem groften Schmerz erleben miissen, wie die 
Menschen ein gewisses Mifttrauen hatten gegen die gewohnliche, mate- 
rialistische Medizin. Dann wollen sie zu einem kommen und zur Kur- 
pfuscherei verleiten. Durch Hintertiiren sozusagen wollen sie geheilt 
werden. Ich habe das bis zum Abstoftenden erfahren; habe erfahren, daft 
ein preuftischer Minister vor seinem Parlament die materialistische Me- 
dizin vertreten hat, der er die einzige Autoritat zugeschrieben hat; dann 
ist er aber selber durch Hintertiiren gekommen, und hat sich von alien 
moglichen Leuten kurieren lassen wollen, die er aufs heftigste bekampft 
hatte im Parlament. 

Diejenige Gesellschaft, die von einer gewissen Seite aus mit Recht als 
opferwillig bezeichnet werden kann, die sich der Pflege anthroposophi- 
scher Geisteswissenschaft gewidmet hat, sie strebt nach einem durch- 
greifenden Impuls, der bis ins grofte Voile zu wirken vermag. Heute 
handelt es sich um nichts Geringeres, als daft ein wirkliches Geistesleben, 
wie es die moderne Menschheit braucht, nur geschaffen werden kann 
dadurch, daft zunachst die Interessenten fur das Geistesleben - und das 
sind im Grunde genommen alle Menschen, zum Teil haben die Men- 
schen auch Kinder -, ein Geistesleben brauchen, das die Kinder fur die 
Zukunft zu freien Menschen macht, die ein menschenwiirdiges Dasein 
sich schaffen. Jeder Mensch ist ein Interessent fur das Geistesleben und 
muft mitarbeiten an demjenigen, was die Zukunft bringen soil durch das 
Geistesleben. In weitesten Kreisen sollte das Anklang finden, was ich 



nennen mochte: einen durch solche Ideen, wie ich sie heute dargestellt 
habe, geforderten Weltschulverein. Im Grunde genommen mufiten aus 
alien Nationen diejenigen Menschen, die heute einsehen, dafi ein freies, 
emanzipiertes Geistesleben dem Erziehungs-, dem Schulsystem zu- 
grunde liegen mufi, sich vereinigen zu einem internationalen Welt- 
schulverein, der mehr wirklich reale Lebenskrafte zur Einigung der 
Volker bringen wiirde als mancher andere Bund, der aus alten Verwal- 
tungsgrundsatzen und aus alten abstrakten Prinzipien heraus heute 
gegrundet wird. Ein solcher Volkerbund, wie er liegen wiirde spirituell- 
geistig in einem Weltschulverein, wiirde die Menschen iiber das weite 
Erdenrund in einer groflen, einer Riesenaufgabe fur ein Stuck zusam- 
menfiihren. 

Es handelt sich darum, dafi im Verlaufe der neueren Zeit mit Recht aus 
den alten Konfessionen heraus der moderne Staat die Schule ubernom- 
men hat. Aber dasjenige, was dazumal, als der Staat dieses geleistet hat. 
ein Segen war, das wiirde fernerhin kein Segen sein, wenn es so bliebe. 
Der Staat kann nicht etwas anderes aus der Schule machen als seinen 
Diener. Er kann Theologen als Staatsbeamte, Juristen und so weiter als 
Staatsbeamte ausbilden lassen. Wenn aber das Geistesleben auf seinem 
Eeignen Grund und Boden stehen soil, so mufi jeder Lehrende und 
Erziehende einzig und allein verantwortlich sein der geistigen Welt, zu 
der er aufschauen kann aus anthroposophisch orientierter Geisteswis- 
senschaft heraus. Ein Weltschulverein miifite gegrundet werden auf ganz 
internationalem Boden von seiten aller derjenigen, welche auf der einen 
Seite Verstandnis haben fur ein wirklich freies Geistesleben, und auf der 
anderen Seite Verstandnis haben fur dasjenige, was die Zukunft der 
Menschheit in sozialer Beziehung fordert. Ein solcher Weltschulverein 
wird allmahlich iiber die ganze zivilisierte Welt hin die Anschauung 
erzeugen, daft die Schulen wiederum frei sein mussen; daft in den 
Schulen die freie Lehrerschaft auch die Verwaltung selber besorgen mufi. 
In solchen Dingen kann man nicht so kleinlich und philistros denken, 
wie viele denken. Sie sagen: Werden denn in diese freien Schulen die 
Kinder auch hineingeschickt werden? - So darf man nicht denken. Man 
muE sich klar sein: Diese freie Schule ist eine Forderung der Zukunft. Es 
mussen Mittel und Wege gefunden werden, wie man die Kinder, selbst 



wenn es auch in der Zukunft noch abgeneigte Eltern geben sollte, in die 
Schule hineinbringt ohne Staatszwang. Es handelt sich nicht darum, dafi 
man sagt: Es ist die freie Schule aus einer solchen Riicksicht heraus zu 
bekampfen; sondern es handelt sich darum, dafi man Mittel und Wege 
fur die freie Schule findet, trotzdem vielleicht von dieser Seite her 
manches gegen sie spricht, was eben in der entsprechenden Weise dann 
ausgebildet werden mufi. Ich bin iiberzeugt davon, dafi die wichtigste 
Angelegenheit fur die soziale Menschheitsentwickelung die Begriindung 
eines solchen Weltschulvereins ist, der in den weitesten Kreisen den Sinn 
fur reales, konkretes, freies Geistesleben erweckt. Wenn solche Stim- 
mung liber die Welt hin existieren wird, dann wird man nicht Waldorf - 
schulen als Winkelschulen errichten miissen, die von Staatsgnaden beste- 
hen, sondern dann werden die Staaten gezwungen sein, da wo freies 
Geistesleben wirklich Schulen begriindet, aus ihren eigenen Bedingun- 
gen heraus diese Schulen voll anzuerkennen, ohne von staatlicher Seite 
aus irgendwie hineinzureden. 

Dasjenige, was ich Ihnen hier fur das freie Geistesleben entwickele, 
daft es aus sich selbst heraus gestaltet werden muE, gilt auch fur die- 
jenige Gestaltung des offentlichen Lebens, welche sich anthroposo- 
phisch orientierte Geisteswissenschaft fur das Wirtschaftsleben denken 
mufi. Geradeso wie das Geistesleben auf die Fahigkeit der einzelnen 
Menschenindividualitat gestellt sein mufi, so mufi das Wirtschaftsleben 
gestellt sein auf etwas anderes, namlich darauf, dafi wir im Grunde 
genommen im Wirtschaftsleben gar nicht als einzelne ein Urteil fallen 
konnen, welches sich in Handlungen, in wirtschaftliche Handlungen 
umsetzen lafit. Sehen Sie, in bezug auf das Geistesleben miissen wir 
anerkennen: Nach Totalitat, nach innerer Harmonie strebt die menschli- 
che Seele. Die Individualist des Lehrers, des Erziehers mufi nach dieser 
inneren Totalitat streben. Dem Kinde mufi man so beikommen, dafi man 
nach dieser Totalitat strebt. - Im Wirtschaftsleben stehen wir so drinnen, 
dafi wir f ach- und sachtiichtig nur in den engeren Branchen sein konnen, 
und dafi etwas Gedeihliches nur herauskommen kann, wenn man sich 
vereinigt mit Leuten anderer Branchen. Und so hat man zu denken, dafi 
mit einer ebensolchen Notwendigkeit, wie das freie Geistesleben sich 
herausbilden mufi als ein Glied des sozialen Organismus, sich das auf das 



assoziative Prinzip gebaute Wirtschaftsleben herausbilden mufi als ein 
anderes selbstandiges Glied des dreigliedrigen sozialen Organismus. Wir 
werden in Zukunft aus anderen Grundlagen heraus das Wirtschaftsleben 
gestalten miissen, wie wir es aus der Vergangenheit herein gewohnt sind. 
Man gestaltet heme das Wirtschaftsleben nur aus der Vergangenheit; 
man hat ja keinen anderen MafSstab fiir den Erwerb, das Ertragnis; und 
an die Umgestaltung dieser Erwerbs-Wirtschaftsgesellschaft in etwas 
anderes denken die Menschen heute doch nicht. Ich mochte dies an 
einem Beispiel erortern, das ja vielleicht noch nicht aus dem reinen 
Wirtschaftsleben hergenommen ist, das aber doch seine wirtschaftliche 
Seite hat, und zeigt, wie auch auf ganz materiellem Gebiete in das 
assoziative Prinzip des Wirtschaftens hineingegangen werden kann. Ich 
mochte da darauf aufmerksam machen: Wir haben die Anthroposophi- 
sche Gesellschaft. Viele Menschen mogen sie ja nicht besonders lieben, 
mogen sie als etwas Sektiererisches betrachten, was sie ganz gewifi nicht 
ist, oder als etwas Nebulos-Mystisches, was sie auch ganz gewifi nicht 
ist. Diese Gesellschaft widmet sich der Pflege anthroposophisch orien- 
tierter Geisteswissenschaft. Nun hat diese Anthroposophische Gesell- 
schaft vor vielen Jahren in Berlin den Philosophisch-Anthroposophi- 
schen Verlag begriindet; eigentlich zwei Menschen haben ihn zunachst 
begriindet, aber aus der Denkweise der Anthroposophischen Gesell- 
schaft heraus. Dieser Verlag nun arbeitet nicht wie eine Erwerbsgesell- 
schaft, wie ein anderer Verlag, der aus der wirtschaftlichen Denkweise 
der modernen Zeit hervorgeht. Wie arbeiten die anderen Verlagsunter- 
nehmungen? Sie drucken Bucher. Das bedeutet: Man mufi so und so 
viele Leute in Anspruch nehmen, die an der Papierbearbeitung beteiligt 
sind, so und so viele Setzer, Drucker, Einbinder und so weiter. Nun 
bitte, schauen Sie sich jedes Jahr jene merkwurdigen Gebilde an, welche 
man im Buchhandel die Krebse nennt. Es sind diejenigen Bucher, die bei 
den Sortimentern draufien nicht gekauft werden, sondern bei der nach- 
sten Ostermesse wieder zuriickwandern an den Verleger zum Einstamp- 
fen. Da hat man auf den Markt hinausgebracht Waren, fiir die man ein 
ganzes Heer von Menschen beschaftigt hat, und unnotig beschaftigt hat. 

Das ist eine wesentliche Seite der sozialen Frage: die unnotigen, die 
nicht zweckentsprechenden Arbeiten. Man redet heute allzuviel, weil 



man in Phrasen, nicht in Sachkenntnis leben will, von erwerbslosem 
Einkommen. Man sollte vielmehr in die realen Verhaltnisse hinein- 
schauen. Denn auf dem Gebiet des ganzen aufierlich-materiellen Lebens 
ist in vieler Beziehung auch solches vorhanden. Der Philosophisch- 
Anthroposophische Verlag hat bis jetzt kein einziges Buch vergeblich 
gedruckt, hochstens einige, die wir aus besonderer Liebenswiirdigkeit 
fiir Mitglieder gedruckt haben, und von denen wir von vorneherein 
wufken, sie sind nur aus Liebenswiirdigkeit gedruckt, wo wir die Sache 
also gewissermafien geschenkt haben. Aber was sonst gedruckt wurde, 
dafiir war von vorneherein der Konsum da, waren die Konsumenten da. 
Unsere Biicher waren immer rasch ausverkauft, nichts wurde unnotig 
gedruckt. Kein Arbeiter wurde unnotig in Anspruch genommen, keine 
unnotige Arbeit wurde geleistet im sozialen Verkehr. So etwas laflt sich 
auf dem ganzen weiten Gebiet des Wirtschaftslebens erreichen, wenn 
man zusammengliedert diejenigen Menschen, die auf der einen Seite ein 
Verstandnis haben fiir die Bediirfnisse auf irgendeinem Gebiet, mit 
denjenigen, die Handel treiben mit gewissen Produkten, mit denjenigen, 
die produzieren. Aus den Konsumenten, denjenigen, die Handel treiben 
und den Produzenten werden sich Assoziationen bilden, die vor alien 
Dingen mit der Regelung des Preises sich zu schaffen machen werden. Es 
wiirden diese Assoziationen, die sich ihre eigene Grofie geben - wenn sie 
zu grofi sind, wiirden sie uniibersichtlich, wenn sie zu klein sind, wiirden 
sie zu teuer -, wiederum vereinigen zu grofien Assoziationen; sie werden 
dann sich erweitern konnen zu dem, was man die Weltwirtschaftsasso- 
ziation nennen muft. Denn das ist ja das Charakteristikon der neueren 
Wirtschaft, daft sie zur Weltwirtschaft geworden ist. 

Ich miifite noch viel sagen, wenn ich das, was ich nur dem Prinzip 
nach dargestellt habe, ausfiihren wollte. Das assoziative Leben ist nicht 
gemeint als ein organisatorisches. Trotzdem ich aus Deutschland komme 
- ich habe ja vielfach in Deutschland gelebt, habe allerdings jetzt meinen 
Wirkungskreis in Dornach, in der Schweiz -, so wirkt doch auf mich das 
Wort Organisation wie etwas, was mir schrecklich ist. Denn Organisie- 
ren bedeutet: etwas von oben herab bestimmen, von oben herab einrich- 
ten, von einem Zentrum aus einrichten. Das vertragt das Wirtschaftsle- 
ben nicht. Indem die mitteleuropaischen Staaten ihr Wirtschaftsleben 



organisieren wollten, haben gerade sie, die eingepfercht waren zwischen 
Westen und Osten, einem gesunden Wirtschaftsleben entgegengearbei- 
tet. Das assoziative Wirtschaftsleben, das angestrebt werden mufi, das 
lafit die Industrien, auch die industriellen Genossenschaften bestehen, es 
schliefit sie nur zusammen nach Produktion und Konsumtion, die durch 
die Tatigkeit derjenigen, die die Assoziationen verwalten, geregelt wer- 
den; geregelt werden durch freie Vertrage vom Einzelnen zum Einzelnen 
oder von Assoziation zu Assoziation. 

Dasjenige, was hier zu sagen ist, finden Sie naher ausgefuhrt in meinen 
«Kernpunkten der sozialen Frage» oder in anderen Schriften, zum 
Beispiel in dem Buche, das diese «Kernpunkte» erganzt: «In Ausfiihrung 
der Dreigliederung.» 

So fordert dasjenige, was gerade den modernsten Bediirfnissen ent- 
gegenkommt als anthroposophisch orientierte Geisteswissenschaft, 
aus Lebenspraxis, zwei selbstandige Glieder des sozialen Organismus: 
Das freie Geistesleben; das assoziativ gestaltete Wirtschaftsleben. Diese 
mufi gerade der fordern, der es mit einer Grundkraft des ganzen mo- 
dernen Menschenwesens, mit einer Grundsehnsucht der neuesten Zeit 
vollstandig ernst und ehrlich nimmt, mit der Sehnsucht nach Demo- 
kratie. 

Meine sehr verehrten Anwesenden, ich habe meine halbe Lebenszeit, 
dreifiig Jahre, in Osterreich zugebracht, habe gesehen, was es hetfk: 
nicht Ernstnehmen im ganzen sozialen Wesen dasjenige, was die 
modernste Forderung, die Forderung nach Demokratie ist. In den 
sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts wurde in diesem Experimen- 
tierlande Osterreich, das gerade aus dem Grunde, weil es nicht verstan- 
den hat, in einer richtigen Weise die sozialen Verhaltnisse herbeizufiih- 
ren, das erste war, das in der grofien Weltkatastrophe vollig untergegan- 
gen ist, in diesem Osterreich erhob sich in den sechziger Jahren auch der 
Ruf nach Parlamentarismus. Man bildete ein Parlament. Aber wie setzte 
man dieses Parlament zusammen? Aus vier Kurien: Der Kurie der 
Grofigrundbesitzer, der Kurie der Handelskammer, der Kurie der 
Stadte, Markte und Industrieorte, der Kurie der Landgemeinden. Also 
lauter Wirtschaftsinteressen; vier Gruppen von Wirtschaftsinteressen. 
Die schickte man ins Parlament. Da sollten sie iiber die politisch- 



juristischen, iiber allgemeine staatliche Verhaltnisse entscheiden. Sie 
entschieden immer aus ihren wirtschaftlichen Interessen heraus, daraus 
bildeten sie eine Majoritat. Solche Majoritaten konnen aber niemals 
etwas konkret Fruchtbares in die Menschheitsentwickelung, in die 
soziale Entwickelung hineinbringen. Solche Majoritaten entstehen ja 
nicht aus dem Sachverstandnis heraus. Ehrlich muft man es meinen mit 
dem Ruf nach Demokratie, mit dem Ruf nach Menschenfreiheit. 

Aber man mufi sich da durchaus auch klar sein, daft parlamentarisiert 
werden darf nur iiber gewisse Dinge, daft Demokratie wirken kann nur 
iiber gewisse Dinge, iiber dasjenige, woriiber ein jeder miindig gewor- 
dene Mensch kompetent ist. Das demokratische Gebiet bleibt als drittes 
Glied zwischen dem geistigen Gebiet, das auf freien geistigen Boden 
gestellt ist einerseits, und zwischen dem wirtschaftlichen Gebiet, das auf 
assoziativ gestalteten Boden gestellt wird auf der anderen Seite. Es bleibt 
dazwischen dieses dritte, das staatlich-rechtliche Glied des sozialen 
Organismus, wo jeder Mensch dem anderen als Gleicher gegentibersteht. 
In einer solchen Frage wie zum Beispiel der Frage der Arbeitszeit, des 
Malks und der Art der Arbeit ist jeder miindig gewordene Mensch als 
solcher kompetent. 

Gehen wir entgegen einer Zukunft, in der iiber das Geistesleben aus 
der freien Geistigkeit heraus entschieden wird, in der angestrebt wird 
eine freie Schule, die aus dem Geiste heraus arbeitet und deshalb auch 
geschickte und praktische Menschen erzeugt - denn auch die praktischen 
Schulen werden aus einem solchen Geistesleben heraus sich entwickeln; 
gehen wir einer Zukunft entgegen, in der ein solches Geistesleben als 
freies Geistesleben wirkt, in der ein Staatsleben sich auf das beschrankt, 
wofiir jeder miindig gewordene Mensch kompetent ist, in der ein 
Wirtschaftsleben in Assoziationen gegliedert ist, wo ein Kollektivurteil 
entsteht dadurch, dafi der eine Mensch das in die Assoziation hinein- 
bringt, worinnen er sachtuchtig ist und Vertrage abschliefit mit dem 
anderen Menschen, der auf seinem Gebiete sachtiichtig ist - gehen wir 
einer solchen Zukunft entgegen, dann gehen wir etwas anderem entge- 
gen, als heute sehr viele Menschen glauben, die sich nicht in etwas Neues 
hineinfugen konnen. 

Es wird viele Menschen geben, die glauben, von Dornach ginge ein 



nebuloses Geistesleben, ein lebensfremdes Geistesleben aus. Nein, das 
ist nicht der Fall, in Dornach herrscht der Geist, der mit einer gewissen 
Paradoxic, die aber berechtigt ist, sagt: Keiner kann ein wirklicher 
Philosoph werden, der nicht auch versteht Holz zu hacken und Kartof- 
feln auszunehmen, der nicht Hand anlegen kann an die aufiere, prakti- 
sche Welt. Aus Geisteswissenschaft konnen keine lebensfremden Men- 
schen hervorgehen, sondern nur solche Menschen, die zu gleicher Zeit 
fur das Leben geschickt sind. Denn Geisteswissenschaft ist nicht eine 
Abstraktion, sie ist eine Wirklichkeit. Sie durchdringt den Menschen mit 
einer wirklichen Kraft. Sie macht ihn nicht nur denkerischer, sondern 
auch geschickter. Sie steht zugleich im Zusammenhang mit dem, was der 
Mensch als seine Wiirdigung, seine Moralitat empfinden muli, mit 
Moralitat, mit Religion, mit der Kunst. Davon kann jeder sich uberzeu- 
gen, der den Dornacher Bau sich anschaut. Er ist noch lange nicht fertig; 
verstandnisvolle Menschen haben, damit er bis zum heutigen Punkte 
gebracht werden konnte, Opfer genug bringen miissen. Dieser Bau ist 
nicht so entstanden, dafi man bei einem Baumeister einen Bau bestellt 
hatte, der dann aufgefiihrt worden ware etwa in gotischem Stil, in 
Renaissancestil oder dergleichen. Das hatte das Lebensvolle der Geistes- 
wissenschaft, wie sie hier gemeint ist, nicht ertragen. Die Geisteswissen- 
schaft bringt aus sich selber auch ihren Stil in den Kunstformen hervor. 
So wie die Nufi aus denselben Wachstumskraften, aus denen der Kern 
entsteht, um sich herum die Nuftschale bildet, und wie die Nufischale 
nicht anders aufgebaut sein kann, wie sie eben ist, aus dem im Nufikern 
wirkenden Prinzip, so konnte die aufiere Bauhulle fur das, was in 
Dornach gewollt wird, aus nichts anderem hervorgehen als aus densel- 
ben geistigen Quellen, aus denen in Dornach geforscht und gelehrt wird. 
Das Wort, das verkundet wird, die Ergebnisse, die erforscht werden, 
gehen aus denselben Quellen hervor, aus denen kunstlerisch die Formen 
der Saulen, die Ausmalung der Kuppeln, hervorgegangen sind. Gebild- 
hauert, als Architekt gewirkt, gemalt wird dort aus denselben geistigen 
Impulsen, nicht in strohernen Symbolen oder Allegorien, sondern in 
mit wahrer Kunst arbeitenden Impulsen, wie gelehrt und geforscht 
wird. Und dadurch, dafi das alles zusammenhangt mit dem lebendigen 
Geistesleben, das im Menschen rege gemacht werden soil, ist auch 



das dritte Element, das Element des Religiosen in eine Einheit mit Kunst 
und Wissenschaft verbunden. 

Und so wird das, was hier als Geisteswissenschaft angestrebt wird, 
indem es praktisch in die Welt eintritt, durch die Dreigliederung des 
sozialen Organismus verwirklichen dasjenige, was als drei Devisen 
herubertont auf eine herzergreifende, Menschengeist erweckende Art 
aus dem 18. Jahrhundert. Da klingen zu uns heriiber die drei grofien 
Ideale: Freiheit, Gleichheit, Briiderlichkeit. Aber gescheite Menschen 
haben im 19. Jahrhundert immer wiederum eingewendet: In dem Staate 
laflt sich nicht zu gleicher Zeit Freiheit und Gleichheit und auch wie- 
derum die Briiderlichkeit pflegen. Gescheite Menschen haben das gesagt, 
haben das gegen diese drei Ideale eingewendet. Sie haben es mit Recht 
eingewendet. Aber das beruht auf etwas anderem, als man gewohnlich 
denkt; es beruht darauf, daf$ wohl als drei grofie berechtigte soziale 
Ideale aus dem 18. Jahrhundert heriiberklingen: Freiheit, Gleichheit, 
Briiderlichkeit, daft man aber bis heute gestanden hat unter der Sugge- 
stion des Einheitsstaates; daft man nicht daran gedacht hat, daft dieser 
Einheitsstaat sich naturgemafi gliedern muE in die drei sozialen Glieder, 
den freien Geistesorganismus, den auf Gleichheit gebauten Staats- und 
Rechtsorganismus, und den auf das assoziative Prinzip gebauten Wirt- 
schaftsorganismus. 

Man hat mir einmal eingewendet von einer gewissen Seite, die ernst 
genommen werden will in sozialen Fragen, dafi ich die Einheit zerspren- 
gen wiirde, indem ich eine Dreiheit verlange. Ebensowenig wie die 
Einheit des menschlichen Organismus zersprengt wird dadurch, daft er 
dasjenige erfiillt, was ich auseinandergesetzt habe in meinem Buche 
«Von Seelenratseln», dadurch daft er auch von Natur in drei Glieder 
zerfallt, ebensowenig wie die Einheit des Menschen dadurch gestort 
wird, daft das Blut von einem anderen Teile des menschlichen Organis- 
mus her in rhythmischer Zirkulation durch den Leib erhalten wird, als 
von dem die Nerven ausgehen, ebensowenig wie dadurch die Einheit 
zerstort wird, ja wie sie sogar zerstort wiirde, wenn der Kopf neben 
dem, daft er die Nerven ausschickt, auch das Blut erzeugen miifite, 
ebensowenig wie die Einheit des menschlichen Organismus durch diese 
Dreiheit gestort wird, ebensowenig wird die Einheit des sozialen Orga- 



nismus durch diese Dreiheit gestort. Und ich mochte die Betrachtung 
iiber Geisteswissenschaft und ihre soziale Lebenspraxis damit beschlie- 
fien, dafi ich darauf hinweise, wie die drei groften Ideale der Menschheit 
nicht im Einheitsstaate verwirklicht werden konnen, wie ihre Verwirkli- 
chung da eine Illusion werden wiirde, wie aber diese drei Ideale in das 
menschliche Leben eindringen konnen im dreigegliederten sozialen 
Organismus, in dem herrschen wird: voile Freiheit im freien Geistesle- 
ben; Gleichheit der Menschen in demjenigen Gebiet, wo ein jeder 
kompetent ist, wo als miindig gewordener Mensch jeder als gleicher dem 
anderen miindig gewordenen Menschen entgegentritt. Die Briiderlich- 
keit wird im Wirtschaftsleben praktisch erfiillt sein durch das assoziative 
Prinzip. Nicht die Einheit wird zerstort sein, denn der Mensch steht in 
alien drei Gliedern drinnen und bildet die lebendige Einheit. Und dazu 
ist doch im Grunde genommen alle Weltentwickelung da, daft die 
einzelnen Wirkungsweisen und Wirkungskrafte zuletzt in dem Gipfel 
der Weltorganisation, im Menschen zusammentreffen. Wie die Natur- 
krafte, wie sich der ganze Makrokosmos im Mikrokosmos Mensch 
zusammentreffend wiederfinden im Kleinen, so miissen sich auch die 
drei groften Ideale, Freiheit, Gleichheit, Briiderlichkeit nicht aufterlich 
abstrakt treff en im sozialen Organismus, sondern in Wirklichkeit, damit 
sie zusammenwirken, in der einheitlichen Menschennatur. Der Mensch 
wird angehoren als ein freier Mensch dem freien Geistesleben, zu dem 
jeder Mensch gehort. Dadurch, daft er ein gleicher dem anderen Men- 
schen gegeniiber ist, gehort er an dem staatlich demokratischen Leben, 
dem Leben der Gleichheit. Dadurch, daft er dem Wirtschaftsleben ange- 
hort, steht er in der Briiderlichkeit drinnen. 

Freiheit im Geistesleben, Gleichheit im Staats- oder Rechtsleben, 
Briiderlichkeit im Wirtschaftsleben - ihr harmonisches Zusammenwir- 
ken fiihrt zum Heil und zur wahrhaftigen Weiterentwickelung der 
Menschheit, fiihrt in Aufgangskrafte hinein, die die Niedergangskrafte 
bekampfen. 

Ein Zusammenwirken durch die drei Glieder des echten sozialen 
Organismus, ein Zusammenwirken von Freiheit, Gleichheit und Briider- 
lichkeit in der einheitlichen Menschennatur, das scheint das Zauberwort 
und Losungswort fur die Zukunft der Menschheit werden zu miissen. 



DIE PADAGOGISCHE BEDEUTUNG DER ERKENNTNIS 
VOM GESUNDEN UND KRANKEN MENSCHEN 

Dornach, 26. September 1921 

Meine sehr verehrten Anwesenden! Die Padagogik, welche sich ergibt 
aus dem ganzen anthroposophischen Welterkennen und die ja praktisch 
gexibt wird in der Stuttgarter Waldorfschule und in einigen kleineren 
Versuchen, die nach dieser Richtung hin gemacht werden, diese Padago- 
gik mufi eine viel umfassendere sein als dasjenige, was man in der 
Gegenwart unter diesem Namen betreibt. Und vor alien Dingen, sie 
muft etwas in einem viel engeren Sinne an den ganzen Menschen und sein 
Wissen Gebundenes sein. Man wird, wenn man einmal dasjenige, was 
man anthroposophische Padagogik und Didaktik nennen kann, in richti- 
gem Sinne verstehen wird, weniger von etwas Objektivem sprechen, von 
Padagogik und Didaktik als Wissenschaft oder Kunst, man wird mehr 
von den erziehenden und unterrichtenden Menschen sprechen, wird 
mehr wissen, was eigentlich der Mensch fur den Menschen iiberhaupt 
und insbesondere der lehrende und unterrichtende Mensch fur den 
aufwachsenden Menschen, fiir das Kind bedeutet. Gerade dieses bedeut- 
samste Verhaltnis von Mensch zu Mensch, das da ist zwischen dem 
erziehenden, dem lehrenden und dem aufwachsenden Menschen, hat ja 
gelitten unter der Tendenz, die immer mehr und mehr in der neueren 
Zeit in alles geistige Arbeiten und alles geistige Streben eingezogen ist, 
namlich unter dem Spezialistentum. Dieses Spezialistentum hat es ja 
dahin gebracht, daft man immer mehr und mehr es fiir notig halt, daft 
einen gewissen Einfluft gewinne in der Schule auf die aufwachsende 
Jugend nicht nur der Lehrer, sondern weil man es ja zu tun hat mit 
demjenigen, was in gesunder und kranker Weise sich an dem Kinde 
heranentwickelt, daft einen gewissen Einfluft in der Schule auch haben 
soli der Arzt. Und in der neuesten Zeit betrachtet man es ja sogar auch 
noch als eine Notwendigkeit, daft der gelehrte Psychologe, der Seelen- 
kenner, derjenige also, der sich gewisse Erkenntnisse verschafft, so wie 
man sie nach den gewohnlichen heutigen schulmaftigen Methoden sich 
verschaffen kann uber die Seele des Menschen, daft der nun auch 



irgendwie beratend in die Schulverfassung eingreife. So also miiftte 
gewissermaften der Lehrer dann dastehen, beraten auf der einen Seite 
vom Arzt, beraten auf der anderen Seite von dem Psychologen. Das aber 
ist ja nichts anderes als eben ein Hineintragen des Spezialistentums in die 
Schule. Wer einen geniigenden Begriff sich davon verschafft, ein wie 
enges Verhaltnis sich herausbilden muft zwischen dem zu erziehenden 
und zu unterrichtenden Kind und dem Lehrer, wie intim der Lehrer 
kennen muft dasjenige, was im Kinde heranwachst, der wird kaum 
zugeben konnen, daft es irgendwie ersprieftlich ist, wenn in aufterlicher 
Weise zusammenwirken Menschen, die ja eigentlich auch unter sich nur 
ein gewisses aufterliches Verhaltnis haben, die gewissermaften jeder einen 
Teil der menschlichen Entwickelung verstehen, und die dann aufterlich 
ihre Ratschlage sich geben sollen, um in aufterlicher Weise zusammenzu- 
wirken. Aber es ist das, was da auftreten will, eben nur eine allgemeine 
Folge des Spezialistentums uberhaupt. Wer glaubt, daft die Seele des 
Menschen etwas ist, was irgendwie eine aufterliche Beziehung zum 
korperlich-leiblichen Organismus habe, der kann ja unter Umstanden 
meinen, daft der Lehrer eben auf das Seelische zu wirken hat, und daft fur 
das Korperliche dann von auften her Ratschlage gegeben werden konnen 
von dem Arzte. 

Selbstverstandlich rede ich, indem ich heute iiber das Thema der 
padagogischen Bedeutung einer Erkenntnis vom gesunden und kranken 
Menschen rede, nicht von den Fallen, wo die zu erziehenden Kinder 
wirklich in akute oder chronische Krankheiten verfallen. Da ist ja die 
arztliche Behandlung etwas, was aufterhalb des Erziehens selbst liegt. Ich 
rede von demjenigen, was durchaus innerhalb des Ganges der Erziehung 
und des Unterrichtes selber liegt. Und da muE gesagt werden, daft gerade 
dadurch, daft man glaubt, fur das Hygienische, fur das Sanitare der 
Schulfuhrung konne der Arzt als Spezialist dem Lehrer zur Seite stehen, 
daft man gerade dadurch das fordert, daft wiederum andererseits die 
Padagogik und Didaktik einseitig werden, herausgebracht werden aus 
dem konkreten Verhaltnisse zu dem vollen Menschen im Kinde, der ja 
geistig-seelisch auf der einen Seite, leiblich-physisch auf der anderen 
Seite ist. Die Padagogik und Didaktik wird in eine gewisse Abstraktheit 
heraufgehoben und vom Menschen entfernt, wenn man sich verlafit 



darauf, daft ja dasjenige, was in leiblich-physischer Beziehung gesorgt 
werden soil, von dem Spezialisten besorgt werden kann. 

Und unter der Tendenz, die sich da entwickelt hat, ist es ja in der Tat 
dahin gekommen, daft man heute von mancher Seite Verwunderung 
auftert, wenn man in die padagogische und didaktische Kunst nicht nur 
die gewohnlichen abstrakten Erziehungs- und Unterrichtsregeln hinein- 
bringt, sondern wenn man diese Erziehungs- und Unterrichtsregeln so 
gestaltet, daft sie zu gleicher Zeit herausgedacht sind aus dem Ganzen des 
Menschen, also auch aus dem Leiblich-Physischen. Was hier als eine 
Abirrung zu charakterisieren ist, schreibt sich ja im Grunde genommen 
davon her, daft unsere neuere Wissenschaft iiberhaupt ins Unklare 
gekommen ist iiber das Verhaltnis des Geistig-Seelischen zu dem Leib- 
lich-Physischen, wenn sie von dem ersteren iiberhaupt als etwas Selb- 
standigem spricht. 

Ein deutlicher Beweis dafur ist ja das, daft unsere Seelenkunde vielfach 
heute spricht von einem psycho-physischen Parallelismus. Man sieht 
sich genotigt, von einem Geistig-Seelischen zu sprechen; man sieht sich 
auf der anderen Seite naturlich genotigt, von einem Leiblich-Physischen 
zu sprechen. Aber da man das lebendige Ineinanderwirken, das leben- 
dige Wechselspiel zwischen beiden nicht durchschaut, redet man von 
einem Parallelismus, als wenn auf der einen Seite eben abliefen die 
geistigen Erscheinungen, auf der anderen Seite die leiblich-physischen 
Erscheinungen. Aber was da zwischen beiden spielt, darauf laftt man sich 
nicht ein. 

Dieses aufterliche Verhaltnis, das da allmahlich in die Anschauung 
eingetreten ist, das hat durchaus auch abgefarbt auf alles dasjenige, was 
Padagogik und Didaktik ist. Man muft sich nur klar sein - und das kann 
ich ja hier nur aus der allgemeinen Anthroposophie, ich mochte sagen, 
hereinziehend charakterisieren -, man muft sich nur klar sein dariiber, 
daft wenn wir vom Korperlich-Leiblichen etwa so sprechen, wie das die 
gewohnliche heutige Physiologie, Biologie tut, daft wir dann von etwas 
sprechen, was am lebendigen Menschen, so wie wir es ja charakterisie- 
ren, eigentlich gar nicht vorhanden ist. Das ganze Leiblich-Physische ist 
ein Ergebnis, ein Aufbau des Seelisch- Geistigen. 

Und wiederum, wenn wir vom Seelisch-Geistigen in einer gewissen 



Abstraktheit sprechen, sprechen wir eben wiederum nicht von etwas 
Wirklichem, denn es ist am lebendigen Menschen lebendig, mochte ich 
sagen, eben das Geistig-Seelische, indem es den Leib durchorganisiert, 
indem es den Leib baut, gestaltet. Und es ist so, dafi durchaus nicht in 
einer gewissen Allgemeinheit gesprochen werden kann von der Bezie- 
hung des Seelisch-Geistigen zu dem Physisch-Leiblichen, sondern derje- 
nige, der nun wiederum das Seelisch-Geistige in seiner Konfiguration 
schaut, der es nicht als ein blofies Abstraktum vor sich hat, sondern der 
es in seiner inneren Gestaltung vor sich sieht, der weifi zugleich, dafl jede 
Einzelheit des Seelisch-Geistigen eine gewisse Beziehung hat zu einer 
Einzelheit in dem Physisch-Leiblichen. Wir konnen zum Beispiel durch- 
aus sagen, ich will das eben nur als ein Beispiel heranziehen: Wenn wir 
den Sehprozefi ins Auge fassen, so hat dieser Sehprozefi seine physisch- 
leibliche Lokalisation sehr abgeschlossen in dem menschlichen Haupt- 
organ, in dem menschlichen Kopfe, und wir studieren den Sehprozeft, 
indem wir vorzugsweise seine lokalisierten Organe im menschlichen 
Haupt studieren. 

Anders ist das zum Beispiel schon, wenn wir den Gehorprozefi 
studieren. Wenn wir den Gehorprozefi studieren, miissen wir das rhyth- 
mische System studieren. Wir miissen, um den Gehorprozefi zu verste- 
hen, eigentlich ausgehen von dem Atmungsprozefi. Wir konnen ja nicht 
den Gehorprozefi fur sich lokalisiert im Kopfe studieren, wie das in einer 
heutigen abstrakten Physiologie vielfach geschieht, und so ist es mit 
allem. Was wir als Geistig-Seelisches studieren, miissen wir in konkreter 
Weise beziehen konnen wiederum auf konkrete organische Systeme. Das 
heifit, eine wirkliche geistig-seelische Erkenntnis ist gar nicht moglich 
ohne eine Erkenntnis des Leiblich-Physischen. Und wiederum: eine 
richtige Erkenntnis des Leiblich-Physischen ist zu gleicher Zeit eine 
Erkenntnis des Seelisch-Geistigen. Es mu!5 eben eine Erkenntnis ange- 
strebt werden, wo diese beiden, das Seelisch-Geistige und das Leiblich- 
Physische so ineinandergehen in der Erkenntnis, wie sie auseinanderge- 
hen im lebendigen Menschen. 

Diejenigen, die diese Vortrage hier horen als anthroposophisch Inter- 
essierte, wissen ja, wie hier nicht gesprochen wird von irgendeinem 
abstrakt-theoretischen Geistig-Seelischen, sondern wie gerade wirkliche 



Erkenntnis des Geistig-Seelischen im vollen innerlichen Zusammenhang 
steht mit einer Erkenntnis des Leiblich-Physischen. 

Nun aber, wenn wir an das Leiblich-Physische des Menschen heran- 
treten, dann tritt uns ja sogleich eigentlich die Frage entgegen nach dem 
Verhaltnis des Gesunden und des Kranken im Menschen, Gewifi, die 
extremen Falle des Krankseins gehoren auf ein anderes Blatt als das 
Padagogische, und sie gehen uns heute hier nichts an, aber all dasjenige, 
was, ich mochte sagen, in tausendfaltiger Weise in dem eigentlich sonst 
gesund zu nennenden Menschen doch in einer gewissen Weise nach dem 
Kranken hinneigt, in dem haben wir ein Gebiet, das gerade innerhalb des 
Padagogischen und Didaktischen in hervorragendem Mafie gekannt sein 
muE, und das sogar aufierordentlich wichtig ist fur die padagogische und 
didaktische Erkenntnis. Und um begreiflich zu machen, was damit 
eigentlich gemeint ist, mochte ich ausgehen von einem in Goethes 
Weltanschauung auftretenden, auflerordentlich wichtigen Begriff . 

Goethe hat ja in seiner Metamorphosenlehre versucht, eine Art 
Anschauung des Organischen zu gewinnen, und dasjenige, was er in 
seiner Metamorphosenlehre gewonnen hat, wird ganz gewifi in der 
Zukunft noch viel unbefangener gewiirdigt werden, als es bis heute 
schon gewiirdigt werden kann, da ja die gegenwartige Wissenschaftsrich- 
tung vielfach sich in einer in bezug auf Goethe entgegengesetzten 
Richtung bewegt. 

Goethe hat verfolgt, wenn wir das am einfachsten Beispiel ins Auge 
fassen, wie, sagen wir, am Pflanzenstengel Blatt nach Blatt sich entwik- 
kelt, und wie aber jedes folgende Blatt, das eine andere Form zeigt als das 
darunterstehende, doch nur eine Metamorphose des darunterstehenden 
ist. So dafi Goethe sagt: Die einzelnen Organe der Pflanze, die unteren 
einfacheren Blatter, dann die komplizierteren Stengelblatter, dann die 
Kelchblatter, die wieder ganz anders gestaltet sind, die Blumenblatter, 
die sogar eine andere Farbe haben als die Stengelblatter, sie sind eigent- 
lich alle so, dafi sie aufierlich in der Form voneinander verschieden sind, 
innerlich in der Idee aber gleich sind, so dafi dasjenige, was in der Idee 
gleich ist, sich dem aufieren sinnlichen Scheine nach vermannigf altigt, in 
den verschiedenen Gestalten auftritt. Goethe sieht deshalb in dem 
einzelnen Blatte die ganze Pflanze und in der Pflanze wiederum nur die 



komplizierte Ausgestaltung des einzelnen Blattes. Jedes Blatt ist fiir 
Goethe eine ganze Pflanze, nur daft die Idee der Pflanze, der Typus der 
Pflanze, die Urpflanze, eben im aufteren physischen Ausgestalten eine 
bestimmte Gestalt annimmt, vereinfacht ist und so weiter, so dafi Goethe 
gewissermafien sich sagt (es wird gezeichnet) : Indem der Pf lanzenstengel 
ein Blatt treibt, will er eigentlich eine ganze Pflanze treiben. Hier ist 
durchaus die Tendenz vorhanden, eine ganze Pflanze zu treiben. Aber 
diese pflanzenbildnerische Kraft gestaltet sich gewissermaften nur in 
beschranktem Mafie aus, halt sich zuriick. Im nachsten Blatte gestaltet 
sie sich wiederum in einem in gewissem Sinne beschrankten Mafie aus 
und so weiter. Hier will diese pflanzenbildnerische Kraft eine ganze 
Pflanze werden, hier wieder eine ganze Pflanze. In jedem Blatte will 
eigentlich eine ganze Pflanze entstehen, und es entsteht nur immer etwas 
wie ein Fragment einer Pflanze; aber die ganze Pflanze ist doch da und 
ist wiederum eine Realitat. Und diese unsichtbare ganze Pflanze, die halt 
nun all das in Harmonie zusammen, was immer viele Pflanzen werden 
will. Jede Pflanze mochte eigentlich viele Pflanzen werden; aber jede von 
diesen vielen Pflanzen wird nicht eine voile Pflanze, sondern nur eine 
beschrankte Ausgestaltung, ein Organ. Jedes Organ will eigentlich der 
ganze Organismus sein, und der ganze Organismus hat die Aufgabe, 
diese einzelnen fragmentarischen Ausbildungen seiner selbst wiederum 
zu einer grofteren Harmonie zusammenzuhalten, so dafi wir dasjenige 
haben, was im einzelnen Organ wirkt und dasjenige, was die einzelnen 
Organe zusammenhalt. 

Nun, Goethe geht nicht aus auf abstrakte Begriffe. Er gestaltete zum 
Beispiel nicht den ganz abstrakten Begriff : Man sieht einzelne fragmen- 
tarische Pflanzen sich gestalten wollen und dann die Einheitspflanze, die 
das zusammenhalt -, das ware noch Abstraktion. Er will erfassen, wie 
diese pflanzenbildnerische Kraft wirkt. Er mochte erfassen, was da 
eigentlich sich ausgestaltet, und namentlich, was sich in einem solchen 
einzelnen Blatte zuruckhalt. Er mochte das anschauen, er mochte nicht 
beim Begriff bleiben, er mochte bis zu der Anschauung kommen. 
Deshalb wird ihm ganz besonders wichtig, wenn er, wie er es nennt, 
irgendwo Mifibildungen auftreten sieht, wenn also zum Beispiel an einer 
bestimmten Stelle nicht ein Blatt auftritt, wie man es erwartet, sondern 



wenn sich der Stengel meinetwillen verdickt, eine Miftbildung entsteht, 
oder wenn irgendwo die Bliite, statt sich in Blattern zu runden, schlank 
auswachst und dergleichen. 

Wenn Miftbildungen auftreten, sagte sich Goethe, dann tritt an der 
Pflanze die pflanzenbildnerische Kraft so auf, daft dasjenige sich verrat, 
aufterlich sichtbar wird, was sich eigentlich zuruckhalten sollte; wenn 
das Blatt miftgestaltet wird, so hat sich eben die Kraft nicht zuriickgehal- 
ten, dann ist sie ins Blatt hineingeschossen. Und so sagte sich Goethe: 
Also sieht man, wenn eine Miftbildung auftritt, wie physisch wird 
dasjenige, was eigentlich geistig ist; was sich zuriickhalten sollte, was nur 
als Wachstumskraft auftreten sollte, wird sichtbar. In der Miftbildung 
liegt etwas vor, was man gerade studieren sollte, denn an der Miftbildung 
sieht man, was in der Pflanze drinnen ist. Ist diese Miftbildung nicht da, 
so bleibt etwas zuriick, was dann in den folgenden Blattern oder in den 
folgenden Organen iiberhaupt zum Ausdrucke kommt. - So werden fiir 
Goethe die Miftbildungen fiir sein Studium ganz besonders wichtig. Er 
sagt sich das in bezug auf den ganzen Organismus. Man kann sagen, es 
ist durchaus im Sinne Goethes gedacht, wenn wir zum Beispiel nun 
nehmen den Hydrocephalus, die Wasserkopfbildung beim Kinde; da 
haben wir eine Miftbildung. Aber Goethe wiirde sagen: Diese Miftbil- 
dung richtig studiert, zeigt mir etwas in der Anschauung, was in jedem 
kindlichen Kopfe ist, aber nur zuriickgehalten wird im Geistigen. Ich 
kann also, wenn eine Miftbildung auftritt, sagen: Hier zeigt sich mir im 
Physisch-Sinnlichen dasjenige, was eigentlich im Geistig-Seelischen 
seine richtige Stellung hat. 

Sehen wir nun herauf bis zum Menschen oder auch bis zum Tiere, 
dann haben wir nicht nur solche augenscheinlich auftretenden Miftbil- 
dungen, sondern wir haben dann Krankheiten oder wenigstens Krank- 
heitsanlagen. Jede Krankheit im Goetheschen Sinne betrachtet, verrat 
einem etwas, was ganz regular im Menschen drinnen ist, aber sich nur, 
gleich einer Miftbildung, auch nach der einen Seite sich ausbildet, 
wahrend es zuriickgehalten werden sollte im ganzen organischen 
System. Wahrend es gewissermaften im Geiste zuriickbleiben sollte, 
schlagt es in die auftere Bildung hinein. So daft man sagen kann: bemerkt 
man irgendwo eine Krankheitsanlage, so verrat einem diese Krankheits- 



anlage gerade etwas Besonderes fiir die menschliche Organisation, und 
wer das Kranksein nach der einen oder der anderen Seite versteht, 
beginnt gerade an dem Kranksein den menschlichen Geist zu studieren, 
wie Goethe an den MilSbildungen den Typus, die Urpflanze studiert. Es 
ist aufierordentlich bedeutsam, hinschauen zu konnen, namentlich auf 
die feineren krankhaften Ausartungen, sagen wir beim Kinde, die nicht 
zu wirklichen Krankheiten werden, sondern die solche Neigungen nach 
der einen oder der anderen Seite darstellen, da oder dorthin krankhaft 
auszuarten. Das ist dasjenige, was gewissermalten aufiere Signatur dar- 
stellt fiir dasjenige, was nun auch im normalen Menschen arbeitet. Man 
mochte sagen: das Wasserkopfsein ist im Kopfe eines jeden Kindes, und 
man mul? den Wasserkopf studieren konnen, um eben im Studium des 
Wasserkopfes zu erfahren, wie man das nun zu behandeln hat, was in 
den Wasserkopf schieflt, wenn es gesund bleibt und ein Geistig-Seeli- 
sches ist. Naturlich ist das etwas, was im eminentesten Sinne mit allem, 
ich mochte sagen, wissenschaftlichen Zartgefuhl zu behandeln ist, was 
nicht im groben Sinne gedeutet werden darf, sondern mit aufterordentli- 
chem Zartgefuhl behandelt werden mufi, so dafi man hier hingewiesen 
wird auf dasjenige, was im Menschen wirkt, was als Krankheit erscheint, 
was aber eigentlich, wenn es an seiner richtigen Stelle im Inneren bleibt, 
zu den normalen Entwickelungskraften des Menschen gehort. Und Sie 
werden nun selbst ermessen konnen, da das Kind im Wachstum ist, und 
die Tendenz hat, nach jeder Richtung hin auszuarten, wie man, wenn 
man fahig ist zu wissen, wohin die Ausartungen geschehen konnen, auch 
fahig werden kann, nun diese Dinge zu harmonisieren, wie man fahig 
werden kann, die Gegenkrafte hervorzurufen, wenn Ausartungen dro- 
hen und dergleichen. 

Aber etwas anderes kommt noch in Betracht. Sehen Sie, wenn man 
von Padagogik und Didaktik spricht, so haben die Leute meistens das 
Gefiihl, da mufi man ein Ideal einhalten, das bis in alle Einzelheiten 
hinein auch theoretisch ausgearbeitet werden kann oder dergleichen, und 
da gibt es so etwas, was man in starre Formen und Regeln bringen kann. 
Aber eigentlich fallt einem gerade dann, wenn man mit Padagogik und 
Didaktik selber zu arbeiten hat, wie es einem geht, wenn man zum 
Beispiel wie ich die Waldorfschule zu leiten hat, da fallt einem immer 



wiederum eines ein. So etwas gefallt ja den Menschen, wenn man ihnen 
eine einleuchtende padagogische und didaktische Kunst vortragt, es 
gefallt den Menschen. Ja, aber derjenige, der nun ganz ehrlich ist - und 
Anthroposophie mufi in allem absolut innerlich ehrlich sein -, der sagt 
sich: Gewift, so etwas wie solch eine Padagogik und Didaktik mufi ja da 
sein. Dann kommen die Leute und sagen: Das ist schon, hatten wir nur 
auch in solchen Schulen sein konnen, wo so gelehrt worden ist! - Aber 
sehen Sie, sehr haufig haben gerade diejenigen, die dann eine solche 
Padagogik und Didaktik ausarbeiten, gerade in den schlechtesten Schu- 
len ihre Erziehung, ihren Unterricht gehabt, und sie kommen gerade 
vielleicht aus den allerkorrumpiertesten Erziehungssystemen heraus, 
und sie sind nicht eigentlich schlecht dabei gefahren; sie sind sogar so gut 
dabei gefahren, dafi sie ganz ordentliche Erziehungssysteme aufstellen 
konnen. Und dann kommt sogar vielleicht die Idee: Haben wir denn ein 
Recht, bis in alle Spezialitaten hinein auszudenken und auszugestalten, 
wie wir die Kinder unterrichten sollen? Ware es nicht vielleicht am 
allerbesten, wenn sie in moglichst hohem Grade als Wildlinge heran- 
wachsen konnten, wie man vielen Biographien entnehmen kann, daf5 
nicht gerade diejenigen, die in steife padagogische und didaktische 
Erziehungssysteme gepreftt sind, die entwickeltsten und befahigtsten 
Menschen geworden sind? Beleidigen wir nicht eigentlich das aufwach- 
sende Kind, wenn wir ein so ganz ins einzelnste ausgearbeitetes padago- 
gisches System aufstellen? 

Sie sehen, erwagen mufi man nach alien Seiten, und gerade wenn man 
dieses erwagt, dann kommt man eben zu derjenigen Padagogik und 
Didaktik, die eigentlich weniger von dem redet, wie man dies oder jenes 
am Kinde machen soil, sondern die vor alien Dingen darauf bedacht ist, 
dem Lehrer selbst das zu geben, wodurch er das vorhin angedeutete 
intime Verhaltnis zum heranwachsenden Kinde haben kann. 

Aber dazu ist noch etwas anderes notwendig. Wenn das Kind uns 
iibergeben wird im Volksschulalter, sollen wir es erziehen, wir sollen es 
unterrichten. Indem wir mit dem einen oder mit dem anderen, mit 
Schreiben, mit Lesen mit Rechnen herankommen, fiihren wir ja eigent- 
lich lauter Attacken auf das Kind aus. Wir unterrichten, sagen wir 
Leseunterricht - es ist eine Einseitigkeit. Der voile Mensch wird durch- 



aus nicht eigentlich in Anspruch genommen beim gewohnlichen Lese- 
unterricht. Wir fordern im Grunde genommen eine Miftbildung, wir 
fordern sogar eine Krankheitsneigung; und wiederum, wenn wir den 
Schreibunterricht erteilen, fordern wir nach einer anderen Richtung eine 
Krankheitsneigung. Wir fiihren eigentlich fortwahrend Attacken aus 
gegen die Gesundheit des Kindes, wenn das auch nicht immer ersichtlich 
wird, da es sich eben nur, im Status nascendi mochte ich sagen, im 
Entstehungszustande sich aufiert. Aber wir miissen fortwahrende Attak- 
ken im Grunde genommen auf das Kind ausfuhren. Nun konnen wir im 
Zivilisationszeitalter nicht anders, als diese Attacken ausfuhren; aber wir 
miissen dasjenige, was wir da fortwahrend unternehmen, gegen die 
Gesundheit des Kindes - man kann es schon so sagen das miissen wir 
immer wieder und wiederum gutzumachen verstehen. Wir miissen uns 
klar sein: Rechnen = eine Miflbildung; Schreiben = zweite Mifibil- 
dung; Lesen = dritte Mifibildung, und nun erst Geschichte, Geogra- 
phic! Da hort es ja gar nicht mehr auf, da geht es schon ins Schrecklichste 
hinein. Und demgegeniiber miissen wir fortwahrend dasjenige stellen, 
was wiederum zurucknimmt in den ganzen Menschen harmonisierend 
dasjenige, was auseinander will. Das ist so aufierordentlich wichtig, daft 
wir uns dessen bewufk sind, daft wir eigentlich immer auf der einen Seite 
dem Kinde etwas beizubringen haben und auf der anderen Seite dafiir zu 
sorgen haben, daft es ihm nichts schadet. Eine richtige Padagogik mufi 
darauf sehen, sich zu fragen: Wie heile ich das Kind gegeniiber den 
fortwahrenden Attacken, die ich auf es ausfiihre? Das muft in jeder 
richtigen Padagogik immer drinnenstecken. 

Das aber kann nur drinnenstecken, wenn man einen Einblick hat in 
die ganze menschliche Organisation, wenn man wirklich versteht, wie es 
sich mit dieser menschlichen Organisation verhalt. Nur wenn man 
wirklich dieses Prinzip des Mifibildens und des wiederum Harmonisie- 
rens zu erfassen vermag, kann man ein richtiger Lehrer und Erzieher 
sein. Denn dann steht man dem aufwachsenden Menschen so gegeniiber, 
daft man immer wissen kann: Was tust du, indem du ihm das eine oder 
das andere beibringst und dadurch das eine oder das andere Organsy- 
stem besonders in Anspruch nimmst, wie paralysierst du dasjenige, was 
du da nach einer einseitigen Richtung hin tust? Das ist es, das eine 



wirkliche konkrete Padagogik und Didaktik, die der Lehrer brauchen 
kann, die den Lehrer im richtigen Sinne zum Menschenkenner macht, 
fragt. Sie kann eigentlich nur entstehen, wenn man wirklich dahin 
kommt, den ganzen Menschen nach seinen Gesundheits- und Krank- 
heitsmoglichkeiten zu erkennen. 

Da tritt nun etwas auf, was die heutige mehr materialistisch gesinnte 
Medizin weniger zu beriicksichtigen braucht, was aber sofort bedeutsam 
wird, wenn man den Menschen nach seiner Neigung zum Kranksein auf 
der einen Seite und, ich sage vorlaufig, nach seiner Neigung zum 
Gesundsein nach der anderen Seite betrachtet, so, dafS das einfliefit, was 
man iiber den Menschen erkennt, in das padagogische und didaktische 
Anschauen. 

Man betrachtet ja heute Gesundheit und Krankheit eigentlich als zwei 
Gegensatze. Der Mensch ist entweder gesund oder krank. Aber so ist 
uberhaupt die Sache gar nicht, ihrer Realitat, ihrer Wirklichkeit nach 
gedacht. So ist es gar nicht. Gesundheit und Krankheit stehen nicht etwa 
einander polar entgegen, sondern das Gegenteil der Krankheit ist etwas 
ganz anderes als die Gesundheit. Von der Krankheit bekommt man 
einen Begriff - naturlich, es ist dann nur ein abstrakter, ein allgemeiner 
Begriff, man hat es ja nur mit einzelnen Erkrankungen und eigentlich im 
Grunde genommen nur mit einzelnen kranken Menschen zu tun; aber 
man wiirde auch auf dieses gefiihrt, wenn man die Sache in einer 
konkreten Allgemeinheit betrachtet von der Krankheit bekommt man 
schon einen Begriff, wenn man aufsteigt von diesen Mifibildungen und 
dann sich allmahlich eine Anschauung verschafft von dem, wie solche 
Mifibildungen zunachst aufierlich weniger bemerkbar auftreten im tieri- 
schen, im menschlichen Organismus. Aber dasjenige, was bei der Krank- 
heit auftritt, dafi ein einzelnes Organ, ein Organsystem herausfallt aus 
der ganzen Organisation, dafi es gewissermaften als Einzelnes sich 
besonders hervortut, dem steht entgegen, da!5 das einzelne Organ in der 
Gesamtorganisation untergeht. 

Nehmen Sie im Sinne des Goetheschen Prinzips: statt dafi an dieser 
Stelle hier (es wird gezeichnet) ein gesundes Blatt entsteht, entsteht, 
sagen wir, eine MiiSbildung. Aber es kann ja auch etwas anderes entste- 
hen. Es kann das entstehen, dafi die Pflanze, statt dafi sie in ihr Organ 



schiefk, mehr die harmonisierende Grundtendenz, die eigentlich im 
Geistigen zuriickbleiben sollte, entwickelt, daft dieses Aufgehen des 
einzelnen Organs in dem ganzen Organismus uberwuchert, dafi das 
Organ gewissermafien nicht zuviel hervortritt im Physisch-Leiblichen, 
sondern zuwenig, daft das Ganze viel zu geistahnlich aussieht, daft es 
also vergeistigt ist, daft das Geistige zu stark das Physisch-Leibliche 
durchdringt. Das kann auch geschehen. Es kann also auch nach der 
entgegengesetzten Seite ausarten. Und das ist der Gegensatz der Krank- 
heit. Die Krankheit hat eine Polaritat, die eigentlich darinnen liegt, daft 
das einzelne Organ gewissermaften aufgesogen wird vom Gesamtorga- 
nismus und zu seiner besonderen Wollust, zu seiner besonderen inneren 
Befriedigung beitragt. Ein, ich mochte sagen, Uberlust-Erlebnis ist 
eigentlich der polarische Gegensatz der Krankheit. 

Nehmen Sie die Sache selbst sprachlich. Wenn Sie das Verbum bilden 
von krank, so haben Sie kranken; kranken: Schmerz bereiten. Nehmen 
Sie ein Zeitwort, das das polarische Gegenteil bedeuten wurde, so hatten 
Sie: Lust bereiten. Und zwischen diesen zwei Extremen, zwischen dem 
Kranksein und Lustvollsein, muft der Mensch das Gleichgewicht halten. 
Das ist die Gesundheit. Der Mensch hat nicht die polarischen Gegen- 
satze Krankheit und Gesundheit, sondern Krankheit und einen ganz 
anderen polarischen Gegensatz, und die Gesundheit ist der Gleichge- 
wichtszustand, den wir uns fortwahrend organisch bemuhen mussen zu 
erhalten. Wir pendeln gewissermaften hin und her zwischen Kranksein 
und innerlich Lustvollsein, organisch lustvoll sein. Das Gesundsein ist 
der Gleichgewichtszustand zwischen den beiden Polaritaten. Das ist die 
Realitat. 

Und das ist ganz besonders wichtig, wenn wir das heranwachsende 
Kind vor uns haben; denn wie haben wir eigentlich das heranwachsende 
Kind? Nun, nehmen wir zunachst einmal das Kind im Volksschulalter. 
Wir haben es zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Was 
bedeutet der Zahnwechsel? 

Sehen Sie, der Zahnwechsel bedeutet, daft etwas, was als Kraftprinzip 
- ich habe das einmal in einem der hiesigen Hochschulkursvortrage 
ausgefuhrt -, was als Wachstumskrafte den Organismus durchtrankt, 
was in dem Menschen lebt, bis die zweiten Zahne herauskommen, was in 



ihm organisch lebt, was am Leibe organisierend ist, dafi das so, wie die 
latente Warme in die auflerlich fiihlbare Warme iibergeht, dafl das, was 
als Geistig-Seelisches im Menschen organisierend ist, auch geistig-see- 
lisch wird. Nachdem die zweiten Zahne heraus sind, braucht der Mensch 
eine gewisse Wachstumskraft, eine gewisse innere durchorganisierende 
Kraft nicht mehr. Die wird jetzt frei, wird geistig-seelisch, lebt sich in 
alledem aus, was wir im Alter, wenn wir das Kind in die Volksschule 
hereinbekommen, verwenden konnen. 

Wenn ich schematisch zeichnen soli, mochte ich sagen: Wenn dies hier 
der physische Organismus ist, so haben wir diesen physischen Organis- 
mus durchzogen von einer Kraft, die ihn durchorganisiert, die in ihm 
ihren Abschlufi findet im Zahnwechsel, und spater ist dasjenige, was da 
in ihm noch gewirkt hat im friiheren Leben, wahrend des schulpflichti- 
gen Lebens freigeworden, tritt im Geistig-Seelischen auf als veranderte 
Vorstellungskraft, als veranderte Erinnerungskraft und so weiter. Das 
heifit, innerlich erkennen den Zusammenhang des Seelisch-Geistigen mit 
dem Physisch-Leiblichen, wenn man zum Beispiel weifi, daft dasjenige 
gerade, womit man es zu tun hat im kindlichen Volksschulalter, dafi das 
wie freigewordene Warme so freigewordenes Seelenwesen ist; wahrend 
dieses Seelenwesen friiher am Leibe beschaftigt war, haben wir es jetzt 
freigeworden, konnen es erfiillen mit demjenigen, was eben das Kind 
nach dem betreffenden Kulturzustand irgendeiner Epoche lernen mufi, 
denn der Kulturzustand kommt ja doch in Betracht. 

Da stehen wir vor dem Kinde so, dafi wir uns sagen: In diesem 
Momente, wo du das Kind bekommst, da zieht sich etwas geistig- 
seelisch gewissermafien heraus aus dem Leiblich-Physischen. Ein Teil 
der organisierenden Kraft wird geistig-seelisch, hat gewissermaften noch 
die Nachformen des Physisch-Leiblichen; der ist noch eingewohnt, in 
seinem ganzen Bilden das Physisch-Leibliche nachzubilden. Du tust 
dem Kinde nichts Gutes, wenn du ihm jetzt etwas ganz Fremdes 
beibringst, wenn du zum Beispiel ihm jetzt beibringst die Buchstaben- 
formen, die dem Kinde ganz fremd sind, die schon viele Veranderungen 
durchgemacht haben von der alten gemalten Schrift. 

Deshalb fiihren wir einen kunstlerisch aufgefafken Unterricht von der 
Waldorfschule ein, lehren das Kind nicht einfach schreiben, sondern 



lehren es zuerst zeichnend Malen, so daft es aus den Formen, wo es den 
ganzen Menschen in Bewegung bringt, dasjenige herausgestalten mufi, 
was aus dem Zahnwechsel herausgestaltet ist; gewissermaften in den 
ganzen Menschen in Gemaftheit seiner Leibesform verlegt wird, wo 
versucht wird, die Hande, die Finger in solche Bewegung zu bringen, 
indem sie zeichnen, indem sie malen, daft dasjenige, was in dem Seeli- 
schen gewebt hat, wahrend das Seelische noch organisierend war, daft 
das weiter weben kann. 

Sehen Sie, wir bedenken dadurch, womit wir es eigentlich zu tun 
haben. Wir haben es zu tun damit, daft von der Geburt bis zum 
Zahnwechsel das Kind das Geistig-Seelische, das spater herauskommt, 
noch stark im Leiblichen drinnen hat. Jetzt zieht sich das Geistig- 
Seelische zuriick. Das Leibliche entwickelt sich einseitig. Wir haben mit 
dem ganzen Leiblichen einen ahnlichen Vorgang wie bei der Mifibil- 
dung, wo die ganze pflanzenbildende Kraft in das einzelne Organ 
hineinschieftt. Bei der Mifibildung wird es eben, man kann sagen eine 
Miftbildung; normal, wie man sagt, verlauft es, indem der menschliche 
Organismus abgesondert wird mit dem Zahnwechsel. Wir haben es 
richtig zu tun mit dem Zahnwechsel, eigentlich mit dem Beginnen 
derjenigen Prozesse, die, wenn sie sich einseitig fortentwickeln, zu 
Krankheitsprozessen werden. Daher auch die begleitenden Krankheits- 
prozesse beim Zahnwechsel; die sind nichts anderes als davon herruh- 
rend. Man kann ganz genau hineinsehen in den kindlichen Organismus, 
wenn das Kind den Zahnwechsel hat, wenn da herausgesondert wird 
dieses Leiblich-Seelische und der Leib sich vereinseitigt, verhartet, wie 
da eigentlich dieselben Krafte, aber in den hdheren, normalen Grenzen 
wirken, die, wenn sie uberwuchern, eigentlich in den Krankheitsprozes- 
sen wirken. Immer sind in den normalen Prozessen diejenigen vorhan- 
den, die, wenn sie uberwuchern, eben ins Kranksein hineinfuhren. So 
daft wir sagen: an der Kippe des Krankseins ist der Mensch, wenn er 
Zahne bekommt, und wir wirken um so gesundender auf das Kind, je 
mehr wir nun dasjenige, was als Geistig-Seelisches jetzt frei wird - wir 
nennen es in anthroposophischer Terminologie den atherischen Leib -, 
je mehr wir das so beschaftigen, daft die Beschaftigung ganz dem 
Leiblich-Physischen des Kindes angemessen ist, daft wir gewissermaften 



nachbilden in diesem Geistig-Seelischen das Leiblich-Physische. Wir 
miissen erkennen den zum Kranksein und zum Gesundsein neigenden 
Leib, denn wir miissen ihn hineinbilden in dasjenige, was da beim Kinde 
herauskommt. 

Betrachten wir das andere Ende des Volksschulalters, die Geschlechts- 
reife. Wir haben genau den umgekehrten Prozefi. Wahrend sich heraus- 
zieht etwas aus dem kindlichen Organismus im Zahnwechsel, wahrend 
gewissermaften der Leib abgestoften wird von dem Geistig-Seelischen, 
das dann frei wird, haben wir in der Geschlechtsreife das nunmehr 
entwickelte Geistig-Seelische, das wiederum zuriick will in den Leib, das 
den Leib durchdringt und durchtrankt. In der Geschlechtsreife haben 
wir eben umgekehrt ein Untertauchen des Geistig-Seelischen in das 
Leibliche. Der Leib wird von dem instinktiv wirkenden Geistig-Seeli- 
schen durchtrankt, durchwuchert. Das ist der umgekehrte Prozeft; das 
ist der Prozeft, der nach der entgegengesetzten Seite des Krankwerdens 
geht, der nach dem innerlichen Wohlsein, nach dem Durchfreudetsein, 
mochte ich sagen, hintendiert. Das ist der entgegengesetzte Pol. Und wir 
haben, indem wir das Kind in dem Volksschulalter erziehen, fortwah- 
rend eigentlich in der Hand zu haben diese Gleichgewichtslage zwischen 
dem, was nach dem Geistig-Seelischen hinstrebt vom Zahnwechsel an, 
um frei zu werden, was vom Geistig-Seelischen wiederum zuriickstrebt 
in den Korper. Wir miissen fortwahrend in diesem Hin und Her, das ja 
in dem ganzen Volksschulalter da ist, versuchen, den Gleichgewichtszu- 
stand zu erhalten. 

Das wird ganz besonders eine wichtige, eine spannende Aufgabe 
zwischen dem neunten und zehnten Jahr, wo das Kind dann infolge 
dieses Gegeneinanderschieftens der zwei Krafte in einem Zustand ist, so 
daft es tatsachlich nach alien moglichen Richtungen hintendiert, und daft 
es von dem Erzieher und Lehrer abhangt, ob er vielleicht im richtigen 
Augenblicke zwischen dem neunten und zehnten Jahr dem Kinde ein 
richtiger Berater ist, das richtige Wort zu ihm spricht, oder sich auch 
dessen enthalt und so weiter. Es kommt ungeheuer viel darauf an fur das 
ganze Leben, ob der Lehrer sich in richtiger Weise zu dem Kinde 
zwischen dem neunten und zehnten Jahr zu verhalten weifi. 

Aber, sehen Sie, nur wenn man in der richtigen Weise dieses Ineinan- 



derwirken des Geistig-Seelischen und des Physisch-Leiblichen versteht, 
versteht man eigentlich erst dasjenige, was das Kind ist und was man in 
dem Kinde heranzubehandeln hat. Es ist gar nicht moglich, iiberhaupt 
iiber Padagogik und Didaktik zu sprechen ohne diese auf- und abstei- 
genden Prozesse, die nur einseitig sind, wenn wir sie geistig-seelisch oder 
leiblich-physisch nennen, weil sie immer ein Ineinanderfluten der beiden 
sind; die Realitat ist das Ineinanderfluten. Es kann das Kind nur verstan- 
den werden, wenn man dasjenige, was man als die beiden Seiten erkennt, 
so wie es zusammengewirkt hat, im Behandeln des Kindes auch als eine 
Einheit zu gestalten weift. 

Daher, was hat man vom Zahnwechsel an mit dem Kinde zu tun? Man 
hat dasjenige zu tun, daft man fortdauernd sieht, daft nun wirklich 
dasjenige, was da frei wird an Geistig-Seelischem, daft das im Sinne des 
Menschenwachstums sich gestaltet; daft wir gewissermaften nachbilden 
dasjenige, was im Organismus heraus will, auch im Geistig-Seelischen, 
daft wir den Menschen kennen und ihm dasjenige beibringen, was die 
ganze Harmonie seines Wesens in Regsamkeit bringt. Aus dem Inneren 
des Menschen haben wir ja alles hervorzuholen. 

Und nahern wir uns dem Geschlechtsreifealter, dann haben wir 
dasjenige, was der Mensch ist, in dem zu suchen, daft er sein Geistig- 
Seelisches untertauchen laftt in den Leib. Er wird unnormal sich entwik- 
keln, er wird innerlich ein aufgeregter, ein nervoser oder neurastheni- 
scher Mensch werden - ich will die anderen Zustande nicht schildern -, 
wenn wir fur dieses Alter nicht die Moglichkeit haben, einzusehen, wie 
wir dasjenige, was da in seine leiblich-physische Organisation unter- 
taucht, mit Interessen durchsetzen sollen gegeniiber der Auftenwelt. Wir 
miissen den Menschen hinlenken darauf, daft er sich fur die Auftenwelt 
interessiert, damit er moglichst viel von dem, was ihn mit der Auftenwelt 
verbindet, hinunternimmt in seine Leiblichkeit. Wahrend wir also wis- 
sen miissen beim Kinde, was da heraus will, wenn es uns iibergeben wird 
fur die Volksschule, damit wir es ihm nachbilden, miissen wir Weltener- 
kenner sein, damit wir wissen, fur was der Mensch sich interessieren 
kann, wenn wir mitgeben wollen dem untertauchenden Geistig-Seeli- 
schen dasjenige, was den Menschen nicht ins Fleischliche hinein unter- 
tauchen laftt, nicht wolliistig in sich selber untergehen laftt, sondern 



wenn wir ihn zu einem Menschen machen wollen, der mit der Welt 
mitlebt, der von sich loskommen kann, der nicht im Egoismus aufgeht, 
der nicht innerlich ergliiht vor Egoismus, sondern der ein richtiges 
harmonisches Verhaltnis zur Welt hat. 

Das sind die Dinge, die Ihnen zeigen konnen, wie eine real gedachte, 
eine aus dem ganzen Menschenwesen heraus gedachte Padagogik und 
Didaktik vorgehen mufi. Ich konnte Ihnen natiirlich diese Dinge nur 
andeuten. Es ist einem schmerzlich, wenn man, wie ich das neulich 
wiederum erlebt habe, von solchen Dingen zu heutigen Erziehern oder 
Padagogen oftmals spricht, und sie einem sagen: Ja, das ist merkwurdig, 
da liegen ja zufallig auch medizinische Erkenntnisse vor! - Die liegen 
natiirlich nicht «zufallig» vor, sondern die gehoren ganz notwendig ins 
padagogische System hinein. Ohne diese ist ein gesundes padagogisches 
System iiberhaupt nicht zu denken, sondern verliert sich in inhaltsleere 
Abstraktionen, mit denen man dann das Kind behandelnd, nichts anfan- 
gen kann. 

Geisteswissenschaft fiihrt nicht in ein nebuloses, mystisches Wolken- 
kuckucksheim, sondern Geisteswissenschaft fiihrt gerade in die wirkli- 
che Erkenntnis des realen, des materiellen Lebens hinein, weil den Geist 
nur derjenige erkennt, der erkennt, wie der Geist an dem Materiellen 
und im Materiellen schafft. Nicht derjenige, der irgendwie fort will vom 
Materiellen, erhebt sich ins Geistige, sondern derjenige, der im Geiste 
die Macht erblickt, wie der Geist im Materiellen schafft. Das ist auch 
einzig und allein das, was die Grundlage abgeben kann fur eine gesunde 
Padagogik und Didaktik. Und wenn man nur im einzelnen einsehen 
wiirde, wie diese anthroposophische Geisteswissenschaft iiberall im 
Realen arbeiten will, wie sie weit, weit entfernt ist von all den ungesun- 
den Dingen, die heute so vielfach wuchern in alien moglichen Mystizis- 
men und Spiritismen und so weiter, wenn man einsehen wiirde, wie 
wirkliche Geist-Erkenntnis eben Wirklichkeit erkennt, auch zugleich 
Erkenntnis des Materiellen ist, dann wiirde man ein gesiinderes Urteil 
iiber die anthroposophische Geisteswissenschaft gewinnen konnen. 
Denn schliefilich, das ist dasjenige, was immer wieder und wieder gesagt 
werden muft : unsere Naturwissenschaft hat ihre grolkn Triumphe gef ei- 
ert in der neueren Zeit, sie hat grofie, bedeutende Ergebnisse fur die 



Menschheitsentwickelung geziichtet, aber sie ist dasjenige, was eigent- 
lich so dasteht, wie der Korper des Menschen, ohne Seek betrachtet, 
dasteht. Wie der Korper des Menschen nur etwas ist mit der Seele, so ist 
die Naturwissenschaft nur etwas mit der Geisteswissenschaft. 

Das laflt sich vielleicht weder einsehen noch kritisieren, wenn man nur 
einiges aus der Geisteswissenschaft kennt; aber das wird derjenige immer 
mehr und mehr einsehen, der gerade in die Spezialkapitel der Geisteswis- 
senschaft sich einlafit. Und speziell auf padagogisch-didaktischem 
Gebiete zeigt sich, wie diese Geisteswissenschaft dadurch, daft sie uber- 
haupt zu universellen Begriffen kommt, vor alien Dingen dem Lehrer 
dasjenige auch in der Erkenntnis des gesunden und kranken Menschen 
gerade aus ihren Prinzipien heraus geben kann, was er in der Schule 
braucht. Wie Geisteswissenschaft sonst das Spezialistentum iiberwindet, 
so wird sie auch dasjenige, was Erkenntnis vom gesunden und kranken 
Menschen in der Schule leisten soil, dem Lehrer als solche zuriickgeben; 
denn es konnte doch nur ein auflerliches Zusammenwirken da sein, 
wenn der Arzt neben dem Lehrer stehen miifite, Gesundes Wirken kann 
nur da sein, wenn im Lehrer zu gleicher Zeit die lebendige Erkenntnis 
des gesunden und des kranken Menschen auch in das Padagogische 
hineinwirkt. Das kann aber allerdings nur dann wirken, wenn eine 
lebendige Wissenschaft, wie sie durch Anthroposophie angestrebt wird, 
auch vom gesunden und kranken Menschen da ist. 

Wie oft habe ich betont, anthroposophische Geisteswissenschaft geht 
in den ganzen, in den vollen Menschen iiber; der ganze Mensch 
bekommt ein Verhaltnis zu dem, was ihm ein einzelner Wissenszweig 
der Geisteswissenschaft sagt. Und indem der Lehrer in lebendiger Weise 
eingefuhrt wird in das gesunde und kranke Wachstum des Kindes und in 
das Harmonisieren der beiden, so bekommt er einen innigen Gefiihlsan- 
teil. Jeder steht dann jedem einzelnen Kinde mit seinen besonderen 
Veranlagungen wie ein ganzer Mensch auch gegeniiber. Lehrt er dem 
Kinde dasjenige, was aus dem Kunstlerischen heraus zum Schreiben 
fiihrt, so fiihrt er allerdings das Kind zu einer Einseitigkeit, die einer 
Mifibildung sehr ahnlich wird: aber dann steht er wiederum als der ganze 
Mensch da, der mit dem ganzen Kinde fuhlt, und er ist selbst als die 
lebendige Padagogik die Gegenwirkung gegen diese Einseitigkeit. 



Meine sehr verehrten Anwesenden, wenn ich das Kind zu einer 
Einseitigkeit im Lesen bringen mufi, indem ich als ein Mensch, der mit 
allem, was an den Menschen herantritt, ein lebendiges Verhaltnis habe, 
wirke ich in der Einseitigkeit so, daft ich das Kind, indem ich es nach der 
Einseitigkeit hinfiihre, zugleich wiederum harmonisiere im Ganzen. 
Immer mufi der Lehrer, der als Ganzes wirkt, neben dem dastehen, was 
er im einzelnen am Kinde zu verrichten hat. Beides muE immer dastehen 
in der Padagogik; auf der einen Seite das einzelne Unterrichtsziel, auf der 
anderen Seite die tausend Imponderabilien, die intim von Mensch zu 
Mensch wirken. Indem der Lehrer durchdrungen ist von Menschener- 
kenntnis und Welterkenntnis und diese lebendig in ihm werden und er 
so dem Kinde gegeniibersteht, dann ist es geradeso wie bei der Pflanze : 
wie da die Gesamtbildungskraft ins einzelne Organ schiefit und in der 
richtigen Weise wieder zuriickgeht, um in das andere Organ zu schieflen, 
so halt der Lehrer diese Gesamtheit, diese Gesamtkraft, diese Totalkraft 
in seinem ganzen Wesen und fiihrt das Kind von Stufe zu Stufe. 

Zu solcher Fiihrung kann aber die anthroposophische Geisteswissen- 
schaft anregen, denn sie ist einmal fur alle Zweige des menschlichen 
Lebens dasjenige, was sich zu der aufieren Naturwissenschaft verhalt, 
wie die Seele sich zu dem Leibe verhalt. Und wie in einem gesunden Leib 
nach einem alten Spruch eine gesunde Seele zu finden ist, so ist auch in 
einer gesunden Naturwissenschaft und durch eine gesunde Naturwissen- 
schaft eine gesunde Geisteswissenschaft, eine gesunde Anthroposophie 
zu finden. 



Fragenbeantwortung 



Frage: Begabte Erzieher haben fur die Erziehung und den Unterricht instinktmafiig ein 
Gefiihl gehabt, was man mit einem Kind machen mulS, wenn es zur Schule kommt. Nun ist 
mir nicht ganz deutlich geworden, wie sich die anthroposophisch orientierte Padagogik zu 
dieser instinktiven verhalt. Ich mochte mir die Frage erlauben, ob diese anthroposophische 
Padagogik in einen gewissen Gegensatz treten mu!5 zum Instinktiven, oder ob sie dieses auf 
einen Weg fordern kann? 

Frage: Ich mochte fragen, was unter Kranksein des Kindes zu verstehen ist, ob Sie irgend 
etwas darunter begreifen, was man in der akademischen Medizin als Kranksein bezeichnet, 
was man unter Konstitutionsanomalien und dergleichen etwa bezeichnet, irgendwelche 
Miftstimmungen, Obellaunigkeit und dergleichen? 

Dr. Steiner: Was zunachst das Verhaltnis einer gewissen instinktiven 
Padagogik zu demjenigen betrifft, wovon ich heute hier gesprochen 
habe, so mochte ich das Folgende sagen. Ein Gegensatz zwischen diesen 
beiden braucht ja gar nicht angenommen zu werden. Man muf5 sich nur 
klar sein dariiber, wie der Gang der Menschheitsentwickelung ist. Je 
weiter wir zuriickkommen, desto mehr tritt ja iiberhaupt das bewufke 
Wirken zuriick. Das Wirken wird immer mehr und mehr, je weiter wir 
zuriickgehen in der Menschheit, instinktiv, wie wir ja bei den Tieren 
ausschliefilich ein instinktives Wirken finden. Aber das ist eben der Gang 
der Menschheitsentwickelung, dafi allmahlich herausgekommen wird 
aus dem instinktiven Leben und das Instinktive ersetzt werden mull 
durch ein gesundes, besonnenes Auffassen der Wirklichkeit. Daft das 
durchaus in der richtigen Weise in Bahnen gebracht werden mufl, das 
bezeugt uns ja eben, wie die Instinkte gerade in unserer Ubergangszeit in 
hohem Grade in Unordnung kommen. Wahrend man ganz gut sehen 
kann, daft zu jener Harmonie, die notwendig ist, sagen wir, die Kinder 
auf dem Lande auch ohne viel Schulbildung heranwachsen, finden wir, 
dafi in unseren Stadten, wenn man sich auf die Instinkte verlassen wiirde, 
und namentlich dann, wenn man diese Instinkte so leiten wiirde, wie 
man es nach manchen padagogischen Anleitungen getan hat, dafi dann 
das Abtraglichste zustande kommen wiirde. Wir wiirden, wenn wir 
nicht wiederum hineinlaufen wiirden in eine sichere Richtung, die wir 
durch unser Inneres gefiihrt werden, wir wiirden schon nicht die Mog- 
lichkeit haben, etwa einfach durch ein abstraktes Berufen auf die 



Instinkte, denen wir ja doch in der neueren Zeit nur den Verstand 
entgegensetzen, zu etwas Heilsamem zu kommen. Gewifi, es ist vielf ach 
noch das instinktive Leben vorhanden, aber es verliert sich immer mehr 
und mehr. Man braucht ja nur sich zu erinnern, um etwas recht 
Eklatantes zu sagen, an so etwas, was mir einmal begegnete, es tritt 
einem ja sonst vielfach entgegen, aber einmal bereitete es mir eine ganz 
besondere Uberraschung. Ich war eingeladen bei einem guten Freund, 
den ich fruher als einen ganz gesunden Esser gekannt habe, der wufke, 
wann er genug hat. Nun war ich nach Jahren einmal wiederum in seinem 
Hause eingeladen und siehe da, neben seinem Teller stand eine Waage 
mit Gewichten, und er wog sich jedes Stiickchen zu. Das war doch wohl 
ein deutlicher Beweis, daft da die Instinkte recht sehr zuriickgegangen 
waren! Nun, solche Dinge aber, die man ja ganz symptomatisch beob- 
achten kann, die findet man auch, wenn man zum Beispiel die heutigen 
Lehrplane durchstudiert. Da ist durchaus nicht in das achte Jahr, in das 
neunte Jahr dasjenige eingereiht, was da drinnen sein sollte, was auch 
drinnen ware, wenn gesunde Instinkte wirkten, sondern da wird nach 
ganz anderen, ganz abstrakten unmenschlichen oder auftermenschlichen 
Regeln die Sache besorgt, und wir mussen wiederum zuriickkommen, 
wir mussen wiederum in konkreter Weise erfassen dieses Ineinanderwir- 
ken von den konkreten gesundenden und krankenden oder erkranken- 
den Tendenzen im Menschen. Das ist dasjenige, was gerade fur die 
Ausbildung einer modernen Padagogik von ganz besonderer Wichtigkeit 
ist. 

Ich mochte sagen, gleich zeigt sich ja das, wenn manche Fragen 
aufgeworfen werden: Was meint man unter gesundendem und kranken- 
dem? Da wurde gesagt, Ubellaunigkeit oder Miftstimmungen. Da sind 
wir ja mitten im Abstrakten drinnen. Das ist natiirlich nicht gemeint, da 
waren wir mitten im Abstrakten drinnen und wiirden das ganze Kind 
beurteilen nach dem Abstrakt-Seelischen. Das ist ja gerade dasjenige, 
was durch eine gesunde anthroposophische Padagogik iiberwunden 
wird, daft wir nicht nach dem Abstrakt-Seelischen gehen, sondern daft 
wir wissen, was da, wenn das Kind zum Beispiel an besonderen Mifi- 
stimmungen krankt, was da fur unregelmafiige Driisenabsonderungen 
sind, und die unregelmafiigen Driisenabsonderungen sind uns viel wich- 



tiger, als die aufterlich hervortretenden Miftstimmungen, die schon 
aufhoren, wenn wir dem Organismus beikommen. Also es handelt sich 
darum, viel tiefer hineinzuschauen in den ganzen Zusammenhang zwi- 
schen dem Geistig-Seelischen und zwischen dem Physisch-Leiblichen. 

Natiirlich handelt es sich, wenn man es mit dem Kinde zu tun hat 
innerhalb der Padagogik, iiberall durchaus um die Tendenzen, urn die, 
ich sagte ja eben, um die Zustande eigentlich eines Status nascendi, des 
Entstehungszustandes. Man hat es mit feinen Zustanden zu tun, nicht 
mit groben; die wiirden ja dann eben ins Pathologische hinuberfiihren 
und dann entsprechend auch behandelt werden miissen. Aber ich glaube, 
man konnte verstehen aus dem, was ich sagte, daft man es iiberall zu tun 
hat mit den Neigungen nach der einen und anderen Seite, und mit dem 
Suchen nach dem Gleichgewichtszustande. 

Frage: Das Kind im Geschlechtsreifealter soli an die Dinge der Welt gebracht werden 
von seinem Geistigen weg. Was ist damit konkret gemeint, was soil der Lehrer machen? 

Dr. Steiner: Nicht habe ich gesagt: von seinem Geistigen weg! - Ich 
bemiihe mich, jedes einzelne Wort abzuwagen. Es ist immer nur eindeu- 
tig, was ich meine. Ich habe nicht gesagt, von seinem Geistigen weg, 
sondern von sich weg, so daft es nicht das Geistige in sein Inneres zu 
stark hineinpreftt, daft es innerlich durchlustet wird gewissermaften. Wir 
miissen also versuchen, wenn das Kind heranriickt in das Geschlechts- 
reifealter, sein Interesse fur die aufteren Welterscheinungen zu erwecken. 
Das wird den Lehrplan ergeben, Wir werden vorzugsweise dasjenige, 
was das Kind abhalt davon sich viel mit sich selbst zu beschaftigen, was 
seine Interessen in die grofte Welt hinausfiihrt, geographische Interessen, 
historische Interessen und andere Dinge, die nichts zu tun haben mit 
dem Briiten in sich selber, die werden wir da an das Kind heranbringen, 
und es handelt sich dabei durchaus um das konkrete Gestalten des 
Lehrplanes. 

Auf eine weitere Frage: 

Dr. Steiner: Ich habe das ja schon angedeutet, der Lehrer soli versu- 
chen, dasjenige, was er geistig ausbildet, nachzubilden dem gesunden 
Wachstum des Organismus. Nicht wahr, wer das gesunde Wachstum des 



Organismus zu studieren versteht, der weift, wie der Mensch eigentlich, 
indem er eine gewisse Form hat, aus der Form fortwahrend herausstrebt 
in die Bewegung hinein. Wenn man mit unbefangenem Sinn eine Hand 
anschaut - die Hand hat ja gar keinen Sinn, wenn sie ruht; jeder Finger 
beweist, daft er bewegt sein will. Und indem ich in der Form schon die 
Anlage zur Bewegung sehe, die Bewegung, wenn sie ruht, will in die 
Form kommen, damit ist jetzt nur ein Aufterliches angedeutet, aber bis 
in die innerliche Organisation sind die Tendenzen des menschlichen 
Wachstums des Organismus zu verfolgen. Wenn ich also lebendige 
Anatomie, lebendige Physiologie kenne, dann weifi ich, was gewisserma- 
ften angemessen ist den inneren Bewegungsmoglichkeiten des Kindes. Es 
ist ganz sicher nicht angemessen, wenn ich es veranlasse, etwas, wozu ja 
eigentlich gar keine Veranlassung ist, das sC/i* hinzukratzen! Es besteht 
keine Beziehung zwischen dem, wie sich die Finger bewegen wollen und 
diesem Zeichen, das durch viele Zwischenstadien hindurchgegangen ist. 
In friiheren Entwickelungsepochen hat man etwas ganz anderes hinge- 
malt, wenn man dasjenige, was der Mensch seiner Organisation gemaft 
hat ausdriicken wollen, als Schrift betrachtet hat; jetzt stehen unsere 
heutigen konventionellen Zeichen der inneren Organisation fern, und 
deshalb miissen wir wiederum zuerst dasjenige aus dem Kinde herausho- 
len, was in seiner Organisation veranlagt ist. Wenn man das, vielleicht 
nicht dem einzelnen Lehrer heute, der nimmt es sogar sehr gern auf , weil 
er sieht, welche Perspektiven es eroffnet, aber namentlich wenn man es 
den Schulautoritaten mitteilt, dann wird ihnen angst und bange, denn sie 
sagen sich: Ja, woher soil man das alles wissen, was der menschliche 
Organismus will? Wie, wie soil man da im siebenten Jahr kiinstlerisch 
unterrichten? Und so weiter. 

Ja, da gibt es eben nur eine Antwort: Lernen Sie es! Und darauf muf? 
eben schon aufmerksam gemacht werden. Anthroposophie ist nicht da, 
um in abstrakten Formeln irgendeine Weltanschauung, an der man 
Befriedigung haben kann, zu verbreiten, die man so nachplappern kann, 
auch innerlich sich vorplappern kann, damit man so eine Befriedigung 
daran hat, sondern Anthroposophie ist ein weitverzweigtes Feld, das 
tatsachlich in die intimste Erkenntnis der menschlichen Wesenheit hin- 
einfuhren kann. Es ist schon eine Wahrheit, dafi Anthroposophie die 



einzelnen Wissenschaften befruchten kann gerade nach den Seiten hin, 
die ihnen heute vorenthalten werden. 

Und so kann man sagen, man muli den Menschen erkennen, um zu 
wissen, sagen wir, wenn man das Kind hereinbekommt in die Volks- 
schule, wie man zunachst an seinem ganzen Organismus zu erkennen 
hat, wie man seine Hande, seine Finger in Bewegung versetzen soli, 
damit es schreiben lernt, wie es denken lernen soil. Ich hatte neulich 
Veranlassung, jemanden anschauen zu lassen, wie in der ersten Klasse 
der Schreibunterricht und der Leseunterricht erteilt werden. Diese 
Dinge kann man auf hunderterlei Weise machen. In der Waldorfschule 
ist alles absolut frei. Die Padagogik ist eine absolut freie Kunst. Es ist 
immer dasselbe, aber jeder Lehrer hat die Moglichkeit, nach seiner 
Individualist und nach der seiner Schiiler die Dinge auszubilden. Nun, 
die Zusammenhange zwischen dem einen und dem anderen sehen die 
Leute ja manchmal nicht ein. 

Wie wurde da unterrichtet, nachdem ein paar Monate vergangen 
waren, seitdem man diese Kinder in die erste Klasse hereinbekommen 
hatte? Es wurde ein Kind herausgerufen, es mulke einen Kreis ablaufen 



mit einer bestimmten Anzahl von Schritten. Dann wurde ihm klarge- 
macht, wie das, was es am eigenen Leibe erlebt, aussieht, wie das, was 
der Lehrer an die Wandtafel zeichnete. Dann wurde ein anderes Kind 
herausgerufen, das mufke in zwei Schritten einen kleinen Kreis ablaufen, 



der aber im grofSen drinnen war. Ein anderes wurde herausgerufen, 
dasselbe mit drei Schritten zu machen. Die Kinder waren immer mit 
ihrem ganzen Menschen dabei und iibertrugen immer dasjenige, was sie 
aus ihrem ganzen Menschen heraus erlebten, auf dasjenige, was sie dann 
in der Zeichnung sahen. Sie wurden nicht auf die Augen hin interessiert, 
sondern auf den ganzen Menschen. Also drei Kreise; beim vierten 
merkte das Kind, wenn er wieder grower wurde, wie das durchkreuzte. 
Und so ging das dann weiter. Und auf diese Weise bekommt das Kind 
eine Moglichkeit, aus dem ganzen Menschen heraus etwas zu gewinnen, 
was es dann ins Gesehene iibersetzen kann. Wahrenddem wenn man das 
Kind blo$ zeichnen lafk, da ist sein Kopf beschaftigt, da weist man es auf 
eine Einseitigkeit hin. Die Kinder sollen alles aus dem ganzen Menschen 
herausholen, sollen auch die Schrift aus dem ganzen Menschen heraus- 
holen. 

Natiirlich darf man nun nicht glauben, dafi das jetzt jeder nachmachen 
mull, sondern die einzelne Lehrperson hat das aus sich heraus gemacht, 
weil das Prinzip so ist. Dasjenige, was ich als einen Seminarkurs habe 
vorangehen lassen dem Waldorfschul-Unterricht, ist eben so, dafi jeder 
Lehrer tatsachlich etwas Lebendiges bekommt, daft in dem Vortrage 
nicht etwas steht, das man dann pedantisch nachmacht, sondern dafi er 
etwas bekommt, was lebt. Und so wird die Schule dann etwas Lebendi- 
ges. Wahrenddem Vorschriften - ja, die kann man natiirlich immer 
machen, denn das ist nun schon einmal so: wenn sich drei Menschen 
oder dreifSig oder zwolf zusammensetzen, sie brauchen gar nicht einmal 
besonders gescheit zu sein, sie konnen mittlere Gescheitheit, sogar unter 
dem Mittel haben, so werden sie, wenn sie erstens, zweitens, drittens 
aufschreiben, wie eine Musterschule sein soil, paragraphenmafiig etwas 
Wunderschones herausbringen; dariiber kann man dann parlieren und 
wunderschone Verordnungen herausgeben. Aber man kann in der 
Schule gar nichts damit anfangen. Es kommt eben uberall auf das 
Herausarbeiten in der Wirklichkeit an. 

Frage: Wie mufi man sich in der Erziehung einstellen bei einem nervosen Kinde? 

Dr. Steiner: Da handelt es sich darum, nicht wahr, daft der Ausdruck 
«nervoses Kind» ein aufierordentlich unbestimmter ist, und es kann 



natiirlich da durchaus nicht gesagt werden, man mufi sich so oder so 
stellen, sondern es handelt sich darum, wie das Kind eigentlich ist, auch 
darum, daft man genau weift, wie alt das Kind ist. Man mufi, wenn so 
etwas vorliegt, die Dinge wirklich im Zusammenhang betrachten kon- 
nen. So kann es vorkommen, daft einem jemand ein Kind zeigt, sagen wir 
von drei, vier Jahren, welches aufterordentlich zappelig ist, tobend ist. Es 
gibt ja solche Kinder, die werfen sich auf die Erde, toben furchterlich; sie 
sind sehr unangenehm und die Eltern konnen dann mehr oder weniger 
unglucklich sein. Dann fragen sie: Was soil man eigentlich mit diesem 
Kinde tun? - Man mochte dann oftmals, nicht immer, aber oftmals 
bitten, nun ja nichts zu tun, denn das schlimmste was man tun kann, ist, 
etwas zu tun und das Kind nicht austoben zu lassen; denn das Kind mufi 
namlich eine gewisse Summe von Energie loswerden auf diese Art, um 
eben spater gerade in normaler Weise, wie man so sagen kann, sich zu 
entwickeln. Also oftmals ist es durchaus notwendig, aufmerksam darauf 
zu machen, daft man dieses Herumerziehen unterlaftt, denn es handelt 
sich darum, daft man immer weift aus der Gesamtkonstitution eines 
Menschen heraus, was im einzelnen fur ihn gut ist. 

So ist es ja, nicht wahr, wirklich auch bei gesunden und kranken 
Menschen als solchen. Wie sehr haufig erklaren Leute, die immer den 
abstrakt-pedantischen Sinn der Normalitat im Kopfe haben: der Mensch 
hat einen unregelmafiigen Pulsschlag oder so etwas, den muft man so und 
so kurieren. Gewift, man muft es oftmals, aber oftmals eben nicht, weil 
der gerade nach seiner Gesamtkonstitution diesen Pulsschlag braucht! 
Und so auch hier; man muft das Kind in seiner gesamten Konstitution 
kennen, wenn man iiberhaupt etwas aussagen will, wie iiberhaupt 
Anthroposophie darauf ausgeht, die Menschen von Abstraktionen zu 
befreien. Es ist eine Abstraktion, wenn man sagt: Was soli man mit 
einem nervosen Kind machen? Man hat eben nicht etwas Allgemeines, 
sondern immer ein ganz bestimmtes konkretes Kind vor sich und muft 
eigentlich immer etwas Individuelles machen. 

Frage: Wie kann die Anthroposophie hinsichtlich der Berafswahl wegleitend werden? 

Dr. Steiner: Ja, meine sehr verehrten Anwesenden, ich weift eigentlich 
wirklich nicht, was mit der Frage gemeint ist? Denn, sollte ich mit einer 



gewissen Abstraktheit darauf antworten, so wiirde ich sagen: Ein Milieu, 
das aufgebaut ist auf anthroposophischer Gesinnung, wird eben einfach 
diejenigen Neigungen im Menschen erzeugen, die ihn in einen richtigen 
Beruf, das heifit, in einen fiir ihn richtigen Beruf hineinbringen. Aber 
nicht wahr, Beruf swahl - es ist etwas, was iiberhaupt viel zu schematisch 
behandelt wird. Man hat ja in der Regel es zu tun mit einem schon in die 
Wege geleiteten Schicksal, wenn man in einen Beruf hinein will, und man 
ist manchmal als Mensch wirklich zuwenig elastisch und glaubt, dafi nur 
ein einzelner Beruf einen befriedigen kann. Das kann ja gewilS bei sehr 
ausgesprochenen, individuell gestalteten Beruf en der Fall sein; aber eine 
besondere Anleitung zur Berufswahl zu suchen durch Anthroposophie, 
das ist natiirlich etwas, was eigentlich lebensfremd, mufi ich sagen, 
klingt, so daft ich eigentlich nicht recht sehen kann, was mit der Frage 
gemeint ist. 

Der Versammlungsleiter fragt, ob noch weitere Fragen gestellt werden wollen. Dies ist 
nicht der Fall. 

Dr. Steiner: Dann hoffe ich, dafi doch mein Vortrag in aller Kurze und 
Skizzenhaftigkeit, in der er hat gehalten werden miissen, iiber das 
ausgebreitete Thema, einiges wiederum im Speziellen mochte dazu 
beigetragen haben, zu erkennen, wie Anthroposophie tatsachlich nichts 
Lebensfremdes und Weltfernes sein will, sondern etwas, was, wenn es 
voll ergriffen wird, durchaus in Wirklichkeit und Leben hineinfiihren 
kann. 



DIE PADAGOGISCHE GRUNDLAGE DER WALDORFSCHULE 



Aarau, 11. November 1921 

Als in Stuttgart nach dem Zusammenbruche Deutschlands eine gewisse 
soziale Arbeit begann, die sich die Aufgabe stellte, aus den Wirrnissen 
heraus Zielen entgegenzuarbeiten, die eine gewisse Hoffnung auf die 
Zukunft gestatteten, da entstand aus den mancherlei sozialen Erwagun- 
gen und MafSnahmen heraus bei einem der altesten Freunde der anthro- 
posophischen Bewegung die Idee der Griindung der Waldorfschule in 
Stuttgart, bei unserem Freunde Herrn Emit Molt. Er hatte die Moglich- 
keit, sogleich nach der EntschlufSfassung eine solche Schule wirklich ins 
Leben zu rufen, denn er stand einer industriellen Unternehmung mit 
einer zahlreichen Arbeiterschaft vor, und bei dem aufierordentlich guten 
Einvernehmen zwischen der Direktion jenes Unternehmens und der 
Arbeiterschaft war es moglich, fast die gesamte Kinderzahl der Stuttgar- 
ter Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik in diese Schule hineinzubringen. 
Und so wurde denn vor jetzt mehr als 
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