Anthroposophische Pädagogik und ihre Voraussetzungen

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RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE OBER ERZIEHUNG 



Zu den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Stein er 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- 
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861-1925) geschriebenen und 
veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 
1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch fur 
die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen Ge- 
sellschaft. Er selbst wollte ursprunglich , daft seine durchwegs frei 
gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wiirden, da sie 
als «mundliche , nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen* gedacht 
waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte 
Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich 
veranlafit, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute 
er Marie Steiner- von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra- 
phierenden, die Verwaltung der Nachschriften und die fur die Her- 
ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus 
Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst kor- 
rigieren konnte, mufi gegenuber alien Vortragsveroffentlichungen 
sein Vorbehalt berucksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge- 
nommen werden miissen, dafi in den von mir nicht nachgesehenen 
Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- 
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil 
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere An- 
gaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



RUDOLF STEINER 

Anthroposophische Padagogik 
und ihre Voraussetzungen 

Fiinf Vortrage 
gehalten in Bern vom 13. bis 17. April 1924 

Mit drei Fragenbeantwortungen 
und einer Ansprache 
vor einer Vorfuhrung padagogischer Eurythmie 



1981 

RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlaftverwaltung 



Die Herausgabe besorgten Johann Waeger und H. R. Niederhauser 



1. Auflage Dornach 1930 

2. Auflage Basel 1946 

3, Auflage Basel 1951 

4. mit der Nachschrift neu verglichene Auflage 
Gesamtausgabe Dornach 1972 

5. Auflage (photomechanischer Nachdruck) 
Gesamtausgabe Dornach 1981 



Bibliographie-Nr. 309 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schwciz 
(g) 1972 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Printed in Switzerland by Zbinden Druck und Verlag AG, Basel 

ISBN 3-7274-3090-7 (Ln) ISBN 3-7274-3091-5 (Kt) 



INHALT 



Erster Vortrag, Bern, 13. April 1924 

Um aus dem sozialen Chaos herauszukommen, miissen wir in die 
Seelen der Menschen Geistigkeit hineinerziehen. Der Vererbungs- 
leib als Modell fur den neuen Organismus. Das Kind ist ganz Sinnes- 
organ. Beim Kinde geht alles Seelische in das Leibliche hinunter. Zir- 
kulationsstorungen im 40., 50 Lebensjahr als Wirkung des chole- 
rischen Temperamentes des Erziehenden. Krankhafte Storungen des 
Blutes als Wirkung des melancholischen Temperamentes. Gehirn- 
schwache als Wirkung des Phlegma. Mangel an Vitalkraft als Wir- 
kung des sanguinischen Temperamentes. Lebendige Begriffe miissen 
wir dem Kinde beibringen. 

Zweiter Vortrag, 14. April 1924 

Aus einer naturwissenschaftlichen Gesinnung kann keine wirkliche 
Menschenerkenntnis kommen. Wachen ist Wintertatigkeit im Orga- 
nismus, Schlafen, Sommertatigkeit. Vorstellungsiibungen zur Aus- 
bildung der Denkfahigkeit. Denken im Atherleib. Das Kind ist ein 
nachahmendes Wesen; ein naturhaft Religioses lebt in ihm. Es nimmt 
in Geste und Blick das Moralische in der Umgebung wahr. 

Dritter Vortrag, 15. April 1924 

Lebensmetamorphosen. Seminarbildung: bildhauerisches Modellie- 
ren entwickelt Raumgefuhl. Begreifen des Astralleibes durch inneres 
Musikverstandnis. Begreifen der Ich-Organisation durch inneres 
Sprachverstandnis. Absonderung des Atherleibes und Gedachtnisbil- 
dung im Zahnwechsel. Im Unterrichten mufi nun Bildhaftigkeit 
wirken. 

Vierter Vortrag, 16. April 1924 

Das Selbstandigwerden des Geistig-Seelischen im Kinde. Nach dem 
Zahnwechsel wirkt die Autoritat des Erziehenden. Ausgehen von der 
Summe beim Addieren. Nach der Geschlechtsreife wird das Schick- 
salhafte empfunden. Pflanzen- und Tierkunde. 

Funfter Vortrag, 17. April 1924 

Das Heraufholen des zeitlich durch die Erziehung Erworbenen ins 
Ewige. Gegen das 12. Jahr entwickelt sich erst das Kausalitatsgefiihl; 
da erst kann Physikalisch-Chemisches beigebracht werden. Mit der 
Geschlechtsreife erwacht erst das Intellektuelle. Wirksamkeit von 
Monden- und Sonnenkraften im Pflanzenwachstum. 



Fragenbeantwortung 

nach dem Vortrag vom 15. April 1924 89 

Fragenbeantwortung 

nach dem Vortrag vom 16. April 1924 96 

Fragenbeantwortung 

nach dem Vortrag «Padagogik und Medizin» von Dr. Kolisko 

am 17. April 1924 100 

Ansprache vor einer Vorfiihrung padagogischer Eurythmie am 
14. April 1924 103 

Hinweise 1 09 

Obersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe Ill 



ERSTER VORTRAG 
Bern, 13. April 1924 



Sehr verehrte Anwesende, vor alien Dingen mochte ich fur die freund- 
liche und liebevolle Begriifiung meinen herzlichen Dank aussprechen. 
Ich durfte ja gerade aus dem Gebiet anthroposophischer Weltanschau- 
ung heraus von diesem Ort hier in Bern seit vielen Jahren reden. Und 
es ist ja auch hier eine Gruppe anthroposophischer Freunde, welche 
fur die Pflege anthroposophischer Weltanschauung ihre Opfer bringen 
und ihre Personlichkeit einsetzen. Das alles scheint mir in die Empfin- 
dungen aufgenommen werden zu miissen, wenn ich fur die liebevollen 
Worte, die hier gesprochen worden sind, herzlichen Dank sage. Denn 
es gewahrt mir schon eine ganz besondere Befriedigung, nachdem ich 
so oftmals hier in Bern iiber Anthroposophie im allgemeinen gespro- 
chen habe, iiber das padagogische Gebiet aus dem Geiste der Anthro- 
posophie heraus nunmehr sprechen zu konnen, jenes Gebiet, das ja vor 
alien Dingen den Menschen auf dem Herzen liegen raufi. Denn wieviel 
hangt ab davon, dafi tatsachlich gewonnen werden konne eine solche 
Kunst der Erziehung und des Unterrichts, dafi die Menschen erstens 
iiber manches hinauskommen, was ja in deutlicher Weise zeigt, wie sehr 
wir in den letzten Jahren und Jahrzehnten in eine Art sozialen Chaos 
hineingekommen sind. Und aus diesem sozialen Chaos wird ja kaum 
etwas anderes herausfiihren konnen, ja man mochte sagen, ganz gewifi 
nicht etwas anderes herausfiihren konnen, als lediglich, wenn es uns 
gelingt, in die Seelen der Menschen Geistigkeit hinein zu erziehen, so 
dafi die Menschen aus dem Geiste heraus den Weg finden zum Fort- 
schritt, zur Fortentwickelung der Zivilisation aus dem Geiste heraus; 
was uns so vertrauensvoll aus dem Grunde ansprechen mufi, weil ja 
schliefilich die Welt im Geiste und aus dem Geiste heraus geschaf fen ist, 
und so auch menschliches Schaffen nur aus dem Urquell des Geistes 
heraus fruchtbar geschehen kann. Will aber der Mensch zu solchem 
fruchtbaren Schaffen aus dem Geiste heraus kommen, so mufi er im 
Geiste erzogen und unterrichtet werden. Weil ich nun glaube, dafi 
Anthroposophie in der Tat manches zu sagen hat iiber Erziehungs- 



und Unterrichtswesen, gereicht es mir zur tiefen Befriedigung, hier 
diesen Kursus halten zu konnen, und aus dieser Befriedigung heraus 
ist mein Dank fur die freundlichen, liebevollen Begriiftungsworte aus- 
gesprochen. 

Nun, es fuhlen heute zahlreiche Menschen uberall in der Welt, daft 
das Erziehungs-, das Unterrichtswesen in einem gewissen Sinne einen 
neuen Einschlag erhalten muft. Nicht, als ob nicht aufierordentlich viel 
geschehen ware im Laufe des an Fortschritten so fruchtbaren 19. Jahr- 
hunderts gerade fur das Unterrichts- und Erziehungswesen, sondern 
vielmehr aus dem Grunde, weil die neuere Zivilisation eine Richtung 
genommen hat, welche eigentlich den Menschen wenig an den Men- 
schen herankommen laftt. Wir haben seit Jahrhunderten die grofiartig- 
sten Fortschritte zu verzeichnen auf dem Gebiet der Naturwissenschaft 
und auf den Gebieten der Technik, die aus den Naturwissenschaften 
heraus erbliihten. Wir haben auch gesehen, wie eine Art Weltanschau- 
ung aus diesen naturwissenschaftlichen Fortschritten heraus sich all- 
mahlich in der Zivilisation niedergeschlagen hat. Wir haben gesehen, 
wie das Weltgebaude einschliefilich des Menschen gedacht wird im 
Sinne desjenigen, was die Sinne iiber die Naturerscheinungen und Na- 
turwesen lehren, und was der an das Gehirn gebundene Verstand 
iiber die Sinneswelt auszusagen vermag. Allein, was noch nicht eine 
klare, deutliche Erkenntnis heute ist, unzahlige Menschen fuhlen es, 
wollen es sich oftmals nur nicht gestehen, daft man mit all denjenigen 
Erkenntnissen, die die neuere Zeit gewonnen hat iiber den grofien Um- 
kreis der Natur, eigentlich nicht an den Menschen herankommen 
kann. 

Und dieses Nicht-herankommen-Konnen, es mufi ja ganz besonders 
gefiihlt werden, wenn herangekommen werden soli an den werdenden 
Menschen, an das Kind. Daft etwas Fremdes sich gerade hineinschiebt 
zwischen den Lehrenden, Unterrichtenden und das Kind, das wird 
empfunden. Anthroposophie mochte auf der Grundlage wahrer und 
umfassender Menschenerkenntnis diesem Herzensruf, der von so vielen 
Seiten kommt, Rechnung tragen; Rechnung tragen in der Art, daft sie 
nicht irgendwie Theorien aufstellt iiber Padagogik und Didaktik, son- 
dern Rechnung tragen in dem Sinne, daft sie unmittelbar den Menschen 



dahin bringt, in die Schulpraxis einzugreifen. Anthroposophische Pad- 
agogik ist eigentliche Schulpraxis. Daher miifite man im Grunde ge- 
nommen, wenn man iiber anthroposophische Padagogik reden will, die 
einzelnen praktischen Handhabungen im Unterricht vielleicht bei- 
spielsweise besprechen, allein da wiirde zunachst der Geist, aus dem 
das alles herausgeboren ist, sich nicht offenbaren konnen. Daher miis- 
sen Sie es mir schon gestatten, daft ich heute wenigstens einleitungs- 
weise spreche iiber diesen Geist anthroposophischer Padagogik aus 
umfassender Menschenerkenntnis heraus, aber auch aus eindring- 
licher Menschenerkenntnis aus dem anthroposophisch-padagogischen 
Wirken. 

Eindringliche Menschenerkenntnis! Was hat man sich darunter vor- 
zustellen? Wenn man dem Menschen, namentlich dem werdenden Men- 
schen, dem Kinde, wie ich schon sagte, gegenubertritt, kann man nicht 
auskommen damit, daft man gewisse Regeln hat dariiber, wie es gut ist, 
zu erziehen und zu unterrichten, und dann sich etwa nach diesen Re- 
geln richten will, wie man die Sache in der Technik tun kann. Das 
fuhrt niemals zu einer wirklichen Schulpraxis. Zur Schulpraxis braucht 
man im Handhaben des Unterrichts, im Handhaben der Erziehung 
inneres Feuer, inneren Enthusiasmus; man braucht Impulse, die nicht 
verstandesmafiig nach Regeln von dem Lehrenden und Erziehenden 
auf das Kind iibergehen, sondern die in intimer Weise hinuberwirken 
von dem Erziehenden oder Lehrenden auf das Kind. Der ganze Mensch 
mufi als Erzieher wirken, nicht bloft der denkende Mensch; der fuh- 
lende Mensch mufi es, der wollende Mensch mufi es. 

Die naturwissenschaftliche Gesinnung und Weltanschauung ist viel 
mehr der neueren Menschheit in die Glieder gefahren, als man denkt. 
Auch derjenige, der keine besondere Bildung in Naturwissenschaft hat, 
denkt, fiihlt und will eigentlich, man mochte sagen, auf naturwissen- 
schaftliche Art. Das kann man in der Schule eben nicht; denn mit dieser 
naturwissenschaftlichen Art, mit dieser naturwissenschaftlichen Ge- 
sinnung erreicht man nur ein Glied der menschlichen Wesenheit: den 
physisch-sinnlichen Leib. Aber das ist eben nur ein Glied dieser mensch- 
lichen Wesenheit. Und gerade Anthroposophie zeigt, dafi der ganze 
Mensch von einer wahren Menschenerkenntnis angeschaut werden 



kann nach drei deutlich voneinander unterschiedenen Gliedern: nach 
dem korperlichen, physischen Glied, nach dem seelischen Gliede, nach 
dem geistigen Gliede. Und nur dann sehen wir auf den ganzen Menschen 
hin, wenn wir ebensoviel Sinn und Erkenntnisfahigkeit haben, die Seele 
zu erkennen in ihrer urspriinglichen Eigenart wie den physischen Leib; 
und wenn wir weiter ebensoviel Sinn und Erkenntnisfahigkeit haben, 
den Geist im Menschen als selbstandige Wesenheit zu erkennen. Aber 
im Kinde sind eben auf andere Art Leib, Seele und Geist miteinander 
verbunden als spater beim erwachsenen Menschen. Und gerade dieses 
Heraustreten aus der Verbindung mit dem physischen Leibe lafit die 
Beobachtung von Seele und Geist am Kinde, ich mochte sagen, als das 
grofite Erkenntnis- und lebenspraktische Wunder im menschlichen Da- 
sein erkennen. 

Sehen wir einmal auf das kleine Kind hin, wie es in die Welt her- 
eingeboren wird. Zauberhaft ist es, wie in die unbestimmten Gesichts- 
ziige, in die chaotischen Bewegungen, in all dasjenige, was von dem 
Kinde ausgeht und noch nicht zusammenzugehoren scheint, wie in all 
das, hervorquellend aus dem tiefsten Inneren, Geist getragen wird; 
wie Ordnung hineinkommt in den Blick, in die Bewegung der Gesichts- 
glieder und die anderen Glieder des menschlichen Leibes, wie immer 
ausdrucksvoller und ausdrucksvoller die Gesichtsziige werden; wie im- 
mer mehr in Auge und Gesichtsziigen der aus dem Inneren an die Ober- 
flache arbeitende Geist sich zeigt, die das ganze Leibliche durchdrin- 
gende Seele sich offenbart. Wie das alles geschieht, das kann derjenige, 
der unbefangen und ernsten Sinnes solches zu betrachten vermag, nicht 
anders ansehen, als indem er gerade durch das, was das werdende Kind 
ihm sagt, mit scheuer Ehrfurcht hineinblickt in die Wunder und Ratsel 
des Welten- und des menschlichen Daseins. 

Und wenn wir sehen, wie dieses Kind sich entwickelt, so zeigt sich 
uns wiederum, wie das Leben dieses Kindes gegliedert ist in einzelne 
Lebensepochen, die deutlich voneinander unterschieden sind, die nur 
gewohnlich nicht unterschieden werden, weil sie in intimer Erkennt- 
nis unterschieden werden miissen, und weil man heute aus den groben 
naturwissenschaftlichen Begriffen heraus sich nicht gem zu solch in- 
timer Erkenntnis bequemt. 



Ein erster bedeutsamer Umwandlungsprozeft geht mit dem Kinde 
vor sich ungefahr um das 7. Jahr herum, wenn das Kind die zweiten 
Zahne bekommt. Schon der auftere physische Prozeft dieses Zweite- 
Zahne-Bekommens ist ja interessant genug: wie sie da sind, die er- 
sten Zahne, die anderen sich nachschieben, wie die ersten ausgesto- 
ften werden. Solange man nur oberflachlich diesen Vorgang ansieht, 
kann man beim Zahnwechsel stehenbleiben. Wenn man aber tiefer hin- 
einschaut mit den Mitteln, die gerade in diesem Kursus besprochen 
werden sollen, wird man gewahr, wie da, wenn auch in feinerer Weise 
als beim Zahnwechsel selber, in dieser Umwandlungsphase durch den 
ganzen Korper des Kindes etwas vorgeht. Dasjenige, was nur in grob- 
ster, radikalster Weise im Zahnwechsel sich zeigt, das geht eigentlich 
im ganzen Korper vor sich. Denn, was geschieht da eigentlich? Sie kon- 
nen ja alle sehen, wie eigentlich der menschliche Organismus sich ent- 
wickelt: Sie schneiden sich die Nagel, Sie schneiden die Haare, Sie fin- 
den, daft die Haut abschuppt. Das alles zeigt, daft an der Oberflache 
physische Substanz abgestoften wird, und daft sie von innen heraus 
nachgeschoben wird. Dieses Nachschieben, das wir beim Zahnwechsel 
sehen, ist beim ganzen Menschenleib vorhanden. Eine genauere Er- 
kenntnis zeigt uns, daft in der Tat das Kind den Leib, den es durch 
Vererbung mitbekommen hat, jetzt nach und nach ausgetrieben hat, 
ausgestoften hat. So wie die ersten Zahne abgestoften sind, so ist der 
ganze erste Leib abgestoften. Und in der Epoche des Zahnwechsels steht 
das Kind vor uns mit einem gegenuber dem Geburtsleib vollig neuge- 
bildeten Leib. Der Geburtsleib ist wie die ersten Zahne abgestoften, ein 
neuer Leib ist gebildet. 

Was ist da im Intimeren geschehen? Den ersten Leib, den das Kind 
erhalten hat, hat es aus der Vererbung erhalten. Er ist sozusagen das 
Produkt desjenigen, was durch das Zusammenwirken von Vater und 
Mutter geschehen ist. Er bildet sich aus den physischen Erdenverhalt- 
nissen heraus. Aber was ist er, dieser physische Leib? Er ist das Modell, 
das die Erde dem Menschen gibt fur seine eigentliche menschliche Ent- 
wickelung. Denn das Seelisch-Geistige des Menschen, es steigt ja her- 
unter aus einer seelisch-geistigen Welt, in der es war, bevor die Emp- 
fangnis und die Geburt eingetreten sind. Wir alle waren, bevor wir 



Erdenmenschen geworden sind im physischen Leib, geistig-seelische 
Wesenheiten in einer geistig-seelischen Welt. Und dasjenige, was uns 
an physischer Vererbungssubstanz Vater und Mutter geben, das ver- 
einigt sich im Embryonalleben mit demjenigen, was rein geistig-seelisch 
aus einer hdheren Welt heruntersteigt. Der geistig-seelische Mensch er- 
greift den physischen Leib, der aus der Vererbungsstromung herruhrt. 
Der wird sein Modell, und nach diesem Modell wird jetzt ein vollig 
neuer menschlicher Organismus mit Abstofiung des vererbten Orga- 
nismus gebildet. So daft, wenn wir auf das Kind hinschauen zwischen 
der Geburt und dem Zahnwechsel, wir sagen miissen: Da arbeitet sich 
hinein in den physischen Leib, der lediglich der physischen Vererbung 
sein Dasein verdankt, das Ergebnis des Zusammenwirkens dessen, was 
der Mensch mitbringt auf die Erde, mit demjenigen, was er an Stoffen 
und Substanzen von der Erde aufnimmt. Mit dem Zahnwechsel hat der 
Mensch nach dem Modell des vererbten Leibes einen zweiten Leib sich 
gebildet; und dieser zweite Leib ist das Produkt des seelisch-geistigen 
Wesens des Menschen. 

Selbstverstandlich kennt derjenige, der aus einer intimeren Men- 
schenbeobachtung heraus zu solchen Ergebnissen kommt, wie ich sie 
jetzt ausgesprochen habe, die Einwendungen, die dagegen gemacht 
werden konnen. Diese Einwendungen sind auf der Hand liegend. Man 
wird selbstverstandlich sagen: Zeigt sich nicht in der Ahnlichkeit mit 
den Eltern, die oftmals nach dem Zahnwechsel auftritt, zeigt sich da 
nicht, wie der Mensch auch spater, nach dem Zahnwechsel, den Ge- 
setzen der Vererbung auch weiter unterliegt? - So konnte man vieles 
einwenden. Aber nehmen Sie nur das Folgende: Wir haben ein Modell, 
das aus der Vererbungsstromung herruhrt. Nach diesem Modell arbei- 
ten jetzt Geist und Seele den zweiten Menschen aus. Da ja auch sonst 
nicht die Tendenz besteht, dasjenige, was nach einem Modell ausgearbei- 
tet wird, just ganz unahnlich dem Modell auszugestalten, so ist es auch 
klar, dafi das Geistig-Seelische die Anwesenheit des Modelles dazu be- 
niitzt, den zweiten menschlichen Organismus ahnlich zu gestalten. Aber 
immerhin, wenn man Sinn und Erkenntnisf ahigkeit hat fur das, was da 
eigentlich vorgeht, wird man auf das Folgende kommen: Es gibt Kinder, 
die zeigen in ihrem 9., 1 0., 1 1 . Lebensjahr, wie fast ganz ahnlich ihr zwei- 



ter Organismus - denn ein zweiter Organismus ist eben da - dem ersten, 
vererbten, ist. Andere Kinder zeigen, wie unahnlich dieser zweite Or- 
ganismus diesem ersten wird, wie etwas ganz anderes aus dem Zentrum 
des Menschenwesens heraus arbeitet, als vorerst vererbt war. Alle Va- 
rianten zwischen diesen beiden Extremen treten auf im menschlichen 
Leben. Denn indem das Geistig-Seelische den zweiten Organismus aus- 
arbeitet, will es vor alien Dingen der Wesenheit gehorchen, welche es 
mitbringt aus der geistig-seelischen Welt, wenn es heruntersteigt. Es 
entsteht ein Kampf zwischen dem, was den zweiten Organismus her- 
ausarbeiten soil, und dem, was der erste Organismus aus der Vererbung 
bekommen hat. Je nachdem der Mensch starker oder schwacher ist - 
wir werden in den folgenden Vortragen sehen, warum das so ist - aus 
dem geistig-seelischen Dasein, desto mehr kann er seinem zweiten Orga- 
nismus eine besonders durchseelte, individuelle Gestalt geben, oder 
aber, wenn er schwacher herabkommt, wird er sich moglichst genau 
an das Modell halten. 

Aber bedenken Sie, womit wir es da zu tun haben, wenn wir das 
Kind erziehen sollen in seinem ersten Lebensalter von der Geburt bis 
zum Zahnwechsel hin! Wir mussen gestehen, wir schauen ehrfurchts- 
voll hin, wie die gottlich-geistigen Machte herunterarbeiten aus iiber- 
sinnlichen Welten. Wir sehen sie von Tag zu Tag, von Woche zu Woche, 
von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in den ersten Lebensepochen 
herausarbeiten, so weit herausarbeiten, dafi sie einen besonderen zwei- 
ten Leib bilden. Und indem wir erziehen, nehmen wir teil an dieser 
Arbeit des Geistig-Seelischen; wir setzen fort fur das physische Men- 
schendasein dasjenige, was die gottlich-geistigen Machte eingeleitet 
haben. Wir nehmen an gottlicher Arbeit teil. 

Solche Dinge diirfen nicht blofi mit dem Verstande erfafit werden. 
Solche Dinge mussen mit dem ganzen Menschen erfafit werden. Dann 
bekommt man vor alien Dingen ein Gefiihl von der ganzen Grb&e der 
Aufgabe gegeniiber den schaffenden Machten der Welt, welche die Er- 
ziehung insbesondere im ersten kindlichen Lebensalter hat. Aber ich 
mochte sagen, dieser erste Anhub, den das Geistig-Seelische unter- 
nimmt, um einen zweiten menschlichen Organismus zu schaffen, der 
zeigt uns wirklich, wie beim Kinde korperliches Gestalten, seelisches 



Wirken, geistiges Schaf fen eine Einheit sind. Alles das, was da geschieht 
im Bilden des neuen Organismus, im Abstoften des alten, ist beim Kinde 
Einheit von Geist, Seele und Leib. 

Daher zeigt sich das Kind in einer ganz anderen Art als spater der 
Erwachsene. Das kann an einzelnen Erscheinungen durchaus beob- 
achtet werden. Im erwachsenen Zustand bekommen wir irgend etwas 
Siifies in den Mund, unsere Zunge, unser Gaumen nimmt das Siifie wahr. 
Allein diese Geschmackswahrnehmung hort auf, wenn die siifie Sub- 
stanz in einer gewissen Weise an eine gewisse Stelle des Organismus hin- 
gekommen ist. Den weiteren Verlauf verfolgen wir als erwachsene 
Menschen nicht mehr mit dem Geschmack. Im Kinde geht das anders. 
Beim Kinde geht der Geschmack durch den ganzen Organismus; es 
schmeckt nicht nur mit Zunge und Gaumen, es schmeckt mit dem gan- 
zen Organismus; es zieht die Siifiigkeit durch den ganzen Organismus. 
Das Kind ist eben ganz Sinnesorgan. 

Worin besteht das Wesen eines Sinnesorganes? Nehmen wir das 
menschliche Auge. Farbeneindriicke werden auf das menschliche Auge 
gemacht. Wer dasjenige, was der Mensch beim Sehen vollbringt, richtig 
ansieht, der sagt: Wille und Wahrnehmung ist im Auge eines; das bleibt 
an der Oberflache, an der Peripherie des Menschen. Im ersten Kindes- 
alter, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, geht das - allerdings in 
feiner Weise - durch den ganzen Organismus. Der ganze Organismus 
des Kindes schaut sich an wie ein umfassendes Sinnesorgan. Und daher 
machen alle Eindriicke, die aus der Umgebung auf das Kind wirken, 
ganz andere Wirkungen im kindlichen Menschen als im erwachsenen 
Menschen. Dasjenige, was in der Umgebung vor sich geht, was mit dem 
Auge geschaut werden kann, ist im Menschen der Ausdruck des mensch- 
lich Seelenhaften, der menschlichen Moralitat. Das Kind hat ganz un- 
terbewufit oder unbewulk, allerdings nicht im Bewufksein, ein feines, 
intimes Wahrnehmungsvermogen fur dasjenige, was sich ausspricht in 
jeder Bewegung, jeder Regung bei den Menschen der Umgebung. Wenn 
ein Jahzorniger in der Umgebung des Kindes aus dem Jahzorn heraus 
seine Regungen durchmacht, und in der aufteren Sinneswahrnehmung 
das Kind in soldier unbewufiten Art schauen lafit, was er tut: oh, man 
tauscht sich sehr, wenn man glauben wiirde, daft das Kind nur diese 



Bewegungen sieht. Das Kind hat einen deutlichen Eindruck von dem, 
was in den moralischen Regungen drinnen liegt, wenn auch nicht be- 
wufit. Das Auge hat auch keinen bewufiten Sinneseindruck, sondern 
einen unbewufiten. Alles, was sich moralisch-seelisch in unsinnlicher 
Weise offenbart, stromt in das Kind ein wie die Farben in das Auge, 
weil der ganze kindliche Organismus Sinnesorgan ist. 

Aber dieser Organismus ist fein organisiert. Deshalb setzt sich jeder 
Eindruck fort in dem ganzen kindlichen Organismus. Zunachst ist der 
Eindruck, den das Kind empfindet von dem, was sich moralisch offen- 
bart, ein seelischer Eindruck. Aber bei dem Kinde geht alles Seelische 
in das Leibliche hinunter. Wenn das Kind einen Schreck erfahrt an 
den Eindriicken der Umgebung, aber ebenso alles, was an Freude und 
Erhebung lebt, geht uber, wenn auch nicht in so grober Art, sondern in 
feiner Weise, in die Wachstums-, Zirkulations- und Verdauungspro- 
zesse. Ein Kind, das jede Stunde zu furchten hat die Eindriicke, die von 
einem Jahzornigen ausgehen, der jeden Augenblick einen Zorn be- 
kommt, erlebt etwas Seelisches, das sogleich eindringt in Atmung und 
Blutzirkulation und auch in seine Verdauungstatigkeit. Das ist das Be- 
deutsame, daft wir fur das kindliche Alter gar nicht sprechen konnen 
blofi von korperlicher Erziehung, weil die Seelenerziehung eine korper- 
liche ist, weil alles Seelische sich metamorphosiert in das Korperliche, 
ein Korperliches wird. 

Und was das fur eine Bedeutung hat, wird einem erst klar, wenn 
man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus nicht blofl auf das Kind 
hinschaut und Erziehungs- und Unterrichtsgrundsatze pragt, sondern 
wenn man hinschaut auf das ganze menschliche Erdenleben. Das ist 
nicht so bequem wie ein blofie Beobachtung des Kindes. Eine Beobach- 
tung des Kindes: nun, man registriert, wie das Gedachtnis ist, das Denk- 
vermogen, die Sinneswahrnehmungen des Auges, des Ohres und so 
weiter; man registriert fur den Augenblick oder doch fur eine kurze 
Zeit. Aber damit hat man gar nichts getan fur die Erkenntnis des Men- 
schen. Denn geradeso wie bei der Pflanze in dem Samen, der zur Wur- 
zel wird, schon darin liegt, was nach langer Zeit in Bliite und Frucht 
zum Vorschein kommt, so liegt in dem Kinde bis zum Zahnwechsel hin, 
weil es fiir alles Seelische korperlich empfanglich ist, der Keim fur 



Gliick und Ungliick, fiir Gesundheit und Krankheit fiir das ganze Er- 
denleben bis zum Tode hin. Und dasjenige, was wir als Lehrer oder 
Erzieher in das Kind einstromen lassen in der ersten Lebensepoche, die 
hinunterwirkt in Blut und Atmung und Verdauung, das ist wie ein 
Keim, der manchmal erst auf geht in Form von Gesundheit und Krank- 
heit des Menschen im 40., 50. Lebensjahr. Ja, so ist es: Wie der Erzie- 
hende sich benimmt gegenuber dem kleinen Kinde, damit veranlagt er 
es zum innerlichen Gliick oder Ungliick, zu Gesundheit oder Krankheit. 

Das zeigt sich ja insbesondere, wenn wir im einzelnen diese Wir- 
kungen des Erziehenden auf das Kind aus den Tatsachen des Lebens 
heraus beobachten. Diese Tatsachen lassen sich ebenso beobachten wie 
die physikalischen Tatsachen im Laboratorium oder wie die Pflanzen- 
tatsachen im botanischen Kabinett; aber man tut es gewohnlich nicht. 
Nehmen wir einzelne Falle heraus. Sagen wir einmal, wir wollen rein 
betrachten zunachst, wie der Lehrer neben dem Kinde in der Schule 
steht. Betrachten wir zunachst den Lehrer, und betrachten wir ihn nach 
seinem Temperament. Wir wissen, nach dem Temperament kann der 
Mensch sein ein energischer, aber auch zornmutiger, jahzorniger 
Mensch, ein Choleriker, oder ein innerlich sich in sich zusammenzie- 
hender und mehr auf sich hinschauender, nur in sich empfindender, 
die Welt meidender Melancholiker; oder ein fiir aufiere Eindriicke 
rasch Empfanglicher, der von Eindruck zu Eindruck eilt, ein Sangui- 
niker; oder einer, der alles gehen lafit, dem alles gleichgultig ist, der 
nicht gedriickt ist von aufieren Eindrucken, der alles voriibergehen 
lafSt, ein Phlegmatiker. 

Nehmen wir zunachst an, die Lehrerbildungsstatte hatte nicht daf ur 
gesorgt, solche Temperamente abzuschleifen und in richtiger Weise in 
die Schule hineinzustellen, sondern solche Temperamente wirkten sich 
aus, sie schossen in die Zugel mit einem gewissen Radikalismus. Neh- 
men wir das cholerische Temperament: ein Kind im Lebensalter bis 
zum Zahnwechsel ist ausgesetzt dem cholerischen Temperament. Wenn 
der Lehrende, der Erziehende sich ganz gehen lafit in diesem seinem 
cholerischen Temperament, dann wird fortdauernd auf das Kind ein 
seelischer Eindruck ausgeubt, welcher dahin geht, dafi dieses Kind in 
bezug auf sein Zirkulationssystem, in bezug auf alles das, was inner- 



licher Rhythmus ist, starke Eindriicke erhalt. Diese Eindrucke, die 
gehen zunachst nicht sehr tief, aber sie sind eben auch erst ein Keim; 
und dieser Keim wachst und wachst, wie alle Keime wachsen. Es kann 
zuweilen so im 40., 50. Lebensjahr in Zirkulationsstorungen des rhyth- 
mischen Systems die Wirkung ungeziigelten cholerischen Temperamen- 
tes beim Erziehenden auftreten. Wir erziehen eben das Kind nicht blofi 
fvir das kindliche Alter; wir erziehen es fiir das ganze Erdendasein und, 
wie wir spater sehen werden, auch noch fiir die Zeit dariiber hinaus. 

Oder nehmen wir an, der Melancholiker lafit seinem Temperament 
die Zugel schieften; er habe nicht mit der Seminarbildung aufgenommen 
den Impuls, es zu harmonisieren, es in der richtigen Weise an das Kind 
herantreten zu lassen; er gibt sich seiner Melancholie hin in dem Ver- 
kehr mit dem Kinde. Dadurch, daft er eine solche Melancholie in sich 
lebt, fiihlt und denkt, dadurch entzieht er fortwahrend dem Kinde 
dasjenige, was eigentlich vom Lehrer auf das Kind uberstromen sollte: 
Warme. Der Erziehung fehlt haufig jene Warme, die zunachst als See- 
lenwarme wirkt, die aber beim Kinde heruntergeht vorzugsweise in 
das Verdauungssystem und Keimanlagen darin hervorruft, die in spa- 
terem Lebensalter auftreten in allerlei Storungen, krankhaften Storun- 
gen des Blutes oder wenigstens in krankhaften Anlagen des Blutes und 
so weiter. 

Nehmen wir den Phlegmatiker, dem alles gleichgultig ist, was er 
mit dem Kinde tut. Ein ganz besonderes Verhaltnis spinnt sich an zwi- 
schen ihm und dem Kinde. Es ist etwas nicht Kaltes, aber furchtbar 
Wasseriges im seelischen Sinne zwischen einem solchen Erzieher und 
dem Kinde. Es wird nichts so stark entwickelt, daft ein richtiges Hin- 
und-Herstromen des Seelischen zwischen dem Erziehenden und dem 
Kinde da ist; das Kind wird nicht geniigend innerlich regsam gemacht. 
Verfolgt man ein Menschenkind, das unter dem Einfluft des Phlegmas, 
eines phlegmatischen Temperamentes sich entwickeln mufite bis in ein 
hoheres Lebensalter, so merkt man oftmals, wie Anlage zur Gehirn- 
schwache, Blutleere im Gehirn, Stumpfheit der Gehirntatigkeit im spa- 
teren Lebensalter auftritt. 

Sehen wir, wie ein Sanguiniker, der seinem Sanguinismus die Zugel 
schiefien lafit, auf das Kind wirkt. Er ist jedem Eindrucke hingegeben, 



aber die Eindriicke gehen schnell voriiber. Er lebt auf besondere Art 
auch in sich, aber mit sich in den aufteren Dingen. Das Kind kann nicht 
mitgehen; die Reize, die gerade dadurch, daft der Lehrer von Eindruck 
zu Eindruck eilt, auf das Kind ausgeiibt werden, sie greifen nicht an, 
denn das Kind braucht liebevolles Gehaltenwerden bei einem Eindruck, 
wenn es wirklich innerlich regsam genug gemacht werden soil. Verfol- 
gen wir ein Kind, das unter ubertrieben sich gehenlassendem Sangui- 
nismus aufwachst, so zeigt es sich im spateren Alter, daft der erwach- 
sene Mensch, der sich aus dem Kinde entwickelt hat, Mangel an Vital- 
kraft hat, zu wenig Lebenskraft zeigt, wenig Gehalt zeigt und derglei- 
chen. So daft man eigentlich, wenn man dafiir den Blick hat - und Er- 
ziehen beruht auf Intimitat des seelischen Blickes -, an dem Typus, den 
ein Mensch angenommen hat, noch im 40., 50. Lebensjahr sagen kann: 
auf diesen Menschen hat ein melancholisches, phlegmatisches, chole- 
risches oder sanguinisches Lehrertemperament eingewirkt. 

Ich sage das in der Einleitung nicht, um etwa Angaben zu machen, 
wie diese Dinge fur die Lehrerausbildung fruchtbar zu machen sind; 
ich mochte zunachst hinweisen, wie dasjenige, was wir mit dem Kinde 
vornehmen, nicht etwa bloft, wenn es ein Seelisches ist, Seelisches bleibt, 
sondern daft es durchaus in das Korperliche ubergeht. Seelisch das Kind 
erziehen, heifit, es fur das ganze Erdenleben auch korperlich erziehen. 

Der Anthroposophie sagt man sehr oft nach, daft sie zu dem See- 
lischen den Geist suche. Mancher Mensch wird heute schon sehr kri- 
tisch und ablehnend, wenn ihm uberhaupt vom Geist gesprochen wird; 
und daher glaubt man leicht, nun ja, Anthroposophie ist so eine Phan- 
tasterei. Da wird aus dem Wirklichen, das fur die Sinne erscheint, ein 
Dunst und Nebel heraus abstrahiert; der im Geiste Verminftige braucht 
sich nicht einzulassen auf diesen Dunst und Nebel. - Aber gerade An- 
throposophie in ihren padagogischen Auswirkungen mochte, daft im 
richtigen Sinne die Grundsatze fur korperliche Erziehung Anwendung 
f inden, weil sie weift, daft gerade beim Kinde in der ersten Lebensepoche 
das Korperliche iiberall von den seelischen Impulsen beeinflufit wird. 
Ich mochte sagen: Man suche einmal die Grundlage bewuftt, daft ein 
Seelisch-Geistiges iiberall zugrunde liegt dem korperlichen Wirken; 
dann kann man fur die Entwickelung des Kindes von der Geburt bis 



zum Zahnwechsel ganz gut Materialist sein und bloft auf das Stoff- 
liche wirken, denn so wie das Stoffliche im Kinde wirkt, ist es eine 
Einheit von Seele und Geist. Niemand versteht das Stoffliche im Kinde, 
der nicht so Seele und Geist astimiert. Aber es offenbaren sich Seele 
und Geist durchaus in dem, was aufierlich stoff lich zutage tritt. 

Zum Erziehen gehort Verantwortlichkeitsgefiihl. Dieses Verant- 
wortlichkeitsgefiihl, es tritt einem aus einer solchen Betrachtung wirk- 
lich recht stark vor das Seelenauge und ergreift das menschliche Herz. 
Denn geht man an die Erziehung heran, indem man weifi, dasjenige, 
was man an dem Kinde bewirkt, lebt fort als Gltick, Ungliick, Gesund- 
heit, Krankheit im ganzen Erdenleben: es lastet zunachst auf der Seele, 
aber es spornt auch an, diejenigen Krafte und Fahigkeiten und vor alien 
Dingen diejenige Seelenverfassung als Erzieher in sich auszubilden, die 
stark genug sein wird, jene Seelenkeime im kindlichen Alter zu pflan- 
zen, die erst im spateren, manchmal im sehr spaten Alter aufgehen. 

So ist diejenige Menschenerkenntnis, die Anthroposophie zur Grund- 
lage der padagogischen Kunst macht. Sie ist nicht blofl die Erkenntnis 
dessen, was gerade in einem bestimmten Lebensstadium, zum Beispiel 
im kindlichen, vor uns steht, sondern sie ist hervorgegangen aus der 
Anschauung des ganzen menschlichen Erdenlebens. Denn der Mensch, 
was ist er denn seinem Erdenleben nach? Sehen Sie, wenn wir den Men- 
schen anschauen, wie er vor uns steht in jedem Augenblick, so sagen 
wir, er sei ein Organismus. Warum ist er das? Weil alles, alles einzelne 
an ihm in Harmonie mit der ganzen Bildung des Organismus steht. 
Wer sich einen Blick aneignet fur die inneren Beziehungen in Gestalt, 
Grofie und so weiter der einzelnen Glieder des menschlichen Organis- 
mus, wie sie zusammenpassen, sich aneinander harmonisieren, eine 
Einheit bilden, eine Mannigfaltigkeit in der Einheit bilden, wer sich 
dafiir den Blick aneignet, schaut sich den kleinen Finger des Menschen 
an. Wenn er das Ohrlappchen auch nicht sieht, weifi er ungefahr, wie 
das Ohrlappchen gestaltet ist; denn bei einer gewissen Gestaltung des 
kleinen Fingers wird das Ohrlappchen in einer gewissen Weise gestal- 
tet sein und so weiter. Es ist so, daft das kleinste und das grofke Glied 
des menschlichen Organismus nach dem Ganzen gebildet ist, aber daf5 
es auch nach jedem anderen Glied gebildet ist, so dafl wir ein Organ 



im Kopfe nicht verstehen, wenn wir es nicht in Einklang, in Beziehung 
zu schauen vermogen mit einem Organ am Bein oder Fufle. Das ist der 
Fall fur den Raumesorganismus, den Organismus, der im Raume aus- 
gebreitet ist. Aber der Mensch hat nicht nur den Raumesorganismus, er 
hat auch den Zeitorganismus. Und ebenso wie das Ohrlappchen gebil- 
det ist nach der Bildung des Ganzen und auch nach der Bildung, sagen 
wir des kleinen Fingers oder des Knies und so weiter, so steht dasjenige, 
was der Mensch im 50. Lebensjahr erlebt an physischer Gesundheit, an 
Krankheit, an seelischem Aufgeraumtsein oder Niedergeschlagensein, 
an geistiger Klarheit oder Dumpfheit, diese seelische Konfiguration des 
Menschen im 50. Lebensjahr steht im innigsten Verhaltnis mit dem, was 
der Mensch im 10., 7. oder 4. Lebensjahr in dieser Beziehung in sich 
trug. So wie die Glieder im Raumesorganismus, so stehen die zeitlich 
voneinander getrennten Glieder im Zeitenorganismus in Beziehung 
zueinander. In gewisser Beziehung konnen wir sagen: Wenn wir 5 
Jahre geworden sind - natiirlich, der triviale Einwand gilt nicht, dafi 
wir eher sterben konnen, da liegen andere Verhaltnisse vor -, wenn wir 
5 Jahre alt geworden sind, ist das, was in uns ist, schon im Einklang 
mit dem, was wir sein werden, wenn wir 40 Jahre alt sein werden. Der 
Mensch ist aufierdem, dafi er ein Raumesorganismus ist, ein Zeitenor- 
ganismus. Und wenn jemand einen Finger f indet, so miifite schon dieser 
Finger eben erst abgeschnitten sein, damit er uberhaupt einem Finger 
ahnlich sein kann: er wird sehr bald nicht mehr ein Finger sein; wenn 
er lange vom Organismus getrennt ist, verschrumpft er, wird er etwas 
anderes als ein menschliches Glied. Ein vom menschlichen Organismus 
getrennter Finger ist kein Finger; er konnte niemals leben, abgetrennt 
von seinem Leibe, und das ist nichts, ist kein in sich Bestandiges, ist gar 
keine Wirklichkeit; er ist nur eine Wirklichkeit mit dem ganzen Erden- 
leib zwischen Geburt und Tod zusammen. 

Wenn wir dies betrachten, werden wir uns auch klar sein dariiber, 
dafi wir in alldem, was wir an das Kind heranbringen, den Zeitenorga- 
nismus beriicksichtigen miissen. Denken Sie sich nur einmal, wenn der 
Mensch ebenso beeinf lussen konnte den Raumesorganismus, wie er den 
Zeitenorganismus oftmals beeinf lufit, was dann aus diesem Raumes- 
organismus wiirde! Nehmen wir an, wir fuhrten in den Menschenma- 



gen eine Substanz ein, die den Kopf zerstort. Wir schauten nur auf 
den Magen, wir schauten nicht auf das, was aus dieser Substanz wird, 
wenn sie sich im Organismus verteilt und bis zum Kopfe kommt. Der- 
jenige, der den menschlichen Organismus verstehen will, mufi sagen 
konnen aus dem, was vorgeht mit einer Substanz im menschlichen Ma- 
gen, was dieser Vorgang fiir eine Bedeutung fur den Kopf hat. Die 
Substanz mufi vom Magen bis zum Kopf fortwahrend Veranderungen, 
Metamorphosen durchmachen, mufi beweglich sein. Beim Zeitenorga- 
nismus versundigen wir uns dem Kinde gegeniiber haufig. Wir sehen 
darauf, dafi das Kind uns schon entgegenbringe so klare, scharfe Be- 
griffe, Begriffe mit scharfen Konturen; wir werden unwillig, wenn 
das Kind elastische Begriffe hat, die nicht recht scharf sind. Wir arbei- 
ten dahin, dem Kinde etwas beizubringen, das es dann so in der Seele 
behalt, dafi es uns das wieder vorschwatzen kann. Wir sind oftmals 
besonders gliicklich, wenn wir einem ganz jungen Kinde etwas bei- 
bringen, das es nach Jahren in derselben Gestalt wieder vorschwatzt. 
Aber das ist gerade so, wie wenn wir einem Kinde mit 3 Jahren Stiefel 
machen lassen und verlangen, dafi es mit 10 Jahren diese Stiefel an- 
ziehe und sie ihm noch passen. In Wahrheit handelt es sich darum, dafi 
wir dem Kinde beibringen lebendige, biegsame, elastische Begriffe, die, 
wie die aufieren physischen Glieder wachsen, so seelisch mit dem Men- 
schen heranwachsen. Das ist unbequemer, als dem Kinde Definitionen 
zu geben von dem und jenem, die es sich merken mufi, die bleiben sollen, 
wie wenn man verlangen wiirde, dafi Stiefel eines Kindes von 3 Jahren 
passen sollen fiir Fiifie eines Kindes von 10 Jahren. Man mufi mit den 
Regungen des Kindes mitleben, mufi eine Freude haben, dem Kinde 
etwas zu geben, was innerlich biegsam und elastisch ist, damit das Kind, 
so wie es mit den physischen Gliedern wachst, mit diesen Begriffen, 
Empfindungen, Gefuhlsregungen heranwachst, so dafi es in kurzer Zeit 
etwas anderes macht aus dem, was wir ihm gegeben haben. Da braucht 
man innige Freude am Werden und Wachsen; man kann nicht Pedantis- 
mus brauchen, nicht das Leben in zu scharf konturierten Begriffen 
brauchen. Man kann nur gebrauchen dasjenige, was regsames, sich ge- 
staltendes, wachsendes, gedeihendes Leben ist. Und derjenige, der fiir 
solches wachsende, gedeihende Leben etwas an Sinn hat, der ist schon 



verwandt als Erzieher mit dem Kinde, weil Leben in ihm ist und das 
Leben von ihm auf das Leben verlangende Kind ubergeht. Und das 
brauchen wir vor alien Dingen, dafi vieles Totes, das in unserer Didak- 
tik und Padagogik ist, in Leben umgewandelt werde. Daher brauchen 
wir eine Menschenerkenntnis, die nicht sagt: so und so und so ist der 
Mensch blofi, das und das ist der Mensch; wir brauchen eine Menschen- 
erkenntnis, die auf den ganzen Menschen wirkt, wie die physische 
Nahrung auf das Blut wirkt. Das Blut zirkuliert im Menschen. Wir 
brauchen eine Menschenerkenntnis, die uns seelisches Blut gibt, die uns 
nicht nur gescheit und verstandig und verniinftig machen kann, son- 
dern die uns enthusiastisch machen kann, innerlich beweglich machen 
kann, die Liebe entziinden kann. Denn liebegetragen mufi dasjenige an 
Padagogik sein, was aus wahrer Menschenerkenntnis hervorquillt. 

Damit wollte ich zunachst nur einleitende Andeutungen geben iiber 
die Voraussetzungen, welche der Padagogik aus der Anthroposophie 
heraus gegeben werden sollen. Es wird sich im weiteren darum han- 
deln, wie nun in der Schulpraxis im einzelnen dieser Geist anthropo- 
sophischer Padagogik verwirklicht werden kann. Davon darf ich dann 
morgen und die folgenden Tage weiter sprechen. 



ZWEITER VORTRAG 
Bern, 14. April 1924 



Sie werden gesehenhaben, daft es sich bei der Grundlegung einer padago- 
gischen Kunst um eine Menschenerkenntnis handelt, die intimer an den 
Menschen herandringen kann als diejenige Menschenerkenntnis, die 
heute anerkannt wird dadurch, daft man jegliches Erkennen naturwis- 
senschaftlich begriinden will. Da aber, wie wir gesehen haben, Natur- 
wissenschaft uberhaupt nicht in Wirklichkeit an den Menschen und 
sein Wesen herandringen kann, so kann eben aus einer naturwissen- 
schaftlichen Gesinnung keine wirkliche Menschenerkenntnis kommen, 
Anthroposophie will wirkliche Menschenerkenntnis neben einer sol- 
chen Welterkenntnis liefern, die geistdurchdrungen ist, weil die Welt 
selbst geistdurchdrungen ist. Dadurch mochte Anthroposophie auch 
begriinden konnen eine wirkliche Padagogik. Man soil aber nun ja 
nicht glauben - dieser Irrtum kann leicht entstehen -, daft irgend bei 
denjenigen Personlichkeiten, die sich zu Anthroposophie bekennen, 
der Drang besteht, anthroposophische Schulen zu begriinden, Schulen, 
in denen Anthroposophie als Weltanschauung, wie es nun heute ein- 
mal ist, an die Stelle anderer, verstandesmafiiger, herzmaftiger Welt- 
anschauungen gesetzt werden soil. Das ist zunachst gar nicht die Ab- 
sicht, und es ist wichtig, daft man beriicksichtige, daft das gar nicht die 
Absicht ist. Die Padagogik, von der hier gesprochen wird, will in sich 
aufnehmen aus Anthroposophie lediglich die methodischen und didak- 
tischen Elemente im Erziehen und Unterrichten. Und nur weil die be- 
rechtigte Ansicht bestehen kann bei denjenigen, die in Anthroposophie 
wirklich eindringen, daft diese imstande ist, aus ihrer Menschenerkennt- 
nis heraus auch die entsprechenden wirklich praktischen Regeln zur 
Menschenbehandlung zu finden, deshalb darf auch angenommen wer- 
den, daft in die Handhabung, in die Methode, in das Wie des Lehrens 
und Erziehens durch die Anthroposophie dasjenige hineinkommt, was 
uberhaupt notwendig ist. 

Ich mochte nun wie als eine Anmerkung erwahnen, daft wir ja in 
Stuttgart, wo wir in der Lage sind, seit Jahren im Sinne der anthropo- 



sophischen Padagogik in der "Waldorfschule zu wirken, auch nach 
auften hin ganz klar erkennen lieften, daft es nicht darauf ankommt, 
Anthroposophie als solche in die Schule hineinzutragen. Wir haben 
einfach den Religionsunterricht als solchen iibergeben fur katholische 
Kinder dem katholischen Priester, fur evangelische Kinder dem evan- 
gelischen Pfarrer, und nur fur diejenigen Kinder, deren Eltern wiin- 
schen, daft sie eine freie Religionslehre bekommen, fiir die werden 
freie Religionslehren aus der Anthroposophie heraus gegeben; so daft 
das Weltanschauungsmafiige in der Waldorfschule eigentlich nicht be- 
riihrt wird. 

Ferner ist das noch zu beachten, daft zunachst auch nicht gedacht 
werden soli, daft irgend die Begrundung von Schulen im weitesten 
Umfange ein Ziel und Ideal sein mufi desjenigen, was mit anthroposo- 
phischer Padagogik erzielt wird. Gewifi, will man rein in anthroposo- 
phischer Methodik unterrichten, braucht man Musterschulen. Solche 
Musterschulen sind schon dringend notwendig, Aber da die anthro- 
posophische padagogische Kunst zunachst ein Methodisch-Didaktisches 
sein soil, also das Wie des Unterrichts betont, so handelt es sich darum, 
daft sie iiberallhin, in jede Art von Schule, in jede Art des Unterrichts 
durch den einzelnen Lehrer gebracht werden kann. Es handelt sich 
nicht darum, durch anthroposophische Padagogik an den Anstalten 
Revolutionen oder dergleichen hervorzurufen, auch nicht im leise- 
sten Sinne, sondern darum, aus anthroposophischer Padagogik und 
Menschenerkenntnis zunachst Richtlinien zu finden, wie unterrichtet 
und erzogen werden soil. 

Nun haben Sie gesehen, daft es sich dabei handelt um ein intimeres 
Betrachten und Beobachten des Menschen, als es nun schon einmal heute 
ublich ist. Man lernt heute auf gewissen Gebieten recht exakt beobach- 
ten, und was nach dieser Richtung geleistet wird in sogenannter Nahe- 
rungsbeobachtung, sagen wir zum Beispiel bei Beobachtung der Sterne 
durch das Teleskop, oder sagen wir auf dem Felde der Meftkunst - es 
konnte fiir viele Dinge angefiihrt werden -, das ist etwas, was hervor- 
geht aus dem Gefiihl, intim im mathematischen Sinne zu beobachten. 
Aber intim zu beobachten in dem Sinne, daft sich dadurch enthiillen 
feine Obergange im Seelischen des Menschen oder auch feine Ober- 



gange der menschlichen Organisation, das haben wir gerade aus jener 
naturwissenschaftlichen Gesinnung, die sich in den letzten drei bis 
vier Jahrhunderten herausgebildet hat, heute im allgemeinen Zivili- 
sationsleben doch nicht. Und deshalb werden auch die fur das Erzie- 
hen so wichtigen Obergange, wie sie vorliegen beim Zahnwechsel, bei 
der Geschlechtsreife und selbst noch nach dem 20. Jahr, nicht beob- 
achtet. 

Gewifi, man redet von diesen Obergangen, aber man redet nur von 
dem, was sich in grobem Sinne im physischen Leib abspielt, und was 
im Seelischen zum Ausdruck kommt durch eine grobe Abhangigkeit der 
Seele vom physischen Leib. Aber man weift wenig zu sagen, wie das 
Kind vor dem Zahnwechsel in seiner ganzen leiblich-korperlichen Or- 
ganisation verschieden ist von dem, wie es sich darlebt in der zweiten 
Epoche, zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Zu die- 
sen Dingen gehort eben eine feinere Beobachtungsmethode. Und da 
Anthroposophie ausgeht auf Beobachtung des Geistigen in der Welt, 
wie es sich iiberall ausspricht in der "Welt, und wie es die meisten Men- 
schen nicht anerkennen wollen, so hat sie die Kraft in sich, daft auch 
solche Personlichkeiten, bei denen es durch ihr Schicksal noch nicht 
dahin kommen kann, daft sie nun gleich den Blick in die geistige Welt 
hinein bekommen, nun doch, wenn sie beginnen, jene inneren Seelen- 
iibungen zu machen, welche nach und nach darauf hinauslauf en, einen 
wirklichen Einblick in die geistige Welt zu haben, eben durch den An- 
fang dieser Seeleniibungen dazu kommen, eine feinere Menschenbeob- 
achtung zu entwickeln. Denn bedenken Sie, alles Forschen in der gei- 
stigen Welt beruht darauf, daft man in dem Geistig-Seelischen des Men- 
schen, in dem Ubersinnlichen, in demjenigen, von dem ich gestern ge- 
sagt habe, daft es aus vorirdischem Dasein heruntersteigt und sich mit 
dem vererbten physischen Korper verbindet, daft man in diesem Ober- 
sinnlichen iibersinnliche Organformen, Augen und Ohren der Seele ent- 
wickelt hat, wie der Korper Augen und Ohren hat, so daft man unab- 
hangig vom Korper wahrnehmen kann. 

Der Mensch ist jede Nacht im Schlaf unbewuftt in dem Zustand, 
in dem man sein muft, wenn man geistig forscht. In dem Augenblicke, 
wo man einschlaft, geht man mit seinem Geistig-Seelischen aus dem 



physischen Leibe heraus. In dem Augenblicke, wo wir aufwachen, 
gehen wir mit dem Geistig-Seelischen in den physischen Leib wieder- 
um hinein. Wir sehen beim wachenden Menschen, wie er sich seiner 
Augen und Ohren bedient, wie er seine Glieder in Regsamkeit versetzt. 
Sowohl das Sich-Bedienen der Sinnesorgane wie das In-Regsamkeit- 
Versetzen der Glieder geht aus von dem Geistig-Seelischen. Auch eine 
wahre Naturerkenntnis, wie wir sie heute noch nicht haben, lehrt, daft 
die physischen Aufterungen wahrend des Wachens gehandhabt werden 
von dem Geistig-Seelischen, und daft nur eine Unterbrechung dieser Ta- 
tigkeit des Geistig-Seelischen vorliegt vom Einschlafen bis zum Auf- 
wachen. Auch dieser Unterschied zwischen dem Schlafen und dem Wa- 
chen ist noch zu fein fiir das an den naturwissenschaftlichen Methoden 
heranerzogene heutige Denken, das wir heute schon mit der kindlichen 
Erziehung aufnehmen. Denn im Schlaf ist der Mensch ganz und gar 
denjenigen Tatigkeiten seiner Organisation hingegeben, denen Mineral 
und Pflanze hingegeben sind. 

Man darf aber nicht sagen - gerade in der Geisteswissenschaft, in 
der Anthroposophie mufl exakt und genau gesprochen werden der 
Mensch sei schlafend eine Pflanze; das ist er natiirlich nicht. Er ist es 
seiner Organisation nach nicht. Er ist in seiner Organisation so, daft 
die mineralischen und pflanzlichen Substanzen herauforganisiert sind 
bis zum Tierisch-Menschlichen. Die Pflanze hat keine Muskeln, hat 
keine Nerven. Nerven und Muskeln sind natiirlich auch wahrend des 
Schlafes im Menschen. Und das Bedeutsame fur den Menschen - in 
gewisser Beziehung auch fiir die Tiere, aber darum kann es sich jetzt 
nicht handeln - ist, daft die rein vegetative Tatigkeit, die sonst in der 
Pflanze nichts mit Muskeln und Nerven zu tun hat, daft die jetzt mit 
Muskeln und Nerven iiber das Substantielle kommt, so daft auch die 
Schlaftatigkeit des Menschen nicht eine blofte Pflanzentatigkeit ist. 
Aber der Impuls ist derselbe wie der, der in der Pflanze ist. 

Daher geschieht auch wahrend des Schlafes im Menschen etwas an- 
deres als in der Pflanze. Aber um sich eine Vorstellung von dem zu 
machen, was da eigentlich vorgeht, muft man das Folgende sagen: Wah- 
rend des Wachens ist dem menschlichen Organismus das Geistig-See- 
lische eingegliedert. Dieses Geistig-Seelische zeigt, wenn man es beob- 



achtet, zwar eine gewisse Ahnlichkeit mit dem ganzen Universum, dem 
ganzen Kosmos, aber eben nur eine Ahnlichkeit, so daft, wenn wir das 
Pflanzenwachstum beobachten, sich das Folgende herausstellt: Wir se- 
hen im Friihling, wenn der Schnee zuriickgegangen ist, von der Erde 
herausspriefien und sprossen die Pflanzen, sehen sie ihr Wesen entfal- 
ten. Wir sehen gewissermaften das Pflanzenwachstum, das angewiesen 
war bis dahin auf die Krafte, die sich seit dem vorjahrigen Sonnendasein 
als Sonnenschein in der Erde angesammelt haben. Aus diesen in der 
Erde angesammelten Sonnenkraften - man kann es so sagen - werden 
die Pflanzenwesen im Friihjahr entlassen und vom aufteren Sonnen- 
schein in Empfang genommen, durchgefiihrt durch die Sommerzeit, 
bis der Same herangereift ist. Dann geht im wesentlichen das Wachs- 
tum wieder liber auf die Erde. Wahrend des Sommers kommt dasjenige, 
was sonst Kraft der Sonne ist, in die Erde hinein, sammelt sich dort. In 
der Erde hat man fortwahrend die angesammelte Sonnenkraft. Man 
braucht nur daran zu erinnern, daft man eigentlich jetzt die Kraft der 
Sonne, die einmal vor Jahrmillionen die zu Steinkohlen gewordenen 
Pflanzen beschienen hat, in den heutigen Ofen heizt. Kiirzere Zeit be- 
wahrt wird die Sonnenkraft in jedem Jahr in der Erde. So saugt die 
Pflanze wahrend der Zeit bis zum Friihling hin noch Sonnenkraft 
von der Erde, wo sie bewahrt worden ist. Wahrend des Sommers be- 
kommt sie die Sonnenkraft direkt aus dem Kosmos. Dadurch tritt 
Rhythmus ein. Man kann sagen, der Rhythmus verlauft so fiir das 
Pflanzenleben: Erden-Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft; Erden- 
Sonnenkraft, kosmische Sonnenkraft und so weiter. Wie der Pendel- 
schlag der Uhr wechselt die Pflanze mit kosmischen und irdischen Son- 
nenkraften. 

Und wenn wir nun den Menschen anschauen: er schlaft ein; er 
laftt zunachst dasjenige, was nur mineralisch und dasjenige, was pf lanz- 
lich ist, in seinem Korper, der aber im Gegensatz zur Pflanze fiir das 
Geistig-Seelische organisiert ist. Wenn der Mensch einschlaft, dann 
sprieftt und sproftt das vegetative Leben, sich selber iiberlassen, auf ; und 
es wird tatsachlich im Beginne des Schlafens im Menschen Friihling. 
Aber diese vegetative Kraft wird wiederum zuriickgetrieben im Er- 
wachen. Es wird im Erwachen im Menschen Herbst innerlich in der 



vegetativen Tatigkeit. Gerade beim Aufgehen des Geistig-Seelischen 
im Erwachen wird es Herbst. In diesen Dingen sieht man die Ahnlich- 
keit oftmals - natiirlich wenn man in aufieren Analogien denkt - so, 
dafi man meint, daft es mit dem Erwachen Friihling wird, beim Ein- 
schlafen Herbst. So ist es nicht. Fur wirkliche geistige Einsicht in den 
Menschen sieht man gerade sprieftendes, sprossendes Fruhlingsleben im 
ersten Schlaf aufkommen. Ganz Herbst, untergehendes Leben, wie 
untergehende Sonne nimmt sich aus dasjenige, was wahrend des Wa- 
chens iiber ihn kommt. Wahrend der Mensch wacht, wahrend jede sei- 
ner Seelentatigkeiten in ihm wirkt, ist es fur die vegetative Tatigkeit 
in seinem Inneren Winter. Da sehen wir wiederum einen Rhythmus 
wie im Pflanzenwachstum auftreten. Im Pflanzenwachstum unter- 
scheiden wir Erdentatigkeit, Sonnentatigkeit. Im Menschen dieselbe 
Tatigkeit im Grunde genommen, der Pflanzentatigkeit nachgebildet: 
Einschlafen = Sommertatigkeit; Aufwachen = Winter tatigkeit; wie- 
derum Sommertatigkeit, Wintertatigkeit und so weiter, aber im Kreis- 
lauf von 24 Stunden. Dasjenige, was drauflen im Kosmos im Jahr ab- 
lauft, hat der Mensch zusammengezogen in den Kreislauf von 24 Stun- 
den. Das ist eine Ahnlichkeit, aber es ist keine Gleichheit. Und das wird 
im Menschen dadurch bewirkt, daft an ihm noch tatig ist sein Geistig- 
Seelisches, das anders ist im Naturdasein draufien, wo es ganz andere 
Lebensdauer hat. Da ist ein Jahr gleich einem Tag in der Lebensdauer 
jener Geistwesen, die den Kosmos durchdringen und den Jahreskreis- 
lauf durchdringen, so, wie die Geistseele im Menschen den Tageskreis- 
lauf bewirkt. 

Wenn wir das bedenken, so werden wir auch einsehen, was ich jetzt 
als rein hypothetisch annehmen mochte. Ich sage das vorher, weil ich 
Sie davor bewahren mochte, zu erschrecken, weil es phantastisch er- 
scheint, aber das doch verstandlich machen kann, was eigentlich ge- 
meint ist. Nehmen wir an, ein Mensch schlaf t ein; da tritt das ein, was 
als Sommertatigkeit charakterisiert worden ist. Er setzt den Schlaf 
fort, er schlaft ein und wacht nicht auf, er schlaft immerfort. Dann 
wiirde dasjenige, was im Menschen das Vegetative ist, was nicht das 
Geistig-Seelische ist, wenn es so fortgehen wiirde, wie es jetzt im Schlafe 
ist, das wiirde den wirklichen Kreislauf nehmen, den das Pflanzen- 



leben nimmt: den Jahreskreislauf. Der ist natiirlich nicht da, ist nicht 
veranlagt im Menschen. Daher wiirde der Mensch, wenn er so im Ein- 
schlafen herausgeht aus dem physischen Leib und wenn dieser physische 
Leib so fortschlafen wiirde, ihn nicht erhalten konnen: es trate der 
Tod ein; der Leib wiirde in anderer Weise von der Natur in Anspruch 
genommen werden, wenn nur vegetative Tatigkeit in ihm ware. Ware 
nur vegetative Tatigkeit in ihm, so miilke der Menschenkorper abf alien 
von Geist und Seele, er wiirde einfach den Jahreskreislauf annehmen 
und vegetativ werden. Man schaut hin auf den physischen Tod, der zur 
Zerstorung des Organismus fiihrt, und man sagt: Das, was beim Men- 
schen geschehen ist beim Herausgeborenwerden aus dem Weltenall, das 
ist ein Obergang vom grofien Kreislauf in den kleinen Kreislauf . Wenn 
er sich selbst uberlassen ist, wenn er nicht das Geistig-Seelische in sich 
regsam machen kann, mufi er, da er sich nicht unmittelbar in den 
kosmischen Kreislauf eingliedern kann, der Zerstorung anheim fallen. 

Und so sieht man, wie der Mensch dadurch, dafi er zu einer inti- 
meren Beobachtung kommt, in das eigentlich Wesenhafte des Daseins, 
namentlich des menschlichen Daseins hineinschauen kann. 

Ich sagte deshalb jenen Personlichkeiten, die auch noch nicht so weit 
sind, dafi sie unmittelbar das Geistige sehen: Wenn sie den Weg ange- 
treten haben, um das geistige Schauen zu erreichen, kann sich schon 
innerlich ein feineres Impulsieren der Krafte zeigen, die sie dann dazu 
bringen, das Geistige jener Krafte zu schauen, die uns Leiter und Ver- 
mittler sind aller im Weltenall wirkender Geister. Da ist Geist vorhan- 
den, da sind die Wesenheiten, die den Jahreskreislauf lenken und da- 
her ein anderes Lebensalter haben als der Mensch. Da miissen wir in 
eine ganz andere Welt eintreten. Wir treten aber in eine uns ganz be- 
kannte Welt ein, wenn wir den Menschen beobachten, und im Men- 
schenleben beobachten, wie da auch durchaus Geistig-Seelisches vor- 
handen ist. Daher kommen wir f riiher dazu, jene intime Tatigkeit aus- 
zuiiben, die notwendig ist, um den Menschen zu beobachten seinen gei- 
stig-seelischen Qualitaten nach, als dazu, das geistige Wirken in der 
Welt selber zu beobachten. 

Wenn wir im gewohnlichen Leben denken - man mochte sagen, 
dieses Denken, dieses Vorstellen entflieht einem ja fortwahrend. Man 



spiirt, wenn man irgendwie an etwas anstoftt, man spiirt, wenn man 
den Finger liber Samt oder Seide fiihrt, die {Configuration des Gegen- 
standes an der Oberflache. Man weift, daft man da in menschliche Be- 
riihrung gekommen ist mit der Umgebung. Aber wenn der Mensch 
denkt, spiirt er nicht, wie er durch das Denken in Beriihrung kommt mit 
den umliegenden Gegenstanden. Aber er sagt, wenn er an etwas ge- 
dacht hat und es sein geistiges Eigentum geworden ist, in der deutschen 
Sprache, er habe es «begriffen». Was ist das? Wenn ich so fremd bleibe 
den Dingen, wie man es gewohnlich beim Denken hat, sagt man nicht: 
Ich habe es begriffen. - Wenn die Kreide hier liegt und ich bleibe hier 
stehen und bewege so meine Hand, wie das sonst beim Reden geschieht, 
da sagt man nicht: Ich habe die Kreide begriffen. - Aber wenn man so 
die Kreide wirklich mit der Hand anfaftt, kann man sagen: Ich habe 
die Kreide begriffen. - Weil in friiheren Zeiten die Menschen noch ge- 
wufit haben, um was es sich handelt beim Denken, deshalb ist in die 
Sprache eingeflossen, was die Sache mehr ausdriickt, als heute in un- 
serem Geistesleben die Abstraktlinge gewahr werden. Wir sagen, wenn 
wir eine Vorstellung aufgenommen haben, wir haben eine Sache be- 
griffen. Damit ist gemeint, daft man in Beriihrung gekommen ist mit 
der Sache, daft man die Sache erfaftt hat. Sogar «erfafit» sagt man. 
Heute weift das der Mensch nicht mehr, daft der Mensch in innige Be- 
riihrung kommen kann - auch wenn er nur in geistiger Aufterung lebt - 
mit den Dingen, die in seiner Umgebung liegen. So haben wir zum Bei- 
spiel heute ein Wort, welches ganz merkwiirdig heuchlerisch sich aus- 
nimmt in unserer Sprache. Es ist, wie wenn geheuchelt wiirde; man sagt 
«Begriff»; ich habe einen «Begriff». Da liegt das Wort «greifen» drin! 
Ich habe etwas, was ich angegriffen habe. Nur das Wort haben wir, 
aber das Leben nicht mehr in demjenigen, was uns das Wort andeutet. 

Das sind solche Dinge, die aus dem aufieren Leben schon darauf hin- 
deuten konnen, wozu solche Obungen fiihren, wie Sie sie geschildert 
finden als anthroposophische Forschungsmethoden in meinem Buche 
«Wie erlangt man Erkenntnisse der hoheren Welten?» oder im zweiten 
Teil der «Geheimwissenschaft im Umrift» und anderen Biichern. Wir 
werden da hingewiesen auf solche Obungen, die man macht, zum Bei- 
spiel Vorstellungsubungen. Man laftt Vorstellungen in ganz bestimmter 



Art in die Seele hinein, damit das Seelenleben erstarkt in der Konzen- 
tration der Vomellungen. Dadurch, daft die Seele solche Ubungen 
macht, kommt der Mensch, ganz ohne Aberglaube, ohne Phantasterei, 
bei einer exakten Besonnenheit, wie man sie sonst nur in der Mathe- 
matik anwendet, dazu, seine Denkfahigkeit so auszubilden, daft sie 
eine viel regere Fahigkeit ist, als es unter den heutigen Abstraktlingen 
der Fall ist. Wenn die heutigen Abstraktlinge viel mit Handen und 
Beinen gearbeitet haben am Tage, wollen sie sich ausschlafen, weil das 
ja als notig von ihnen empfunden wird; da weift man, daft er sich regt, 
daft es der eigene Mensch ist, der die Arme und Beine so regt. Wenn man 
denkt, weift man nicht, daft es der eigene Mensch ist, der sich regt. Man 
sieht nicht, was sich ausstreckt, was die Dinge angreift. Warum nicht? 
Weil man schon das erste ubersinnliche Glied der menschlichen Natur 
nicht sieht: den Atherleib, der in unserem physischen Leib so drinnen 
ist, wie der physische Leib in der aufteren Welt drinnen ist. In dem 
Augenblicke, wo man anfangt, dadurch, daft man solche Dbungen 
macht, ein seelisches Auge, ein geistiges Ohr zu erhalten, in demselben 
Augenblick fangt man an, dieses erste Glied des Menschen, den Ather- 
leib, wirklich zu sehen. In diesem Augenblicke weift man, daft das 
Denken, das vorzugsweise ausgefuhrt wird von diesem atherischen 
Leibe, ein Begreifen ist, ein Befuhlen, aber ein geistiges Begreifen, ein 
geistiges Befuhlen der Dinge. Aber das Geistige fuhlt man so an, wenn 
man die Gedanken gewissermaften verdichtet hat durch solche Ubun- 
gen, daft man nicht jenes abstrakte Gefiihl hat des Fernstehens der 
Dinge, wie es im gewohnlichen Leben der Fall ist, sondern ein wirk- 
liches Gefiihl, das sich herausbildet durch das geiibte, verdichtete Den- 
ken. Dann wird man aber schon auch vom Denken miide. Dann will 
man sich dem Denken gegenuber erst recht ausschlafen. 

Die heutige materialistische Zeit zieht nicht blofi materialistische 
Gesinnung als Folge des Materialismus heran: das ware im Grunde 
genommen nicht das allerschlimmste. Die Erziehung soli auf das an- 
dere hinschauen. Dem Erzieher kann es nicht ganz, aber doch bis zu 
einem gewissen Grade gleichgultig sein, ob eine Mensch miide oder nicht 
miide wird bei seiner Tatigkeit, Das gleicht sich schon wieder aus, wenn 
die Menschen wieder etwas verniinftig werden. Das schlimmste ist, 



wenn wir es sehen bei einem Menschen, der von Kindheit auf durch das 
Volksschulzeitalter nur diejenige geistig-seelische Nahrung aufgenom- 
men hat, die gepragt worden ist von der Naturwissenschaft, das heifit 
von materiellen Dingen. Und das geht nattirlich nicht blofS diejenigen 
Menschen an, die irgend etwas von Naturwissenschaft lernen, sondern 
das Naturwissenschaftliche steckt heute drin vom ersten Volksschuljahr 
an durch die ganze Erziehung. Es steckt iiberall drinnen, und da wird es 
aufgenommen von dem Kinde, wachst heran mit dem Kinde, wirkt in 
seiner physischen Organisation so, dafi wir spater diejenigen Krank- 
heitszustande kennenlernen, wo die Menschen nicht schlafen konnen. 
Die gewisse Schlaflosigkeit in unserem materialistischen Zeitalter, wo- 
her riihrt sie? Sie ruhrt daher, dafi die Gedankentatigkeit, diese Gedan- 
kengriffe, dieses Gedankenfiihlen der Umgebung, wenn wir blofi mate- 
rialistisch denken, nicht miide werden lafit die entsprechenden Organe 
des Atherleibes. Nur unser physischer Leib allein wird miide; so schla- 
fen wir ein, nachdem wir nur materialistisch gedacht haben wahrend 
des Wachens: der physische Leib kann einschlafen, der Atherleib kann 
nicht einschlafen, der fangt an zu zappeln, innerlich unruhig zu wer- 
den, schlaflos zu werden. Er zieht das Geistig-Seelische herein, und 
es tritt jener Zustand ein, der nach und nach eine Epidemie werden 
mufi. Er ist es heute schon fast im materialistischen Zeitalter. Erst wenn 
wir auf dieses hinschauen, kommen wir auf die Bedeutung des mate- 
rialistischen Zeitalters. Dafi die Menschen theoretisch materialistisch 
denken, das ist schlimm, aber nicht gar so arg; dafi die Menschen im 
moralisch-wirtschaftlichen Handeln zu den Konsequenzen des Mate- 
rialising kommen, ist schon schlimmer; dafi die Menschen aber durch 
den Materialismus ihre ganze Kindheit zuschanden richten und dann 
uberhaupt nicht mehr herankommen konnen an moralisch-geistige Im- 
pulse, das ist das Schlimmste. 

Und das ist dasjenige, was gewufit werden mufi von dem, der heute 
hineinschauen will in die Notwendigkeit einer Umwandlung des Er- 
ziehens und Lehrens. Denn solche Obergange, wie sie stattfinden beim 
Zahnwechsel, bei der Geschlechtsreife, konnen nur durchschaut wer- 
den, wenn wir intim die Menschen beobachten: wie da der Mensch 
innerlich regsam wird, so dafi der Mensch sich fiihlt - wie sonst im 



physischen Korper - im Atherleibe; und weifi, dafi, wenn er iiber einen 
Gegenstand nachdenkt, er eigentlich im atherischen Leibe dasjenige 
immerfort ausfiihrt, was sonst im physischen Leibe vom Menschen aus- 
gefiihrt wird, wenn er eine Sache befuhlt. Wenn ich wissen will, wie 
eine Sache ist, befiihle ich sie, setze ich mich mit ihr in Verbindung, be- 
komme dadurch eine Kenntnis von ihrer Oberflache. Wenn ich dann 
dariiber nachdenke, mache ich dasselbe im Atherleibe. Dasjenige, was 
ich begreifen will, wovon ich mir einen Begriff machen will, befiihle 
ich atherisch-iibersinnlich. Der Atherleib ist in so regsamer Tatigkeit 
wie sonst der physische Leib. Und aus diesem Wissen, diesem Bewufk- 
sein von der Tatigkeit des Atherleibes gehen die richtigen Erkenntnisse 
iiber den Menschen und namentlich iiber die menschliche Entwickelung 
erst aus. 

Wenn man mit einem so innerlich regsam gemachten Denken das 
ganz kleine Kind verfolgt, dann schaut man, wie wirklich jede Re- 
gung in der Umgebung in das Kind hinein fortstrdmt, wie jeder irgend- 
ein Moralisches ausdriickende Blick - denn in dem Moralischen, in dem 
Moralisiertsein des Blickes liegt dasjenige, was auf das Kind als im- 
ponderable Kraft iibergeht - in dem Kinde weiterwirkt bis in die At- 
mung und die Blutzirkulation hinein. Man schaut ein ganz Bewulkes, 
ein ungeheuer Konkretes, wenn man ubergehen kann zu dem Aus- 
spruch: Das Kind ist durch und durch ein nachahmendes Wesen fiir 
seine Umgebung. - Wie das Kind atmet im feineren Verlauf, wie das 
Kind verdaut im feineren Verlauf, ist ein Reflex desjenigen, wie sich 
die Menschen seiner Umgebung verhalten. Das Kind ist ganz hinge- 
geben an seine Umgebung. Wahrend das Kind ganz hingegeben ist an 
seine Umgebung, so konnen wir sagen, dafi wir im spateren, erwach- 
senen Zustand dieses Hingegebensein des Menschen an die Umgebung 
nur kennen in seiner geistig-seelischen Offenbarung im religiosen Le- 
ben. Da sind wir geistig an die Umgebung hingegeben. Das religiose 
Leben entwickelt sich richtig, wenn wir mit dem Geistigen aus uns her- 
ausgehen und uns an eine geistige Weltordnung hingeben konnen, ge- 
wissermafien iiberfliefien konnen in eine gottliche Weltordnung. Fiir 
den erwachsenen Menschen ist dieses religiose Gefiihl dadurch vorhan- 
den, da!5 sein Geistig-Seelisches emanzipiert ist vom Leiblichen, daft 



also das Geistig-Seelische sich hingibt an das Geistig-Gottliche der Welt. 
Beim Kind ist der ganze Mensch hingegeben. Blutkreislauf, Verdau- 
ung, Atmungstatigkeit, die beim erwachsenen Menschen innerlich le- 
ben, von der aufteren Welt abgeschniirt, sind hingegeben an die Um- 
gebung. Und so lebt in den Naturaufterungen des Kindes ein natur- 
haftes Religioses. Das ist das Wesentliche, was man einsehen mufi fiir 
alle Erziehung bis zum Zahnwechsel, daft eigentlich ein naturhaft Re- 
ligioses in dem Kinde lebt, daft der Korper selber in religioser Stim- 
mung ist. 

Aber weil in der Umgebung des Kindes nicht nur Gutes lebt, an das 
der Mensch sich hingeben kann, wenn er erwachsen ist und nun die 
eigene Seele an das Gottliche hingibt, weil in der Umgebung nicht 
nur gutes, sondern auch boses Geistiges ist, boses Geistiges, das von 
Menschen ausgeht und das von anderen geistigen Gewalten in der Welt 
ausgeht, so kann dieses naturhaft Religiose im kindlichen Korper auch 
an das Bose hingegeben sein. Boses kann heraufstofien. Wenn ich ge- 
sagt habe, daft im Kinde schon korperlich eine Stimmung von natur- 
haft Religiosem ist, brauchen wir das nicht als Widerspruch aufzufas- 
sen, daft manche Kinder furchtbar damonisch sind. Sie sind es deshalb, 
weil sie an das bose Geistige hingegeben sind, das wir heraustreiben 
miissen, das wir besiegen miissen dadurch, daft wir die geeigneten Me- 
thoden anwenden miissen, solange sie angewendet werden konnen. So- 
lange das Kind ein nachahmend religioses Wesen ist, hilft es durchaus 
nicht, wenn ich das Kind ermahne. Zum Achtgeben auf Worte gehort 
schon, daft die Seele in gewisser Weise emanzipiert ist. Da mufi schon 
das Seelische auf sie aufpassen. Beim Kinde helfen Worte nicht. Es 
hilft aber alles das, was wir dem Kinde so vormachen, daft das Kind 
es sieht, daft es in ihm als eine Wahrnehmung fortflieftt. Nur mufi auch 
das Moralische in dem drinnen liegen, was wir dem Kinde vormachen. 
Man wird es schon bemerken: geradeso wie, sagen wir, der Farben- 
blinde sich irgendwo eine Farbenflache anschaut und alles so grau in 
grau sieht, nicht die Farben sieht, so schaut der Erwachsene die Gesten 
der Menschen, ihre Blicke, ihre Mienen, die Schnelligkeit oder Lang- 
samkeit ihrer Bewegungen, das Eckige ihrer Bewegungen. Er schaut 
das Physische, aber er nimmt nicht mehr das Moralische darin wahr. 



Das Kind schaut das Moralische, wenn auch auf unterbewufite Art. 
Deshalb miissen wir uns klar sein dariiber, dafi wir in der Umgebung 
des Kindes nicht blofi aus dem Sichtbaren heraushalten miissen alles 
dasjenige, was das Kind nicht nachahmen soli, sondern dafi wir aus 
dem Unsichtbaren heraushalten miissen auch alle Gedanken in der 
Nahe des Kindes, welche nicht in die kindliche Seele hineinkommen 
sollen. Und diese Gedankenerziehung, die ist sogar fur das kindliche 
Alter bis zum Zahnwechsel hin das Allerwichtigste: wenn wir uns auch 
nicht gestatten, unreine, hafiliche, zornwiitige Gedanken zu haben in 
der Nahe des Kindes. Denn Sie werden zwar sagen: Ich kann ja hier 
denken, was ich will, da andere ich mich auflerlich nicht; da sieht das 
Kind nichts, es kann also auch nicht beeinflufk werden. - Sehen Sie, in 
dieser Beziehung, mufi ich sagen, liegt eigentlich dasjenige, was man in 
interessanter Weise wahrnehmen konnte bei den wirklich recht laien- 
haft dilettantisch angestellten Versuchen mit den denkenden Pferden, 
den rechnenden Pferden oder mit anderen Intelligenz aufiernden Tie- 
ren. Solche Dinge waren schon interessant, nur nicht nach der Rich- 
tung, nach der es die Welt genommen hat. 

Sehen Sie, die Elberfelder Pferde habe ich selber zum Beispiel nicht 
gesehen. Ich mochte immer nur iiber dasjenige reden, was meiner 
eigenen Beobachtung unterliegt, wie zum Beispiel das Pferd des Herrn 
von Osten; ich konnte sehen, wie es seinem Herrn Antworten gab. Er 
stellte ihm Rechnungsaufgaben; es waren nicht besonders komplizierte 
Aufgaben, aber fur ein Pferd doch. Ich konnte sehen, wie es addiert 
und subtrahiert hat und mit seinem Fufi aufstoftend das richtige Rech- 
nungsresultat angegeben hat. Uber diese Vorgange konnte ein natur- 
wissenschaftlich gebildeter Mensch der Gegenwart nachdenken wie 
etwa jener Privatdozent, der ein dickes Buch geschrieben hat iiber das 
Pferd, oder man konnte nachdenken auf anthroposophische Art. Was 
war der Sinn des Buches, das der Privatdozent geschrieben hat? Alles, 
was die Laien geglaubt haben, hat er ausgeschaltet. Sie durfen nicht 
glauben, daft ich das geringste gegen die Naturwissenschaft sprechen 
will. Ich weifi sie genau zu schatzen. Der Privatdozent sagt zum 
Schlusse: Da liegt zugrunde, dafi das Pferd feine Bewegungen, ein feines 
Zwinkern in den Augen oder ein sonstiges feines Vibrieren von Muskeln 



wahrgenommen hat an dem Herrn von Osten und allmahlich gelernt 
hat, wie die vibrierende Bewegung im Augenmuskel ist, wenn das 
Rechnungsresultat so oder so ist; dann folgte das Aufstoften mit dem 
Fufie. Er hat da eine sehr geistreiche, geistvolle Hypothese aufgestellt. 
Er kommt dann doch zu der Frage, die man stellen raufi: Hat man diese 
Dinge etwa selber gesehen, ist das ein Beobachtungsresultat? - Gewifi, 
er stellt sich diese Frage; man lernt sehr verantwortungsvoll forschen. 
Er beantwortet sie dadurch, dafi er sagt: Dazu sind unsere Sinne nicht 
organisiert, urn diese feinen aufieren Bewegungen wahrzunehmen; das 
Pferd aber kann dieses. - Damit wird nur konstatiert, dafi ein Pferd 
am Menschen mehr sehen kann als ein Privatdozent. 

Aber mir war etwas anderes wichtig: das Pferd hat seine Rechnungs- 
resultate nur dann erzielt, wenn Herr von Osten danebenstand und 
mit dem Pferde sprach. Wahrend er sprach, nahm er so ein kleines 
Zuckerstiickchen, steckte es dem Pferde ins Maul. Das Pferd hatte 
fortwahrend einen siifien Geschmack, der es ganz durchdrang. Das ist 
das Wesentliche. Es fiihlte sich innerlich in der Siifiigkeit angeregt; da 
wird man auch als Pferd fahig, durch diese Verinnerlichung dasjenige 
zu erleben, was man sonst nicht erlebt. Eigentlich mochte ich sagen: In 
dem Sufiigkeitspferd, das da als atherisches Pferd durchzogen hat das 
physische Pferd, da lebte fortwahrend Herr von Osten, darinnen leb- 
ten seine Gedanken wie sonst im eigenen Leibe und breiteten sich aus. 
Im Pferde lebten sie fort nicht dadurch, daft das Pferd feiner beob- 
achten kann als ein Privatdozent, sondern weil es noch nicht so hoch 
organisiert ist und daher den fremden Einflufi aufnimmt, wahrend der 
Korper fortwahrend SiilSigkeit aufnimmt. 

Es gibt solche Wirkungen von Mensch zu Mensch, die hervorgerufen 
werden durch Dinge, fur die man sonst nur schwer oder unempfang- 
lich ist. Sie treten namentlich auf im Verkehr zwischen Mensch und 
Tier; aber sie konnen im hohen Grad vorhanden sein, wenn das Geistig- 
Seelische noch nicht emanzipiert ist vom Korperlichen, wie das beim 
Kinde der Fall ist, so dafi das Kind wirklich in Geste und Blick das 
Moralische in der Umgebung wahrnimmt, wenn auch der Erwachsene 
das nicht mehr beobachten kann. Daher diirfen wir uns nicht hafiliche 
Gedanken in der Umgebung des Kindes gestatten; die leben nicht nur 



im Seelischen des Kindes fort, sondern die leben in der physischen Or- 
ganisation des Kindes fort. 

Gewift, dasjenige, was heute zum Beispiel geleistet wird in mancher 
medizinischen oder sonstigen Dissertation, wie sie abgeliefert wird 
nach dem heutigen Stande der wissenschaftlichen Erkenntnis, ist sehr 
interessant. Aber es wird die Zeit kommen, wo noch ganz anderes kom- 
men wird, wo zum Beispiel - lassen Sie mich das so anschaulich schil- 
dern, es wird vielleicht gerade dadurch einleuchtend -, sagen wir, in 
Doktorschriften, die gemacht werden, um den Doktorgrad zu erlangen, 
das Thema behandelt wird: Ein Krankheitsfall im 48. Jahr mit diesen 
oder jenen Symptomen fiihrt zuriick auf hafiliche Gedanken von einer 
bestimmten Art, die im 4. oder 5. Lebensjahr an das Kind herangetreten 
sind. Mit solchen Einsichten wird man in Wirklichkeit an den Men- 
schen herankommen, und dadurch wird man dann das ganze mensch- 
liche Leben uberschauen. 

So handelt es sich darum, daft wir allmahlich lernen, nicht nur Dinge 
an das Kind heranzubringen, die wir nach unserem abstrakten Ver- 
stande als Stabchenlegen und allerlei solche Arbeiten ausdenken, daft 
das Kind es machen konne: das Kind tut es nicht von sich aus. Es 
muft seine eigene Seelenkraft erregt werden; dann ahmt es die Dinge 
nach, die es bei den Erwachsenen sieht. Es spielt mit der Puppe, weil 
es die Mutter das Kind pflegen sieht. Im Kinde lebt ganz und gar das- 
jenige, was bei den Erwachsenen ist, als Tendenz zur Nachahmung. 
Dieser Tendenz muft Rechnung getragen werden bei der Erziehung des 
Kindes bis zum Zahnwechsel. Nur ist all das, was da heranerzogen 
werden soli, einer Veranderung unterworfen im kindlichen Organis- 
mus, der alles lebendiger macht, beseelter tnacht, als es beim erwach- 
senen Menschen durchgefuhrt wird, weil das Kind noch eine Einheit 
ist von Leib, Seele und Geist. Beim erwachsenen Menschen ist der Kor- 
per emanzipiert vom Seelisch-Geistigen; das Seelisch-Geistige ist eman- 
zipiert vom Korperlichen. Korper, Seele und Geist stehen vereinzelt 
da. Nur beim Kinde ist eine strenge Einheit im Korperlich-Seelisch- 
Geistigen. Bis in das Denken hinein ist diese Einheit da. Dies kann man 
leicht bemerken, wenn man dem Kinde zum Beispiel, bevor es den 
Zahnwechsel durchgemacht hat, eine recht schone Puppe gibt, die 



wunderbar bemalt ist, menschenahnlich ist, sogar glaserne Augen hat. 
Es gibt solche Puppen: wenn man sie niederlegt, verdrehen sie die 
Augen und schlafen; wenn man sie aufhebt, schaut das Ding. Viele 
andere Vorrichtungen gibt es da, wodurch solch kleine Ungetume ent- 
stehen, die man dem Kinde in die Hand gibt als «schone Puppen ». Ja, 
scheuftlich sind diese Dinge schon vom kunstlerischen Gesichtspunkt 
aus, aber darauf mochte ich nicht eingehen. Aber betrachten Sie ein- 
mal den Unterschied, der mit dem Kinde selber vorgeht, wenn Sie dem 
Kinde eine schone Puppe geben, die sogar die Augen verdrehen kann. 
Zuerst wird es natiirlich Freude haben, weil das Ding eine Sensation 
ist; aber nach und nach vergeht dies. Vergleichen Sie das, was mit dem 
Kinde vorgeht, wenn Sie einfach ein Wischtuch nehmen, oben einen 
Kopf daraus formen, indem Sie es zusammenziehen, zwei Punkte ma- 
chen als Augen, vielleicht auch noch eine grofie Nase. Da hat das Kind 
Gelegenheit, in seiner Phantasie, in seinem Seelisch-Geistigen, das mit 
dem Korperlichen verbunden ist, das andere dazu zu phantasieren. Da 
lebt das Kind jedesmal, wenn es die Puppe vorstellen soil, innerlich 
auf, da bleibt es lebendig. Macht man diese Versuche, so wird man 
sehen, wie es etwas ganz anderes bedeutet, der Phantasie, der Seelen- 
tatigkeit beim kindlichen Spiel moglichst viel zu iiberlassen, oder das 
Spielzeug so zu formen, dafi es nichts mehr fur die innere Regsamkeit 
ubrig lafk. Daher ist es von allergrofkem Nutzen fiir das Kind, wenn 
wir die Kinderhandarbeiten so einrichten, dafi sie moglichst nur andeu- 
tend sind, wenn noch viel der Phantasietatigkeit ubrigbleibt. Fertig ge- 
staltete Tatigkeit, die so bleiben kann, wie sie ist, ist nicht anregend, weil 
die Phantasie nicht hinausgehen kann iiber das, was sinnlich vorliegt. 

Das wirft Licht auf die Art und Weise, wie wir gerade als Lehrende, 
als Erziehende sein miissen, wenn wir in richtiger Weise an das Kind 
herankommen wollen. Wir brauchen da eine Padagogik, die auf Men- 
schenerkenntnis, auf Erkenntnis des Kindes beruht. Und wiederum, 
eine wirkliche Padagogik, die auf Menschenerkenntnis beruht, wird in 
demjenigen Zeitalter vorhanden sein, wo man zum Beispiel erleben 
wird Doktorarbeiten von der Art: Ein Fall von Diabetes bei einem 
Vierzigjahrigen zuriickgefuhrt auf die Schadlichkeit des kindlichen 
Spieles im 3., 4. Lebensjahr. Dann wird man sehen, was es heifit: der 



ganze Mensch besteht aus Korper, Seele und Geist, und beim Kinde ist 
Korper, Seele und Geist noch eine Einheit. Geist und Seele werden 
spater vom Korper frei, dann sind sie ein Dreifaches. Dann sind sozu- 
sagen im erwachsenen Menschen Geist, Seele und Leib auseinanderge- 
schoben, und nur der Leib behalt dasjenige, was in ihm wahrend der 
Zeit der kindlichen Entwickelung eingezogen ist als Keim fur das spa- 
tere Leben. Nun ist das Eigentumliche: In der Seele erleben wir Fol- 
gen, die eben in das Unterbewuftte hineingezogen sind, bald; physisch 
im Korper erleben wir es sieben- bis achtmal spater. Wenn Sie das 
Kind seelenhaft erziehen, das Seelenhafte im 4., 5. Lebensjahr so gel- 
tend machen, daft das Kind es aufgenommen hat und sein Seelenleben 
unter dem Einflusse steht, so kommt dieses zum Beispiel im 8. Lebens- 
jahr zum Vorschein. Die Leute sehen noch darauf, daft man im 4., 5. 
Lebensjahr das nicht beibringt, was es nicht gesund macht im 8., 9. Le- 
bensjahr. Die Seelenwirkung zeigt sich im 8., im 7. Lebensjahr. Die 
korperliche Wirkung zeigt sich - weil sich der Korper emanzipiert - 
langsamer, zeigt sich sieben- bis achtmal spater. Fur die seelische Ent- 
wickelung zeigen sich die Fruchte eines Einflusses aus dem 5. Lebens- 
jahr im 8. Lebensjahr; im Korper zeigen sie sich nach 35 Jahren, nach 
einer Zeit, die siebenmal grower ist. 5 mal 7 ist 35. So daft Krankheits- 
erscheinungen, die auftreten infolge einer falschen, durch Spielen be- 
wirkten seelischen Einwirkung im 3., 4. Lebensjahr, im Beginne der 
Vierziger- oder Ende der Dreiftigerjahre auftreten. 

Derjenige, der den ganzen Menschen kennenlernen will, muft audi 
das wissen, daft diese Emanzipation des Seelisch-Geistigen, die beim 
Erwachsenen eintritt gegeniiber dem Vereintsein beim Kinde, nicht et- 
was Abstraktes ist, sondern sehr konkret ist, indem sich sogar der Zeit- 
verlauf verschieben kann. Immer mehr und mehr wird die Zeit, die der 
Korper mehr braucht als die Seele, um etwas auszubilden. Der Korper 
bleibt zuriick, und Schadlichkeiten des Korpers treten viel spater ein 
als Schadlichkeiten der Seele. So ist es wiederum bei manchen Ver- 
fehlungen im kindlichen Lebensalter, wo man sehen kann, wie in den 
Flegel jahren im Seelischen gar manches Schlimme ist; aber es gleicht 
sich aus. Denn man hat da verhaltnismaftig leichte Mittel, um selbst 
Leute noch zurechtzubringen, die in den Flegeljahren, wie man es 



nennt, recht ausgelassen sind; die werden manchmal noch ganz brave 
Philister. Das ist nicht etwas so Schlimmes. Aber der Korper entwickelt 
sich allmahlich immer langsamer und immer langsamer; und wenn 
man langst das, was in den Flegeljahren im Seelisch-Geistigen aufge- 
treten ist, iiberwunden hat, hat man als Ergebnis der Flegeljahre noch 
am Ende des Lebens zu kampfen mit Podagra als physischer Wirkung, 
die in langsamer Weise sich ergibt. 

Konkrete Menschenerkenntnis ist schon etwas, was eine grofie Be- 
deutung hat im menschlichen Leben. Diese konkrete Menschenerkennt- 
nis, die wirklich in den Menschen hineinschauen lafk, ist allein im- 
stande, Voraussetzungen zu liefern fur eine wahre Erziehungskunst, die 
den Menschen hineinstellt in das Leben so, dafi - nach seinem Schick- 
sal selbstverstandlich bei dem einen mehr, bei dem anderen weniger - 
alles werden kann, was im Menschen veranlagt ist. Nicht darum kann 
es sich handeln, dafi wir mit der padagogischen Kunst gegen das Schick- 
sal handeln; aber man mufi erreichen, was im Schicksal veranlagt ist. 
Heute bleibt man vielfach mit der Erziehung hinter dem zuriick, was 
im Schicksal veranlagt ist. Wir miissen der Schicksalsveranlagung so- 
weit nachkommen, dafi der Mensch im Denken die ihm fur das Leben 
hochste mogliche Klarheit, im Fiihlen die nach seinem Schicksal fur 
ihn denkbar hochste liebevolle Vertiefung, und im Wollen die nach 
seinem Schicksal hochste mogliche Energie und Tiichtigkeit erringe. 

Das kann nur eine auf wirklicher Menschenerkenntnis aufgebaute 
Padagogik und Didaktik. Von ihr wollen wir dann in den nachsten 
Vortragen weiter sprechen. 



DRITTER VORTRAG 



Bern, 15. April 1924 



Daft es sich darum handelt fiir einen Erzieher und Unterrichtenden, die 
Aufmerksamkeit vor alien Dingen zu lenken auf solche Lebensum- 
schwiinge, Lebensmetamorphosen, wie sie mit dem Zahnwechsel und 
der Geschlechtsreife eintreten, darauf habe ich schon in den verflosse- 
nen Vortragen wiederholt hingewiesen. Die Aufmerksamkeit bei diesen 
Dingen wird gewohnlich dadurch nicht voll entfaltet, weil man eben 
heute gewohnt ist, die groben aufieren Offenbarungen der mensch- 
lichen Natur nach sogenannten Naturgesetzen allein ins Auge zu fas- 
sen, wahrend dasjenige, was fiir den Erzieher in Betracht kommt, von 
dem innersten Mittelpunkt, vom innersten Zentrum des Menschen her- 
aus wirkt, und auch wiederum dasjenige, was der Erzieher tut, in das 
innerste Zentrum des Menschen hineinwirkt. Und so ist es notwendig, 
daft man bei diesem Lebensumschwung, der mit dem Zahnwechsel ein- 
tritt, ganz besonders darauf aufmerksam wird, wie da das Seelische 
selbst ein ganz anderes wird. 

Man braucht nur eine Einzelheit aus diesem Gebiet des Seelischen 
einmal recht ins Auge zu fassen: die Gedachtnis-, die Erinnerungsfahig- 
keit. Dieses Gedachtnis, diese Erinnerungsfahigkeit ist im Grunde ge- 
nommen bei dem Kinde bis zum Zahnwechsel etwas ganz anderes als 
spater. Nur sind beim Menschen die Obergange natiirlich langsam und 
allmahlich, und ein solcher einzelner fixierter Zeitpunkt, der ist sozu- 
sagen nur der annahernde. Aber das, was vorgeht, das mufi doch, weil 
sich dieser Zeitpunkt sozusagen in die Mitte der Entwickelung hinein- 
stellt, ganz intensiv beriicksichtigt werden. Wenn man namlich das 
am ganz kleinen Kinde beobachtet, findet man, da/5 sein Gedachtnis, 
seine Erinnerungsfahigkeit eigentlich das ist, was man nennen konnte 
ein gewohnheitsmafiiges Verhalten der Seele. Wenn das Kind sich an 
etwas erinnert innerhalb der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel, 
so ist dieses Erinnern eine Art Gewohnheit oder Geschicklichkeit; so 
daft man sagen kann: Wie ich gelernt habe, irgendeine Verrichtung zu 
erreichen, zum Beispiel zu schreiben, so tue ich sehr vieles aus einer ge- 



wissen Geschmeidigkeit meiner physischen Organisation heraus, die ich 
mir allmahlich angeeignet habe. - Oder beobachten Sie einen Men- 
schen, wie er irgend etwas angreift in seinem kindlichen Alter, so wer- 
den Sie sehen, dafi daran der Begriff der Gewohnheit gewonnen wer- 
den kann. Man kann die Art und Weise sehen, in die sich der Mensch 
hineingefunden hat, seine Glieder in der einen oder anderen Art zu be- 
wegen. Das wird Gewohnheit, das wird Geschicklichkeit. Und so wird 
bis in die feinere Organisation des Kindes hinein Geschicklichkeit das 
Verhalten der Seele gegeniiber dem, was das Kind getan hat aus der 
Nachahmung heraus. Es hat heute irgend etwas nachahmend getan, 
macht es morgen, iibermorgen wieder, macht es nicht nur in bezug auf 
die aufieren korperhaften Verrichtungen, sondern macht es bis in das 
innerste Wesen des Korpers hinein. Da wird Gedachtnis daraus. Es ist 
nicht wie das, was spater, nach dem Zahnwechsel, Gedachtnis ist. Nach 
dem Zahnwechsel gliedert sich das Geistig-Seelische ab von dem Kbr- 
per, emanzipiert sich, wie ich friiher schon gesagt habe. Dadurch 
kommt erst das zustande, daft ein unkorperlicher Bildinhalt, eine Bild- 
gestaltung des seelisch Erlebten im Menschen entsteht. Und immer 
wieder, wenn der Mensch entweder aufterlich herantritt an dasselbe 
Ding oder denselben Vorgang, oder wenn eine innerliche Veranlassung 
ist, das Bild als solches hervorzurufen, so wird dieses Bild als solches 
hervorgerufen. Das Kind hat fur sein Gedachtnis kein Bild, es ruckt 
noch nicht ein Bild heraus. Nach dem Zahnwechsel tritt ein erlebter 
Begriff, eine erlebte Vorstellung als erinnerter Begriff, als erinnerte 
Vorstellung wieder auf; vor dem Zahnwechsel lebt man in Gewohn- 
heiten, die nicht innerlich verbildlicht werden. Das hangt zusammen 
mit dem ganzen Leben des Menschen iiber dieses Lebensalter des Zahn- 
wechsels hinaus. 

Wenn man mit denjenigen Mitteln des inneren Anschauens, des See- 
lenauges, des Seelengehors, von denen gestern gesprochen wurde, den 
Menschen in seinem Werden beobachtet, dann sieht man, wie der 
Mensch nicht nur besteht aus diesem physischen Leib, den aufiere 
Augen sehen, den Hande greifen konnen, wie er besteht aus iibersinn- 
lichen Gliedern. Ich habe schon gestern aufmerksam gemacht auf den 
ersten iibersinnlichen Menschen sozusagen im physisch-sinnlichen Men- 



schen drin: das ist der atherische Mensch. Wir haben aber weiter ein 
drittes Glied der menschlichen Natur - man braucht sich nicht an Aus- 
driicken zu stoflen, eine Terminologie mufi iiberall vorhanden sein -, 
wir haben den astralischen Leib des Menschen, der die Empfindungs- 
fahigkeit entwickelt. Die Pflanze hat noeh einen atherischen Leib; das 
Tier hat einen astralischen Leib mit dem Menschen gemein, es hat 
Empfindungsfahigkeit. Der Mensch hat als Krone der Erdenschopfung, 
als Geschopf, das einzig dasteht, als viertes Glied die Ich-Organisation. 
Diese vier Glieder der menschlichen Natur sind nun total voneinander 
unterschieden. Aber sie werden nicht unterschieden in der gewohn- 
lichen Beobachtung, weil sie ineinander wirken, und weil eigentlich 
die gewohnliche Beobachtung nur bis an irgendeine Offenbarung der 
menschlichen Natur aus der atherischen Leibesorganisation, der astra- 
lischen oder der Ich-Organisation kommt. Ohne dafi man diese Dinge 
wirklich kennt, ist eigentlich ein Unterrichten und Erziehen doch nicht 
moglich. Man entschliefit sich sogar schwer, heute einen solchen Satz 
auszusprechen, weil er fur die weitesten Kreise der heutigen zivilisier- 
ten Menschen grotesk wirkt, paradox wirkt. Aber es ist eben die Wahr- 
heit; es lafit sich, wenn wirkliche unbefangene Menschenerkenntnis er- 
worben wird, nichts gegen eine solche Sache einwenden. 

Nun ist gerade das besonders eigentiimlich, wie die menschliche 
Natur wirkt durch die atherische, astralische und die Ich-Organisa- 
tion. Das ist fur das Erziehen und Unterrichten ins Auge zu fassen. 
Wie Sie wissen, lernen wir den physischen Leib kennen, wenn wir 
solche Beobachtungen entfalten, wie wir sie gewohnt sind am leben- 
den Menschen oder noch am Leichnam, und wenn wir benutzen den 
an die Gehirnorganisation gebundenen Verstand, mit dem wir uns 
zurechtlegen dasjenige, was wir durch die Sinne wahrnehmen. Aber 
so lernt man nicht die hoheren Glieder der menschlichen Natur ken- 
nen. Die entziehen sich der bloften Sinnesbeobachtung wie auch dem 
Verstande. Mit einem Denken, das in den gewohnlichen Naturgeset- 
zen lebt, kann man zum Beispiel dem atherischen Leibe nicht beikom- 
men. Daher miifiten in die Seminarbildung und in die Universitats- 
bildung nicht nur diejenigen Methoden aufgenommen werden, die den 
Menschen befahigen, lediglich den physischen Leib zu beobachten und 



mit einem Verstande zu beobachten, der an das Gehirn gebunden ist; 
sondern es miifke, damit eine gewisse Fahigkeit eintrate, wirklich hin- 
zuschauen auf die Art und Weise, wie sich zum Beispiel der Xther- 
leib im Menschen zeigt, eine ganz andere Art von Seminar- und Uni- 
versitatsbildung da sein. Die ware notwendig sowohl fiir den Lehrer 
auf alien Gebieten, wie namentlich auch fiir den Mediziner. Und die 
wiirde zunachst darin bestehen, dafi man lernt, wirklich von innen 
heraus, aus der Entfaltung der menschlichen Natur heraus bildhaue- 
risch zu modellieren, so daft man in die Lage kame, Formen aus ihrer 
inneren Gesetzmaftigkeit heraus zu schaffen. Sehen Sie, die Form eines 
Muskels, die Form eines Knochens wird nicht begriffen, wenn man sie 
so begreifen will, wie man es in der heutigen Anatomie und Physiolo- 
gic tut. Formen werden erst begriffen, wenn man sie aus dem Formen- 
sinn heraus begreift. Ja, da tritt aber sogleich etwas ein, was fiir den 
Menschen der Gegenwart so ist, daft man es fiir halben Wahnsinn an- 
sieht. Aber fiir den Kopernikanismus war es auch einmal so, dafi er 
fiir halben Wahnsinn angesehen wurde, und eine gewisse Kirchenge- 
meinschaft hat bis zum Jahre 1828 die kopernikanische Lehre als etwas 
Unsinniges angesehen, was verboten werden mufi den Glaubigen. - 
Es handelt sich um das Folgende. 

Betrachten wir den physischen Leib: er ist zum Beispiel schwer, er 
wiegt etwas, er ist der Schwerkraft unterworfen. Der atherische Leib 
ist nicht der Schwerkraft unterworfen; im Gegenteil, er will fort- 
wahrend fort, er will sich in die Weiten des Weltalls zerstreuen. Das tut 
er auch unmittelbar nach dem Tode. Die erste Erfahrung nach dem 
Tode ist, die Zerstreuung des Atherleibes zu erfahren. Man erfahrt 
also, daft der Leichnam ganz den Gesetzen der Erde folgt, wenn er dem 
Grabe iibergeben wird; oder wenn er verbrannt wird, verbrennt er so, 
wie jeder andere Korper verbrennt nach physischen Gesetzen. Beim 
atherischen Leib ist das nicht der Fall. Der atherische Korper strebt 
ebenso von der Erde weg, wie der physische Korper nach der Erde hin- 
strebt. Und dieses Wegstreben, das ist nicht ein beliebiges Wegstreben 
nach alien Seiten hin oder ein gleichformiges Wegstreben. Aber da 
kommt das, was grotesk wirkt, was aber wahr ist, was eine wahre 
Wahrnehmung ist fiir die Beobachtung, von der ich gesprochen habe. 



Wenn Sie den Umkreis der Erde nehmen: wir finden da draufien 
eine Sternansammlung, da wieder eine andere Sternansammlung, da 
eine, die wieder anders ist, und so sind iiberall bestimmte Sternansamm- 
lungen. Diese Sternansammlungen, die sind es, die den Atherleib des 
Menschen anziehen, die ihn hinausziehen in die Weiten. Nehmen wir 
an, er ware da - schematisch gezeichnet -, dann wird der Atherleib 
von dieser Sternansammlung, die stark wirkt, angezogen; er will stark 
hinaus. Von dieser Sternansammlung wird er weniger stark angezogen, 
von anderen Sternansammlungen wird er wieder anders angezogen, 
so dafi der Atherleib nicht nach alien Seiten gleich gezogen wird, son- 
dern nach den verschiedenen Seiten wird er verschieden gezogen. Es 
entsteht nicht eine sich ausbreitende Kugel, sondern indem der Ather- 
leib sich ausbreiten will, entsteht dasjenige, was durch die von den 
Sternen ausgehenden kosmischen Krafte an einer bestimmten Form des 
Menschen gewirkt werden kann, solange wir leben auf Erden und den 
Atherleib in uns tragen. Wir sehen, wie in einem Oberschenkel dasje- 
nige, was den Muskel formt, aus den Sternen heraus, ebenso das, was 
den Knochen formt, aus den Sternen heraus kommt. Man mufi nur 
kennenlernen, wie aus den verschiedensten Richtungen des Weiten- 



raumes her Formen entstehen konnen. Man mufi das Plastilin nehmen 
konnen und eine Form bilden konnen, bei der, sagen wir, die kosmische 
Kraft in die Lange wirkt, aber bei einer bestimmten Kraft so, dafi sich 
eine Form friiher abrundet als bei anderen Kraften. Man bekommt bei 
den Formen, die friiher sich abrunden, den runden Knochen, bei den 
anderen einen Rohrenknochen. 

Und so mufi man eigentlich als Bildhauer ein Gefiihl entwickeln 
fur die Welt. Dieses Gefiihl war schon urspriinglich in einem instink- 
tiven Bewufitsein der Menschheit vorhanden. Und wir konnen es, wah- 
rend es im Orientalismus der vorhistorischen Jahrtausende ganz deut- 
lich ausgesprochen war, auch noch im Griechentum verfolgen. Denken 
Sie nur, wie die heutigen naturalistischen Kunstler oftmals verzweifelt 
sind gegeniiber den Formen der griechischen Menschen in der Bild- 
hauerei. Warum sind sie verzweifelt? Weil sie glauben, die Griechen 
haben nach Modellen gearbeitet. Sie haben den Eindruck, man habe 
dort bei den Griechen den Menschen nach alien Seiten beobachten kon- 
nen. Aber die Griechen hatten noch das Gefiihl, wie der Mensch aus 
dem Kosmos heraus kommt, wie der Kosmos selber den Menschen 
formt. Die Griechen haben, wenn sie eine Venus von Milo gemacht 
haben, die die heutigen Bildhauer zur Verzweiflung bringt, das, was 
aus dem Kosmos heraus kommt, was nur etwas gestort wird durch die 
irdische Bildung, das hatten sie zum Teil wenigstens in die mensch- 
Hche Organisation hineinverlegt. So handelt es sich darum, daft man 
einsehen mufi: Will man den Menschen der Natur nachschaffen, so 
kann man gar nicht sich sklavisch halten an die Modelle, wie man Mo- 
delle heute in Ateliers hineinstellt und den Menschen sklavisch danach 
formt. Man mufi sich wenden konnen an den grofien kosmischen Plasti- 
ker, der die Form aus dem heraus erschafft, was dem Menschen werden 
kann als Raumgefuhl. Das mufi erst entwickelt werden: Raumgefuhl! 

Da glaubt man eigentlich gewohnlich, man kann eine Linie durch 
den Menschen durchziehen, eine Linie durch die ausgebreiteten Arme so 
und eine Linie so ziehen (es wird gezeichnet). Das sind die drei Raumes- 
dimensionen. Man zeichnet ganz sklavisch den Menschen in die drei 
Raumesdimensionen. Das ist alles Abstraktion. Wenn ich durch den 
Menschen eine richtige Linie ziehe, habe ich ganz andere Zugkriifte so, 



ganz andere so und so, iiberall in den Raum hinein. Dieser geometrische 
Raum, der der Kantische Raum geworden ist, iiber den Kant so un- 
gliickliche Definitionen und Theorien gegeben hat, ein rein ausgedach- 
tes Hirngespinst, ist in Wirklichkeit ein Organismus, der nach alien 
Seiten andere Krafte hat. Weil der Mensch nur die groben Sinne ent- 
wickelt, deshalb entwickelt er nicht dieses feine Raumgefiihl. Das kann 
man nach alien Seiten haben. Lafit man es walten, dann kommt wirk- 
lich der Mensch zustande. Aus dem innerlichen Erfiihlen heraus kommt 
der Mensch zustande bildhauerisch. Und hat man ein Gefiihl fiir dieses 
tastende Behandeln der weichen plastischen Masse, dann liegt in die- 
sem Behandeln der weichen plastischen Masse die Bedingung fiir das 
Verstehen des Atherleibes, so wie in dem Verstande, der an das Gehirn 
gebunden ist, und den Sinnesorganen die Bedingungen fiir das Ver- 
stehen des physischen Leibes liegen. 

Es handelt sich darum, dafi man erst die Erkenntnismethode schaf- 
fen mufi: namlich plastische Anschauung, die immer etwas verbunden 
ist mit plastischer innerer Tatigkeit. Sonst hort die Menschenerkennt- 
nis beim physischen Leibe auf, denn der Atherleib ist nicht in Begriffen, 
sondern in Bildern zu erfassen, die man doch nur begreift, wenn man 
sie in gewisser Weise nachformen kann, wie sie aus dem Kosmos her- 
aus sind. 

Dann kommen wir zu dem, was das nachste Glied der menschlichen 
Wesenheit ist. Wie gehen die Dinge heute? Da sind auf der einen Seite 
die herrschenden naturwissenschaftlichen Anschauungen und ihre Tra- 
ger, die der heutigen Menschheit autoritativ das Richtige beibringen. 
Da stehen vereinsamt in der Welt ihrer Seelen verdrehte Anthropo- 
sophen, die auch davon sprechen, dafi ein Atherleib, ein Astralleib 
vorhanden ist. Sie erzahlen die Dinge, die iiber den Atherleib und den 
Astralleib zu erzahlen sind. Da wollen die Leute, die gewohnt sind an 
naturwissenschaftliches Denken, den Astralleib mit demselben Den- 
ken und denselben Methoden ergreifen wie den physischen Leib. Das 
geht nicht. Der Astralleib aufiert sich im physischen Leibe; seine Aufie- 
rung im physischen Leibe kann nach Naturgesetzen begriffen werden. 
Aber ihn selber nach seiner inneren Wesenheit und Wirksamkeit kann 
man nicht nach Naturgesetzen begreifen. Man kann den Astralleib be- 



greifen, wenn man nicht nur aufieres, sondern inneres Musikverstand- 
nis hat, wie es auch vorhanden war im Orient, abgedampft in der grie- 
chischen Zeit, in neuerer Zeit gar nicht mehr vorhanden ist. Geradeso 
wie der atherische Leib aus der kosmischen Plastik heraus wirkt, so 
wirkt der astralische Leib aus der kosmischen Musik, aus kosmischen 
Melodien heraus. Im astralischen Leib ist irdisch nur der Takt; Rhyth- 
mus und Melodie wirken ganz aus dem Kosmos heraus. Und der astra- 
lische Leib besteht in Rhythmus und Melodie. Man kann nur nicht mit 
dem an den astralischen Leib herankommen, was man aus Naturgesetzen 
gewonnen hat, sondern man muli mit dem an den astralischen Leib her- 
ankommen, was man sich aneignet, wenn man ein inneres Musikver- 
standnis hat. Dann wird man zum Beispiel finden, wenn eine Terz an- 
geschlagen wird: Da ist etwas vorhanden, was vom Menschen erlebt, 
empfunden wird wie in seinem Inneren. Daher kann es da noch geben 
eine grofie und eine kleine Terz. So kann im menschlichen Gefuhls- 
leben durch diese Gliederung der Skala ein betrachtlicher Unterschied 
hervorgerufen werden. Das ist noch etwas Inneres. Wenn wir zur 
Quint kommen, wird diese erlebt an der Oberf lache; das ist gerade eine 
Grenze des Menschen; da fiihlt sich der Mensch, wie wenn er gerade 
noch darinnensteckte. Kommt er zur Sext oder zur Septime, dann fiihlt 
er, wie wenn die Sext oder Septime aufier ihm verlaufen will. Er geht 
in der Quint aus sich heraus, und er kommt, indem er in die Sext und 
Septime hineinkommt, dahin, dafi er das, was da vorgeht in Sext oder 
Septime, als etwas Aufieres empfindet, wahrend er die Terz als etwas 
eminent Inneres empfindet. Das ist der wirkende Astralleib, der ein 
Musiker in jedem Menschen ist, der die Weltenmusik nachahmt. Und 
alles, was im Menschen ist, ist im Menschen wiederum tatig und bildet 
sich aus in der menschlichen Form. Das ist etwas, was dann, wenn man 
einmal uberhaupt herankommt an eine solche Betrachtung, geradezu 
erschutternd wirken kann im Begreifen der Welt. 

Sehen Sie, das, was aus dem astralischen Leib in die Form iibergeht, 
was aber nicht schon in der kosmischen Plastik begriindet wird, son- 
dern dadurch entsteht, dafi der Musikimpuls vom Astralleib aus den 
Menschen durchzieht, das kann man auch direkt studieren, nur mull 
man mit Musikverstandnis dem Menschen entgegenkommen wie vor- 



her mit plastischem Verstandnis, wenn man die Wirkungen des Ather- 
leibes studieren will. Wenn Sie den Teil des menschlichen Organismus 
nehmen, der von den Schulterblattern an beginnt und bis zu den Armen 
hin geht, so ist das eine Wirkung der im Menschen lebendigen Prim, des 
Grundtones; und kommen Sie zur Sekund, so ist diese im Oberarm 
gelegen. Die Dinge kommen durch Eurythmie zum Vorschein. Gehen 
wir zum Unterarm, so haben wir die Terz, haben wir in der Musik 
die grofie und die kleine Terz. Indem wir vorriicken bis zum Terz- 
intervall, bekommen wir zwei Knochen im Unterarm; das geht so 
weiter selbst bis hinein in die Finger. Das sieht phrasenhaft aus; es ist 
aber durch eine wirkliche geisteswissenschaftliche Beobachtung des 
Menschen so fest zu durchschauen, wie fur den Mathematiker das raa- 
thematische Problem zu durchschauen ist. Es ist nicht etwas, was durch 
schlechte Mystik herbeigefiihrt wird, sondern es ist exakt zu durch- 
schauen. So dafi, um diese Dinge zu begreifen, die Seminar- und Me- 
dizinbildung eigentlich von einem inneren Musikverstandnis ausge- 
hen miifite, von jenem inneren Musikverstandnis, das in voller Beson- 
nenheit wieder zu dem kommen mufl, was selbst vor dem Griechentum 
das orientalische Musikverstandnis war. Orientalische Baukunst be- 
greifen wir nur, wenn wir begreifen, wie die religiose Wahrnehmung 
in die Form hineingeschossen ist. Wie die musikalische Kunst nur in 
zeitlichen Erfahrungen sich ausdriickt, so die Baukunst in raumlichen. 
Den Menschen mufi man seinem Atherleib und seinem Astralleib nach 
ebenso begreifen. Und das Empfindungsleben, das Leben in Leiden- 
schaf t kann nicht begrif fen werden, wenn man nach den Naturgesetzen, 
wie man sagt «psychologisch» begreifen will, sondern nur, wenn man 
mit denselben Seelenformen an den Menschen herangeht, die man im 
Musikalischen gewahrt. Es wird eine Zeit kommen, wo man nicht so 
sprechen wird, wie die heutigen Psychologen oder Seelenlehrer iiber 
irgendeine krankhafte Empfindung sprechen, sondern, wenn eine 
krankhafte Empfindung vorliegt, wird man so sprechen wie gegen- 
iiber einem verstimmten Klavier: in musikalischer Ausdrucksweise. 

Glauben Sie nicht, dafi die Anthroposophie nicht selber einsehen 
kann, wo die Schwierigkext ihres Erfassens in der Gegenwart liegt; ich 
kann durchaus begreifen, daft es viele Menschen gibt, die so etwas, wie 



ich es da dargestellt habe, zunachst fiir phantastisch, ja fiir halb wahn- 
sinnig halten. Aber mit dem, was heute verniinftig ist, ist eben leider 
der Mensch nicht zu begreifen, sondern man mufi schon hinausgehen 
zu einem weiteren Verniinftigsein. 

In dieser Beziehung sind die Menschen heute ganz merkwiirdig, wie 
sie entgegenkommen der Anthroposophie. Sie konnen sich gar nicht 
vorstellen, dafi etwas iiber ihr Fassungsvermogen vorlaufig hinausgeht, 
und dafi ihr Fassungsvermogen in Realitat daran nicht herankommen 
kann. Jiingst habe ich da ein sehr interessantes Buch gesehen. Maeter- 
linck hat ein Buch geschrieben, es ist auch deutsch erschienen, und da 
ist auch ein Kapitel iiber mich, und das schliefk in merkwtirdiger Weise 
und auch furchtbar humoristisch. Er sagt: Wenn man die Steinerschen 
Bucher liest, so sind die ersten Kapitel logisch korrekt, durchaus ver- 
standig abgewogen und wissenschaftlich gestaltet. Dann aber kommt 
man, wenn man iiber die ersten Kapitel hinausliest, in etwas hinein, wo 
man sich denken muft, dafi der Verfasser wahnsinnig geworden ist. - 
Das ist das gute Recht Maeterlincks. Warum soil er nicht den Ein- 
druck haben konnen: Der ist ein Gescheiter, wahrend er die ersten 
Kapitel geschrieben hat, er ist verruckt geworden, wahrend er die fol- 
genden Kapitel geschrieben hat. - Aber nun nehmen Sie die Realitat 
dazu. Nun, Maeterlinck findet, daft in den Biichern die ersten Kapitel 
gescheit sind, in den folgenden Kapiteln wird der Verfasser wahnsinnig. 
Nun mufi die merkwiirdige Tatsache da sein: Er schreibt hintereinander 
Bucher, und bei den ersten Kapiteln macht er sich gescheit, bei den fol- 
genden macht er sich wahnsinnig, dann wieder gescheit, dann wieder 
wahnsinnig und so weiter. Denken Sie, wie grotesk, wenn man so ab- 
sieht von der Realitat. Die Leute merken es gar nicht, wenn es solche 
mit Recht beruhmte Schriftsteller schreiben, was fiir Wahnsinn darin 
steckt. Gerade an so erleuchteten Geistern wie Maeterlinck kann man 
studieren, wie schwer es ist, heute an die Wirklichkeit heranzukommen. 
Man mufi auf dem Boden der Anthroposophie reden von einer Wirk- 
lichkeit, die heute als unwirklich angesehen wird. 

Nun kommen wir auf die Ich-Organisation. Es handelt sich darum: 
Diese Ich-Organisation kann zunachst in ihrer Wesenhaftigkeit studiert 
werden — so wie der Astralleib in der Musik — in der Sprache. Also wird 



man sagen, alle, auch die Mediziner und Lehrer - bei den Lehrern wird 
dies schon zugegeben - miissen bei der heutigen Sprachformung ste- 
henbleiben. Konnen sie dann auch die innere Konfiguration der Spra- 
che verstehen? Nein, das kann nur derjenige, der die Sprache nicht als 
das ansieht, was unser Mechanismus daraus gebildet hat, sondern als 
etwas, in dem der Sprachgenius als etwas Lebendiges geistig wirkt. Der 
kann es, der sich iibt, die Art und Weise zu verstehen, wie ein Wort 
konfiguriert wird. In den Worten liegt aufterordentlich und ungeheuer 
viel von Weisheit. Der Mensch kommt dieser Weisheit gar nicht nach. 
Die ganze Eigentumlichkeit der Menschen kommt heraus in der Art 
und Weise, wie sie ein Wort bilden. Man kann die Eigenart der Volker 
aus der Sprache erkennen. Nehmen Sie zum Beispiel das Wort «Kopf». 
Das ist urspriinglich zusammenhangend mit dem Runden, das man 
auch am Kohl, den man auch Kohlkopf nennt, findet. Es wird aus der 
Gestalt heraus das Wort fur den Kopf empfunden. Das ist eine ganz 
andere Verfassung des Ich, als zum Beispiel bei dem romanischen Worte 
«Testa», das von dem Zeugnisablegen, Testieren herkommt. Also aus 
ganz anderer Quelle heraus ist der Anlafi genommen worden, emp- 
findungsgemafi das Wort zu bilden. 

Wenn man in dieser inneren Weise die Sprache versteht, dann schaut 
man hinein, wie die Ich-Organisation wirkt. Es gibt Gegenden, in de- 
nen der Blitz nicht «Blitz» genannt wird, sondern «Himlizzer». Das 
sind Menschen, die Himlizzer sagen, die nicht das einfache schnelle 
Hinschiefien des Blitzes, sonder das schlangenhaft Gegliederte sehen. 
Wer «Blitz» sagt, sieht das Hinschiefien; wer «Himlizzer» sagt, sieht 
den Blitz in dieser Zickzackweise geformt. So lebt der Mensch seinem 
Ich nach eigentlich in der Sprache. Nur ist er als heutiger zivilisierter 
Mensch aus der Sprache herausgekommen; die Sprache ist abstrakt ge- 
worden. Ich sage nicht, dafi derjenige, der so die Sprache versteht, schon 
inneres hellseherisches Bewufitsein hat, durch das er in Wesenheiten 
hineinschaut, die gleich sind der menschlichen Ich-Organisation; aber 
man kommt auf den Weg, in diese Wesenheiten hineinzuschauen, wenn 
man mit dem inneren Verstehen das Sprechen begleitet. 

So soil sowohl an der medizinischen Schule wie an den Lehrersemi- 
narien in der Richtung Bildung gepflegt werden, wie man sie haben 



mufi, wenn man innerlich bestrebt ist, plastisch zu wirken, wenn Plastik 
aus dem Raumgefiihl, inneres musikalisches Verstandnis und inneres 
Sprachverstandnis getrieben werden kann. Nun werden Sie sagen: Die 
Horsale sind ohnehin so leer, man machte am Ende die Seminarien 
schon auch noch so leer, wenn alles das hineinkame.Wohin kame man 
da? - Man will das medizinische Studium fortwahrend verlangern. 
Wenn das mit der Methode, wie es heute geschieht, fortgesetzt wird, 
wird es noch dazu fuhren, daft man im 60. Jahr fertig wird mit dem 
Medizinstudium! Das riihrt nicht her von inneren Bedingungen, son- 
dern davon, daft diese inneren Bedingungen nicht erfullt sind. Geht 
man nicht iiber von abstrakten Begriffen zum plastischen Begreifen, 
zum musikalischen Begreifen, zum Weltenworte-Verstehen, dann 
wird, wenn man stehenbleibt beim abstrakten Begreifen, der Horizont 
ein unendlicher; man kann immer weiter gehen, weil man an keine 
Grenze kommt, von der aus man die Sache iibersehen kann. Durch das 
innere Verstandnis, das auftritt, wenn Plastik- und Musikbegreifen 
hinzukommt, wird der Mensch, weil er innerlich rationeller wird, in 
seinem Bildungsgang wahrhaftig nicht verzogert, sondern innerlich 
beschleunigt werden. So werden wir aus dem inneren Gang eine metho- 
dische Bildung der Padagogen haben, wo die Lehrer und diejenigen 
gebildet werden, die in der heutigen Padagogik ganz besonders mit- 
zureden haben: die Arzte. 

Nachdem wir in den einleitenden Vortragen gesehen haben, wie 
zusammenhangt mit dem ganzen Gesundheitszustand des Menschen 
die Art, wie erzogen und unterrichtet wird, ist es ohne weiteres klar, 
daft eine wirkliche Padagogik gar nicht ohne eine Beriicksichtigung 
einer wirklichen Medizin sich entwickeln kann. Es ist ganz unmog- 
lich; der Mensch mufi eben nach seinen gesunden und kranken Ver- 
haltnissen beurteilt werden konnen von demjenigen, der ihn erzieht 
und unterrichtet; sonst kommt dasjenige heraus, was man auch schon 
fiihlt: Man fiihlt schon, daft der Arzt notwendig ist in der Schule. Man 
fiihlt es stark und schickt den Arzt von auften hinein. Aber das ist die 
schlechteste Methode, die man wahlen kann. - Wie steht der Arzt zu 
den Kindern? Er kennt sie nicht; er kennt auch nicht die Fehler, die 
zum Beispiel vom Lehrer gemacht werden und so weiter. Die einzige 



Moglichkeit ist diese, dafi man eine solche padagogische Kunst betreibt, 
wo so viel Medizinisches drin ist, dafi der Lehrer konstant die gesunden- 
den oder krankenden Wirkungen seiner Mafinahmen am Kinde einsehen 
kann. Aber wenn man von aufien den Arzt in die Schule hineinschickt, 
dadurch ist noch keine Reform durchgefiihrt, auch wenn man sagt, der 
Arzt ist notwendig. Wenn die Bildung der Arzte so ist wie heute, wis- 
sen die Arzte nicht, was sie zu tun haben, wenn sie in die Schule hinein- 
geschickt werden. In dieser Beziehung mufi man einfach die Bildung 
kennenlernen, wenn man auf eine padagogische Kunst hinstrebt, die 
auf der Grundlage der Menschheitserkenntnis steht. - Man scheut sich, 
indem man die Dinge ausspricht, aus dem Grunde, weil man weift, wie 
schwer sie erf aft t und begriffen werden konnen. Aber gerade dieses zu 
glauben, daft man mit einigen aus der naturwissenschaftlichen Welt- 
anschauung gewonnenen Begriffen den Menschen verstehen kann, ist 
ein Irrtum, und dieses einzusehen, ist eine der Lebensbedingungen in 
der Entwickelung der padagogischen Kunst. 

Erst wenn man solche Anschauungen hat, wird man einsehen kon- 
nen, wie radikal in die Menschennatur das eingreift, was zum Beispiel 
zur Zeit des Zahnwechsels geschieht, wenn eigentlich das Gedachtnis 
bildhaft wird, nicht mehr am physischen Leibe hangt, sondern nun- 
mehr am atherischen Leibe hangt. Denn welche Tatsache bringt eigent- 
lich die zweiten Zahne hervor? Die Tatsache, dafi bis zum Zahnwech- 
sel der atherische Leib dicht, ganz dicht mit dem physischen Leibe ver- 
bunden ist. Dann sondert er sich etwas ab; wiirde er sich nicht ab- 
sondern, so wiirden wir alle 7 Jahre Zahne bekommen. Es ware ja fur 
den heutigen Menschen, der seine Zahne so rasch aufbraucht, ja schon 
notwendig; ich denke, die Zahnarzte wiirden schon eine andere Be- 
schaf tigung bekommen. Wenn der Atherleib sich abgesondert hat, wirkt 
das, was friiher im physischen Leib gewirkt hat, auf seelische Art. Fur 
denjenigen, der solche Dinge betrachten kann, ist das der Fall, wenn er 
einem Kinde in den Mund schauen kann, ohne dafi es das bemerkt. Es 
ist immer am besten, wenn es vom Kinde nicht bemerkt wird. Des- 
halb hat die Experimentalpsychologie so wenig Erfolg, weil sie vom 
Kinde so bemerkt wird. Man sieht die zweiten Zahne des Kindes: sie 
sind aus dem Atherleib heraus gebildet und werden dann zum plasti- 



schen Bild des Gedachtnisses. An der Zahnkonfiguration kann man 
beobachten, was fur ein Gedachtnis der Atherleib veranlagt hat. Die 
Zahne kann man nicht anders machen; man kann da oder dort etwas 
abfeilen, aber man kann sie nicht anders machen. Etwas konnte man 
sie auch andern, wenn die Medizin so gestaltet wiirde, wie sie Professor 
Romer gerade auf Grundlage anthroposophischer Einblicke, die er sich 
zu eigen gemacht hat, in seiner Schrift iiber Zahnheilkunde ausgespro- 
chen hat - etwas konnte schon getan werden, wenn auch die zweiten 
Zahne gebildet sind. Aber sehen wir davon ab. Dasjenige, was im See- 
lischen hauptsachlich bleibt, die Gedachtnisbildung, das kann, abge- 
sondert von dem, was physische Organisation ist, wenn der Ather- 
leib fur sich ist, gerade den Erzieher und Unterrichtenden auf die rich- 
tige Fahrte bringen. Nicht wahr, bis zum Zahnwechsel ist eine Einheit 
des Seelisch-Geistigen und des Physisch-Atherischen da. Dasjenige, was 
physisch war und zusammengewirkt hat mit dem Psychischen, das 
kommt in der Zahnform zum Ausdruck. Was frtiher mitgebildet hat 
bei der Bildung der Zahnform, das sondert sich ab in idealer Steige- 
rung der Kraft, wird Gedachtnisbildung, Gedachtnistreue und so weiter. 



Wenn man so hineinsieht in die menschliche Natur, kann man vie- 
les schauen und aufnehmen in das Erziehen und Unterrichten. Man 
wird vor alien Dingen, wenn man ganz lebendig durchdrungen ist von 
einer solchen Menschenerkenntnis, wenn man den Menschen anschaut, 
dasjenige bekommen als Didaktik und Padagogik, was einen wirklich 
innerlich enthusiasmiert, was einen als Lehrer innerlich begeistert, was 
iibergeht in die Handhabung. Das, was sich richtet nach Regeln, die in 




den padagogischen Anleitungsbuchern stehen, ist eine abstrakte innere 
Tatigkeit der Seek; dasjenige, was man bekommt aus wirklicher an- 
throposophischer Menschenerkenntnis, das geht iiber in das Wirken, 
in das Wollen; das wird Impuls des Tatsachlichen, das der Lehrer voll- 
bringt in der Klasse. Man wird seelisch organisiert als Lehrer durch eine 
lebendige Menschenerkenntnis, wahrend man durch dasjenige, was aus 
blofier naturwissenschaftlicher Weltanschauung hervorgeht, eben zwar 
sehr gescheit wissen kann, was man mit dem Kinde tun soil, aber es 
nicht kann, weil es nicht in die Geschicklichkeit und lebendige Hand- 
habung des lebendigen Geistes seitens des physischen Lehrers hinein- 
geht. Und kann man das in sich durch eine wirkliche Menschenerkennt- 
nis beleben, dann merkt man, wie dieser Atherleib wirklich frei wird 
nach dem Zahnwechsel, wie aus dem Inneren des Kindes heraus das 
Bediirfnis da ist, alles in Bildern zu empfangen, denn innerlich will es 
Bild werden. In der ersten Lebensepoche bis zum Zahnwechsel wollen 
die Eindriicke nicht Bild werden, sondern Gewohnheit, Geschicklich- 
keit; das Gedachtnis selber war Gewohnheit, Geschicklichkeit. Das 
Kind will mit seinen Bewegungen nachmachen, was es gesehen hat; es 
will nicht ein Bild entstehen lassen. Dann kann man beobachten, wie 
das Erkennen anders wird; dann will das Kind in sich etwas empfin- 
den, was wirkliche seelische Bilder sind; daher mufi man jetzt im Un- 
terricht alles in die Bildhaftigkeit hineinbringen. Der Lehrer mufi sel- 
ber dieses Bildlichmachen von allem verstehen. 

Da stofien wir aber sogleich, wenn wir anfangen, die Tatsachen zu 
betrachten, auf Widerspriiche. Dem Kinde soil das Lesen und Schrei- 
ben beigebracht werden; wenn es an die Schule herankommt, denkt 
man selbstverstandlich, daft man mit dem Lesen beginnen mufi und 
das Schreiben damit in Verbindung haben mufi. Aber sehen Sie, was 
sind heute unsere Schriftzeichen, die wir mit der Hand auf das Pa- 
pier machen, wenn wir schreiben, um den Sinn von etwas, was in un- 
serer Seele lebt, auszudnicken? Und was sind unsere Lettern erst, die 
in Biichern stehen, zu einem urspriinglichen Bildempfinden? Wie wur- 
den diese Dinge uns beigebracht? Was hat denn in aller Welt dieses 
Zeichen «A», das dem Kinde beigebracht werden soil, oder gar dieses 
Zeichen «a», was hat das in aller Welt zu tun mit dem Laut A? Zu- 



nachst gar nichts. Es ist kein Zusammenhang zwischen diesem Zeichen 
und dem Laute A. Das war in jenen Zeiten, in denen das Schriftwesen 
entstanden ist, etwas ganz anderes. Da waren in gewissen Gegenden 
die Zeichen bildhaft. Da wurde eine Art - wenn sie auch spater kon- 
ventionell geworden ist - bildhafter Malerei gemacht, Zeichnungen, 
die die Empfindung, den Vorgang in gewisser Weise nachahmten, so 
daft man wirklich auf dem Papier etwas hatte, was wiedergab das- 
jenige, was in der Seele lebte. Daher ist es ja gekommen, daft, als dann 
primitivere Menschen diese sonderbaren Zeichen - fur die Kinder sind 
sie ja natiirlich sonderbar -, die wir heute als Schriftzeichen haben, zu 
Gesicht bekamen, sie ganz eigentiimlich auf sie gewirkt haben. Als die 
europaischen Zivilisierten bei den Indianern in Amerika ankamen, wa- 
ren die Indianer ganz besonders betroff en iiber diese Zeichen, die da die 
Menschen auf das Papier machten, wodurch sie sich etwas vergegen- 
standlichten. Die Indianer konnten das nicht begreifen; sie sahen das 
als Teufelswerk an, als kleine Damonen. Wie Damonen furchteten sie 
diese kleinen Zeichen; sie hielten die Europaer fur schwarze Magier. 
Immer, wenn man jemand nicht versteht, halt man ihn fiir einen 
schwarzen Magier. 

Nun nehmen Sie die Sache so: Ich weift, eine Verwunderung wird 
ausgedriickt, indem man ausbricht in den Laut A. Es ist nun etwas 
ganz Naturgemafies, wenn der Mensch mit seiner vollen Korperlich- 
keit nachzumachen sucht dieses A und es so auszudriicken sucht mit 
dieser Geste der beiden Arme. Nun machen Sie das einmal nach. (Die 
beiden Arme schrag nach oben gehoben.) Da wird schon ein A daraus! 
Und wenn Sie ausgehen beim Kinde von der Verwunderung und an- 
fangen den Unterricht zu geben in malendem Zeichnen, dann konnen 
Sie inneres Erlebnis und aufieres Erlebnis in malendes Zeichnen und 
zeichnendes Malen hineinbringen. 

Denken Sie das Folgende: Ich erinnere das Kind an einen Fisch 
und veranlasse es, wenn das auch unbequem ist, den Fisch zu malen. 
Man mufi da mehr Sorgfalt anwenden, als man sonst in bequemer 
Weise gern getan hatte. Man veranlaftt es, den Fisch so zu malen, daft 
es da den Kopf vor sich hat und da den ubrigen Teil. Das Kind malt 
den Fisch; jetzt hat es ein Zeichen durch malendes Zeichnen, durch 



zeichnendes Malen herausgebracht. Nun lassen Sie es aussprechen das 
Wort «Fisch». Sie sprechen F-isch. Jetzt lassen Sie weg das isch. Sie 
haben von «Fisch» iibergeleitet zu seinem ersten Laute «F». Jetzt ver- 
steht das Kind, wie zustande kommt so eine Bilderschrift, wie sie zu- 
standegekommen ist und ubergegangen ist in spaterer Zeit in die Schrift. 



Das ist nachgeahmt worden, das andere ist weggelassen worden. Da- 
durch entsteht das Zeichen des Lautes. Man braucht nicht Studien zu 
machen, um diese Dinge herauszufischen aus der Art und Weise, wie 
die Dinge sich entwickelt haben. Das ist nicht unbedingt notwendig 
fur den Lehrer. Er kann es blofi, wenn er durch Intuition, ja mit Phan- 
tasie die Dinge entwickelt. 

Er sieht zum Beispiel den Mund; versucht, daft die Kinder die Ober- 
lippe malen, daft es zum Malen der Oberlippe kommt. Jetzt bringt 
man es dahin, das Wort «Mund» auszusprechen. Wenn man jetzt das 
«und» weglafit, hat man das «M». So kann man aus der Wirklichkeit 



heraus die ganzen Schriftzeichen erhalten. Und das Kind bleibt in 
fortwahrender Lebendigkeit. Da lehrt man das Kind zuerst schreiben, 
indem sich die abstrakten Zeichen der heutigen Zivilisation aus dem 
Konkreten heraus entwickeln. Wenn man das Kind so an das Schrei- 
ben heranbringt, ist es als ganzer Mensch dabei beschaftigt. Lalk man 
es gleich lesen, so wird die Kopf organisation auch nur abstrakt be- 
schaftigt; man beschaftigt nur einen Teil des Menschen. Geht man 
zuerst an das Schreiben, so nimmt man die Hand mit; der ganze Mensch 





Of 




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muft in Regsamkeit kommen. Das macht, daft der Unterricht, wenn er 
aus dem Schreiben hervorgeht - namlich einem Schreiben, das aus 
zeichnendem Bilden, aus bildendem Zeichnen entwickelt wird -, an 
den ganzen Menschen herankommt. Dann geht man uber zum Lesen- 
lernen, so daft dann auch wirklich mit dem Kopfe verstanden werden 
kann, was aus dem ganzen Menschen heraus im zeichnenden Malen, 
im malenden Zeichnen entwickelt worden ist. Da wird man etwas 
langer brauchen zum Schreiben- und Lesenlernen; allein es ist dabei 
auch die viel gesundere Entwickelung fur das ganze Erdenleben von 
der Geburt bis zum Tode beriicksichtigt. 

Das ist so, wenn die Handhabung des Unterrichtes fliefit aus wirk- 
licher Menschenerkenntnis. Die wird durch ihre eigene Kraft zur Me- 
thode in der Schule. Das ist es, was gerade heute in den Wunschen 
drinnen lebt, die sich nach einer anderen Erziehungskunst sehnen, was 
aber in seiner Wesenhaftigkeit nur gefunden werden kann, wenn man 
sich nicht scheut, auf eine voile Menschenerkenntnis nach Leib, Seele 
und Geist wirklich einzugehen. 



VIERTER VORTRAG 



Bern, 16. April 1924 



Wie sich gegeniiber der Anforderung der Menschenwesenheit verhal- 
ten raufi der Unterricht im Schreiben und Lesen, davon habe ich be- 
gonnen zu sprechen. Man wird ohne weiteres nicht nur dasjenige, was 
da gesagt worden ist, einsehen, sondern man wird auch dazu kommen, 
eine Art Praxis in der Sache zu entwickeln, wenn man vollig durchdrun- 
gen ist davon, was das SeeHsch-Geistige im Verhaltnisse zu dem Phy- 
sisch-Leiblichen des Kindes wird beim Oberschreiten des Zahnwechsels. 
Ein Sinnesorganismus im ganzen ist eigentlich die menschliche Wesen- 
heit bis zum Zahnwechsel. Und sie ist naturhaft hingegeben an die Um- 
gebung in der Art, daft man sagen kann: Es liegt eine naturhafte Re- 
ligiositat, hingegeben an die Umgebung, beim kleinen Kinde vor. 

Das alles andert sich ganz bedeutsam, wenn der Zahnwechsel uber- 
schritten wird. Man mochte sagen: Das Sinnenhafte, dasjenige, was 
die ganze Kindeswesenheit durchdringt, das zieht an die Oberflache. 
Die Sinne sondern sich ab von dem iibrigen Organismus, gehen ihre 
eigenen Wege, und der Mensch verinnerlicht sich gerade dadurch, dafi 
er sich geistig-seelisch emanzipiert von dem Leiblich-Physischen. Das 
Geistig-Seelische wird dadurch selbstandig. Aber was man durchaus 
festhalten mufi, das ist, dafi das Geistig-Seelische vor der Geschlechts- 
reife nicht eigentlich intellektuell wird, daft das Intellektuelle sich erst 
mit der Geschlechtsreife als ein Naturhaf tes herausbildet. Daher kommt 
man keiner Kraft, die im Kinde lebt, entgegen, wenn man an den 
Intellekt appelliert. Das Auffassungsvermogen, ja die ganze Seelen- 
verfassung des Kindes vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sind 
nun einmal auf das Bildhafte, auf dasjenige orientiert, was man nennen 
kann asthetische Auffassung, eine Auffassung, die man etwa in der 
folgenden Weise charakterisieren kann: Bis zum Zahnwechsel lebt das 
Kind so, dafi es dasjenige, was in der Umgebung tatsachlich vorgeht, 
was also dem Kinde sozusagen vorgemacht wird, nachahmen will, dafi 
das Kind sein ganzes motorisches System einsetzt, um sich im allge- 
meinen und auch im speziellen Falle so zu verhalten zu dem, was ihm 



gegeniibersteht, dafi es zu dem Betreffenden einen innerlichen Hang, 
eine Liebe hat. 

Das andert sich mit dem Zahnwechsel so, daft das Kind sich nicht 
mehr richtet nach dem, was es sieht, sondern nach dem, was sich um- 
setzt in die Seelenoffenbarungen des betreffenden Erziehers oder Un- 
terrichtenden. Was wir so seinem Seeleninhalt nach haben fur das 
Kind bis zum Zahnwechsel, das ist nicht etwas unbedingt Autorita- 
tives. Das Kind geht eigentlich bis zum Zahnwechsel - naturlich sind 
nicht schroffe, sondern allmahliche Ubergange vorhanden - gar nicht 
stark auf Sinn und Inhalt des Gesagten ein, sondern es lebt eigentlich 
viel mehr in dem Klang der Sprache, in der Art und Weise, wie die 
Sprache gehandhabt wird. Und wer eine intimere Anschauung von 
diesen Dingen hat, der wird wissen, dafi, wenn ich zu dem Kinde sage: 
Das sollst du nicht tun -, dieses Gebot keinen starken Eindruck auf 
das Kind macht. Sagt dagegen der Mensch nach seiner Uberzeugung: 
Das sollst du nicht tun - oder: Tue das -, so liegt etwas ganz Entschei- 
dendens in der Art und Weise, wie man spricht. Das Kind merkt da, 
wenn man sagt: Du sollst das nicht tun -, dafi man das in anderer Be- 
tonung ausspricht, als wenn man sagt: Das ist recht, das sollst du tun 
und nach dieser Betonung, die eine Offenbarung ist fur die Art der 
Tatigkeit des Sprechens, danach richtet sich das ganz kleine Kind. In 
den Sinn der Worte und iiberhaupt in den Sinn der Offenbarungen 
der Umwelt geht das Kind erst ein, wenn es den Zahnwechsel voll- 
zieht und nach dem Zahnwechsel. Aber da geht es auch noch nicht 
so ein, dafi es eingeht auf das Intellektuelle der Sache, sondern es geht 
ein auf das Gemuthafte, auf das Gefuhlhafte der Sache. Es geht ein 
darauf, wie man gegeniiber einer Art Autoritat eingeht auf eine Sache 
deshalb, weil diese Autoritat das sagt. 

Das Kind bis zur Geschlechtsreife kann noch nicht innerlich in- 
tellektualistisch Oberzeugungen entwickeln davon, dafi etwas gut oder 
bose sei. Man mag iiber diese Dinge noch so viele Spekulationen anstel- 
len, die unmittelbare Beobachtung ergibt das, was ich gesagt habe. Da- 
her soli man, wenn man moralische Begriffe vor dem Kinde entwickelt, 
sie so entwickeln, da£ man vor das Kind wiederum Bildhaftes hinstellt. 
Man kann da den eigentlichen Unterrichtsstoff und das Moralische 



durchaus ineinander verweben. Man stellt, sagen wir, Beispiele aus der 
Geschichte hin, und man laftt merken - nicht indem man philistros- 
pedantisch mit allerler Moralregeln an die Sache herantritt, sondern 
lediglich mit dem Gefiihl auch des Gefallens und des Mififallens an die 
Dinge herangeht -, daft einem das Moralische gef allt, das Unmoralische 
mififallt, so daft das Kind in der Zeit vom Zahnwechsel bis zur Ge- 
schlechtsreife aufnimmt eine Sympathie fiir das, was gut ist, eine An- 
tipathie gegen das, was bose ist. Wir orientieren die Sache nicht darauf- 
hin, daft wir dem Kinde Gebote geben; diese Gebote wirken nicht. Wir 
konnen das Kind zwar versklaven mit diesen Geboten, allein ein mora- 
lisches Leben bringen wir nicht hervor; ein moralisches Leben, das aus 
dem Urgrund der Seelen hervorspriefien und -sprossen soil, wenn wir 
abseits von Gebot und Verbot ein feines Gefiihl in dem Kinde hervor- 
rufen fiir das Gute und Bose, fiir das Schone und Hafiliche, fiir das 
Wahre und Falsche. Und eigentlich ist es richtig, wenn die verehrte 
Autoritat so neben dem Kinde steht, daft sie ihm die Personifikation 
von Gute, Wahrheit und Schonheit ist. Das Kind wird kein Vollmensch, 
der aus seiner ganzen inneren Wesenheit heraus sich gestaltet, leiblich 
und seelisch, wenn es an Geboten heranerzogen wird. Da rechnen wir 
einzig auf seine Kopfentwickelung. Wir fordern die Herzensentwicke- 
lung und die Entwickelung des ganzen Menschen, wenn wir in diesem 
Lebensalter die Empfindung hervorrufen: Etwas ist wahr, etwas ist 
schon, etwas ist gut, weil die verehrte Autoritat des Lehrenden, des Un- 
terrichtenden zeigt, daft sie dieses fiir wahr, fiir schon, fiir gut halt. Im 
Menschen, im konkreten, realen Menschen sucht das Kind die Verkor- 
perung von Wahrheit, Schonheit und Gute. Das wirkt auf das Kind, 
wenn das, was Wahrheit, Schonheit, Gute darstellt, ausgeht von der 
konkreten Erzieherindividualitat. Das wirkt mit einer ungeheuren Le- 
bendigkeit. Das Kind strengt seinen ganzen Menschen an, um inner- 
lich ein Echo hervorzurufen von dem, was der Lehrer sagt oder sonst 
wahrnehmbar macht. Und darauf kommt es an vor alien Dingen in 
der Methodik gerade desjenigen Erziehungsunterrichts, der im Volks- 
schulalter eintreten muft. 

Die Einwande gegen eine solche Darstellung sind naturlich, wie ge- 
sagt, auf der Hand liegend; denn man miftversteht heute den Anschau- 



ungsunterricht vielfach so, daft man meint, man miisse nur dasjenige 
an das Kind heranbringen, was das Kind versteht. Und weil unser 
Zeitalter ein intellektualistisches ist, so spielt in dieses Verstehen im- 
mer hinein das intellektualistische Verstehen. Man weifi heute iiber- 
haupt noch gar nicht, daft man noch mit anderen Seelenkraften ver- 
stehen kann als mit intellektualistischen; aber es ist manchmal zum 
Verzweifeln, was an sogenanntem Anschauungsunterricht eigentlich an- 
empfohlen wird. Es ist zuweilen ein Niveau, das furchterlich ist, wenn 
man glaubt, man miisse sich auf das Verstandnis des Kindes herunter- 
schrauben. Derjenige, der nur radikal den Grundsatz aufstellt: dem 
Kinde miisse nur dasjenige beigebracht werden, was es versteht, der 
weift nicht, was es bedeutet, wenn ein Kind, sagen wir im 7., 8. Lebens- 
jahr etwa, etwas aufgenommen hat rein auf die selbstverstandliche 
Autoritat des Unterrichtenden hin. Weil der etwas als schon, als wahr 
ansieht, nimmt es die Sache auf, und das tragt dann das Kind mit sich 
weiter. Das wachst mit dem Kinde heran; vielleicht im 30., 40. Le- 
bensjahr durch eine gereifte Erfahrung, durch mancherlei Erfahrungen, 
die man durchgemacht hat, kommt man zu etwas, was man vielleicht 
im 7., 8. Lebensjahr nur auf Autoritat des geKebten Erziehers aufge- 
nommen hat; das stofit wieder herauf. Jetzt versteht man es aus an- 
deren gereiften Erfahrungen heraus. Das hat etwas ungeheuer Beleben- 
des, wenn schon in der Seele des Menschen sitzende Inhalte heraus- 
kommen und mit Inhalten leben, die jetzt gewonnen werden. Erinne- 
rungen, die nur auf den Verstand rechnen, entziehen dem Menschen 
im spateren Leben diese belebenden Krafte, die von dem Heraufkom- 
men eines rein auf Autoritat hin aufgenommenen Inhaltes nach ge- 
reifter Erfahrung herruhren. Man muft durchaus in diesen Dingen 
viel intimer in die menschliche Wesenheit hineinschauen, als man heute 
vielfach hineinschaut. 

Und so hat man notig, uberall darauf zu sehen, daft das Kind nicht 
in vereinseitigt gewordenen Intellekt hineingetrieben werde. Das tut 
man aber, wenn man die Vorgange des Lebens so an das Kind heran- 
bringt, daft sie eben durchintellektualisiert sind. Das, was ich eben jetzt 
sage, kann sich auf alles beziehen, was dem Kinde beigebracht werden 
soil zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Vor alien 



Dingen handelt es sich zum Beispiel darum, daft wir auch im Rechnen 
darauf ausgehen, nicht zu intellektualisieren, sondern daft wir auch 
im Rechnen ausgehen von dem, was eben zunachst die Wirklichkeit ist. 
Sehen Sie, wenn vor mir liegen 10 Bohnen: die liegen vor mir; die sind 
die Wirklichkeit, die ich daher in mir sichtbare Gruppen teilen kann. 




Wenn ich sage: 3 + 3 + 4 Bohnen sind 10 Bohnen, dann setze ich von 
vorneherein das Gedachte an die Stelle der Wirklichkeit. Gehe ich aber 
da von aus, daft ich sage: In Wirklichkeit liegen vor mir 10 Bohnen; die 
kann ich bei ihrer Lage so einteilen, daft ich hier 3 habe, hier wieder- 
um 3, daft ich dann 4 dazufugen mufi - gehe ich aus von der Summe, 
die wirklich daliegt, und zu den einzelnen Addenden hin, dann stehe 
ich in der Wirklichkeit, dann gehe ich von dem aus, was in Wirklichkeit 
immer da ist, von dem Ganzen, und ich gehe zu den Teilen u'ber. Bringe 
ich dem Kinde das Addieren so bei, daft ich von der Summe ausgehe 
und in der verschiedensten Weise die Summe einteile - ich kann auch 
anders verteilen; ich kann die Bohnen auseinanderwerfen und anders 
gruppieren, ich kann herausbekommen: 10 = 2 + 2 + 3 + 3-, so 
habe ich dasjenige, was als Wirklichkeit konstant bleibt, in der ver- 
schiedensten Weise zerteilt. Man sieht daraus, daft man es in der ver- 
schiedensten Weise zerteilen kann, daft das Realere die unveranderliche 
Summe ist. Sie sehen, daft auch das, was durch wirkliche Menschen- 
erkenntnis einem klar wird: daft das Kind nicht eingehen will in die- 
sem Lebensalter auf ein Abstraktes - und die Addenden sind etwas 
Abstraktes - sondern auf das Konkrete, daft das bedingt, daft man 
das Rechnen umgekehrt lehrt, als es gewohnlich gelehrt wird; daft man 
von der Summe ausgeht beim Addieren und davon dann zu den Adden- 
den ubergeht, und sogar bemerklich macht, wie eine Summe in ver- 



schiedener Art verteilt werden kann. Dadurch, dafi man dies tut, be- 
kommt man eine viel mehr der Wirklichkeit angepafite Anschauung 
des Kindes als bei der gewohnlich iiblichen Methode. 

Und so ist es eigentlich auch bei den anderen Rechnungsarten. Es 
wird ungemein Regsameres in dem Kinde hervorgerufen, wenn man 
sagt: Wieviel mufit du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? - als 
wenn man ihm sagt: Nimm 3 von 5 weg. - Und dieses: Wieviel mufit 
du von 5 wegnehmen, damit du noch 2 hast? - pafit sich auch viel mehr 
dem Leben an. Im Leben wird man es gerade damit zu tun haben. Und 
so handelt es sich wirklich darum, dafi man schon in der Didaktik fur 
diese Lebensepoche Wirklichkeitssinn entfaltet. 

Sehen Sie, unserem Zeitalter konnte der Wirklichkeitssinn nicht so 
stark fehlen, wenn man nicht - obzwar man es nicht immer zugibt - 
heute eigentlich auf dem Standpunkt stiinde, eine Sache ist wahr, wenn 
sie beobachtet und logisch ist. Aber das Logische allein macht nicht die 
Wahrheit, sondern die Wahrheit wird erst erzeugt dadurch, dafi etwas 
logisch und wirklichkeitsgemafi ist. In dieser Beziehung erlebt man 
heute Ungeheuerliches. So zum Beispiel finden sich in der sehr geist- 
reichen und auch fur gewisse Dinge absolut beachtenswerten Einstein- 
schen Relativitatstheorie Veranschaulichungen, die eigentlich so sind, 
dafi man sich im Grunde genommen fortwahrend zerspalten, zerhackt 
fiihlt, wenn man einen rechten Wirklichkeitssinn hat. Denken Sie doch 
nur, dafi bei Einstein so eine Uhr mit Lichtgeschwindigkeit in den Wel- 
tenraum hinausfliegt und dann unverandert sein soil. Solche Dinge 
gibt es; da brauchte man nur zu fragen, wie sie ware, wenn sie wieder 
zuriickkehrte: sie ware nicht nur pulverisiert, sondern sie ware noch 
viel mehr. Es wird etwas hingestellt, was man gut ausdenken kann, was 
logisch ist. Die Relativitatstheorie ist so logisch wie moglich, aber sie 
ist nicht wirklichkeitsgemafi in vielen ihrer Anwendungen. Dafi solche 
Dinge uberhaupt auf die Zeitgenossen einen so tiefen Eindruck machen 
konnen, ruhrt davon her, dafi wir den Wirklichkeitssinn in gewisser 
Weise verloren haben. 

So mufi man schon, gerade wenn man dieses zweite Lebensalter des 
Kindes beriicksichtigt, auch die Forderung gerade im hochsten Mafie 
berucksichtigen, iiberall auf die Wirklichkeit loszugehen, nicht auf das 



Abstrakte. Tut man das, ja, dann wird man das Kind sowohl in bezug 
auf sein Erkennen, wie namentlich auch in bezug auf seine Gemiits- 
und Willenskrafte in der richtigen Weise fur den spateren irdischen 
Lebenslauf vorbereiten. Denn man raulS wirklich erst wissen, was das 
Kind ist, um in der richtigen Weise in Schule und Haus dasjenige hand- 
haben zu konnen, was fiir das Kind erzieherisch oder unterrichtend zu 
geschehen hat. 

Der Mensch ist ja, bevor er ein Erdenwesen wird, ein seelisch-geisti- 
ges Wesen, das in seelisch-geistigen Welten lebt. Ich habe darauf schon 
hingedeutet. Er steigt herunter, verbindet sich als seelisch-geistiges We- 
sen mit dem physisch-atherischen Menschenkeim, der zustande kommt 
teils durch die Tatigkeit des Seelisch-Geistigen selbst, teils aber durch 
die Vererbungsstromung, die durch die Generationen durchgeht und 
die durch Vater und Mutter an den Menschen, der sich im physischen 
Leib verkorpern will, herankommt. Wenn man dieses Seelisch-Geistige 
vor sich hat, das da an den Menschen zunachst herankommt, wird man 
es mit scheuer Ehrfurcht betrachten. Man wird gewissermaften dem 
Werden des Kindes mit einem religiosen Gefiihl auch als Lehrer gegen- 
iiberstehen; ich mochte sagen, mit einem priesterlichen Gefiihl, weil die 
Art, wie sich Seelisch-Geistiges im Kinde enthullt, wirklich zu einer 
Offenbarung des Seelisch-Geistigen im Physisch-Atherischen wird. Hat 
man die Stimmung, daft sich ein von Gottern Gesandter herunterbegibt 
auf Erden und sich im Leibe verkorpert, dann bekommt man die rich- 
tige Gesinnung, die man in der Schule zu entfalten hat. Aber man lernt 
auch nur dadurch, daft man anzuschauen fahig ist, wie sich das Kind 
allmahlich entwickelt. Dasjenige, was sich im Kinde vor dem Zahn- 
wechsel in dem Aufbau seines Leibes, in der Gestaltung der chaotischen 
Bewegung, in der Durchseelung des Mienenspieles und so weiter zeigt: 
in alldem haben wir ja das zu sehen, was noch, insofern es aus dem 
Mittelpunkt des Kindes heraus wirkt, im wesentlichen eine Nachwir- 
kung desjenigen ist, was der Mensch durchgemacht hat vor seinem irdi- 
schen Leben in der gottlich-geistigen Welt. 

Nur derjenige sieht in richtiger Weise hin auf Lebensaufierungen 
und Lebensregungen eines Kindes, der gewissermafien das Vorleben in 
der gottlich-geistigen Welt in demjenigen sieht, was an dem Leibe des 



Kindes bis zum Zahnwechsel des Kindes vorgeht. Und deshalb ist es 
so, daft jene Gewohnheit beim Kinde weiterlebt, die das wesentlichste 
Seelenelement im vorirdischen Leben war. Da ist man ganz hingegeben 
an die geistige Umgebung, da lebt man ja aufter einem selbst, urn so 
individueller, aber aufter einem selbst. Das will man fortsetzen. Man 
will gewissermaften - und deshalb wird in dem kindlichen Leben ein 
naturhaft Religioses entstehen - im Leibe fortsetzen, was man in gei- 
stigen Welten gepflogen hat im vorirdischen Dasein. 

Anders ist es, wenn man im Zahnwechsel dahin gekommen ist, nach 
dem ersten Modell, das durch die Vererbung gegeben ist, nun den eige- 
nen Korper herauszugestalten. Man bekommt in diesem Lebensalter 
den ersten aus der eigenen Individuality heraus gestalteten Korper. 
Man kommt mit dem auf die Erde, was sich aus dem gewohnheitsmafti- 
gen Gedachtnis in ein Gedachtnis, das mehr bildhaft-plastisch ist, hin- 
ein entwickelt, so daft man mit der Nachwirkung der Impulse friiherer 
Erdenleben das Erdenleben in dem Lebensalter zwischen Zahnwechsel 
und Geschlechtsreife empfindet wie einen guten Bekannten. Das ist sehr 
wichtig, daft man sich sagt, wenn man das Kind in diesem Lebensalter 
auf zuerziehen hat: Was in dem Kinde vorgeht, ist ahnlich, wie wenn ich 
auf der Strafie einen Bekannten tref f e, an den ich mich erinnere. Das Ge- 
fiihl, das auftritt dadurch, daft ich an eine Personlichkeit herankomme, 
die mir f ruher bekannt war, das vollzieht sich um eine Stufe ins Unter- 
bewufitsein hereingesenkt, wenn der Mensch X im Erdendasein, jetzt 
in seinem Physisch-Moralischen, jenem Eindruck gegenubersteht. Das 
Kind hat viel mehr das Gefiihl, wenn man ihm etwas beibringt: Das 
ist Altbekanntes. Je mehr Sie an dieses Gefiihl appellieren, daft Sie 
eigentlich dem Kinde Altbekanntes uberliefern wollten, je mehr Sie 
eigentlich dem Kinde den Unterricht bildhaft gestalten, weil es vorher 
bildhaft vor seinem Eigenleben gestanden hat, so daft es das Gefiihl 
hat: Im Bilde liegt mein eigenes Wesen; ich verstehe das, weil es mir 
ein Altbekanntes ist -, je mehr Sie dieses Gefiihl hervorrufen, desto be- 
stimmter erziehen Sie. Das Kind hat noch nicht sehr ausgesprochene 
spezielle Sympathien und Antipathien; aber es hat Sympathien und 
Antipathien im allgemeinen fur alles, was im Irdischen an es heran- 
tritt. Rechnet man damit, daft dem Kinde das eine so sympathisch ist, 



wie mir ein lieber Freund ist, den ich wieder treffe, oder das andere 
so antipathisch ist, wie mir derjenige antipathisch ist, der mir eine Ohr- 
feige gegeben hat, rechnet man damit, daft solche Sympathien oder 
Antipathien da sind, nimmt man das auch nur hypothetisch an und be- 
nimmt sich so, dann hat man die richtige Didaktik. 

Dann wird das Kind geschlechtsreif ; da geht wiederum eine be- 
deutsame Veranderung in dem Kinde vor sich. Da gestalten sich die 
mehr allgemein gehaltenen Sympathien und Antipathien ins Spezielle 
hinein; da wird einem das einzelne besonders wertvoll oder unwertvoll, 
aber in einer anderen Weise als vorher. Das ist deshalb, weil mit der 
Geschlechtsreife das eigentliche Schicksal des Menschen beginnt. Vor- 
her steht der Mensch mehr im allgemeinen dnnnen, er empfindet das 
Erdenleben mehr als einen guten Bekannten. Jetzt aber, wenn der 
Mensch geschlechtsreif geworden ist, treten die einzelnen Ereignisse 
so an ihn heran, dafi er sie schicksalsgemaJS empfindet. Indem der 
Mensch schicksalsgemafi das Leben auffafit, wird es fur ihn erst das 
richtige individuelle Leben. Daher raufi, wenn es schicksalsmafiig auf- 
treten soli, auch das Friihere im Menschen wiederum heraufgetragen 
werden. Alles, was ich dem Kinde beibringe im schulmafiigen Alter, 
soil zunachst auf Autoritat hin sitzen; soil es sich in das Schicksal ein- 
fiigen, so mufi es noch einmal heraufkommen, mufi es individuell er- 
fahren werden. Das ist etwas, womit man wieder rechnen mufi. - Und 
in bezug auf die moralischen Begriffe steht die Sache so, dafi wir den 
Menschen dahin bringen mussen, dafi er so viel Gef alien an dem Guten, 
so viel Mififallen an dem Bosen vor der Geschlechtsreife entwickelt, 
daft nachher, wenn dasjenige, was er da in Sympathie und Antipathie 
entwickelt hat, wieder auf taucht in seiner Seele, er dieses Sympathische 
selber zu seinen Geboten macht und das Antipathische zu demjenigen, 
was er unterlassen soli. Da erlebt der Mensch die Freiheit in sich. Man 
erlebt nicht die Freiheit in sich, wenn man nicht, bevor man das: Das 
sollst du tun -, Das sollst du nicht tun - erlebt, rein gefiihlsmaftig das 
Gefallen am Guten, das Mififallen am Bosen erlebt. Moralitat soli 
durch das Gefiihl heranerzogen werden. 

In bezug auf das Religiose soil man sich klar dariiber sein, daft der 
Mensch bis zum Zahnwechsel im Naturhaft-Religiosen lebt. Das Na- 



turhafte geht dann zuriick, weil das Seelisch-Geistige sich emanzipiert 
von dem Korperlichen; daher soli man ins Seelenhafte dasjenige wie- 
derum heraufheben, was der Mensch an naturhafter Religiositat ge- 
habt hat. 1st der Mensch durch die Geschlechtsreife durchgegangen, 
kann erst das religiose Verstandnis beginnen. Aber es mufi dasjenige, 
was zunachst in der Nachahmung des Vaters oder der Mutter sich ab- 
gespielt hat, das mufi spater, wenn der Geist sich emanzipiert hat, den un- 
sichtbaren, iibersinnlichen Machten ubertragen werden. So entwickelt 
sich eigentlich allmahlich konkret, nicht abstrakt, das im Kinde Veran- 
lagte aus diesem selbst heraus. Man pfropft nichts in das Kind hinein. 

Sehen Sie, da liegt ja eine merkwiirdige Tatsache vor. Man kann 
die Probe darauf machen. Bei alien halbwegs verniinftigen Menschen - 
heute sind ja fast alle Menschen vernunftig, das meine ich in allem 
Ernste - ist weiter nichts als vernunftig zu sein, kopfmafiig vernunftig 
zu sein, ausgebildet. Aber den ganzen Menschen auszubilden, das ist 
schon schwerer. Man braucht nur ein wenig nachschlagen bei Men- 
schen, die als vernunftige Menschen iiber Erziehung schreiben; man 
wird immer auf den Satz stofien: Man soil einem Menschenkinde nicht 
etwas von aufien heranbringen, sondern man soil das, was schon in 
ihm liegt, zur Entwickelung bringen. - Wirklich, man liest das iiberall; 
aber wie macht man das? Darauf kommt es an; es kommt nicht darauf 
an, dafi man einen allgemeinen Grundsatz hat. Programmprinzipien 
sind heute billig, aber das Leben in der Realitat ist das Wesentliche. 
Dahin miissen wir kommen, zum Leben in der Realitat. Wahrhaftig, 
fur den, der in der Realitat zu leben vermag, ist es manchmal zum Ver- 
zweifeln, wenn die ganze Schwierigkeit in so bedrohlicher, gefahrlicher 
Weise an ihn herankommt. Es konnen sich heute 30, 40, 100 Menschen 
zusammensetzen und in einzelnen Paragraphen aufschreiben, welches 
die beste Erziehungs- und Unterrichtsmethode ist, und andere Forde- 
rungen aufstellen. Ich bin iiberzeugt, dafi in den meisten Fallen, wenn 
sich solche Menschen zusammentun, sie etwas ganz Gescheites aufstel- 
len. Ich meine das ganz ohne Ironie, weil unsere materialistische Bil- 
dung den Kulminationspunkt erlangt hat. Vereine griinden, Pro- 
gramme aufstellen, die ganz ausgezeichnet sind, das ist etwas, was man 
heute iiberall trifft. Nur ist damit gar nichts getan. Daher ist die Wal- 



dorfschule einmal so in die Erseheinung getreten, daft kein Programm 
da war, keine Forderung, sondern Kinder und Lehrer; daft man rech- 
nete mit der Individuality jedes einzelnen Kindes, aber auch mit der 
Individuality jedes einzelnen Lehrers. Man mufi die Lehrer kennen. 
Daft die Lehrer dieses oder jenes tun sollen, kann man in gescheiter 
Weise in Paragraphen aussprechen. Was aber der Lehrer vermag, dar- 
um handelt es sich. Und um ihn zur Entwickelung von alldem zu brin- 
gen, was er vermag, dazu ist nicht notwendig eine Anzahl von Erzie- 
hungsgrundsatzen, sondern Menschenkenntnis, die auf das Leben selber 
mit eingeht, die belebend auf des Menschen ganzes Wesen eingeht. Es 
handelt sich schon darum, daft wir iiberall darauf ausgehen, wirklich zu 
entwickeln. Aber da miissen wir ja wissen, wo wir das, was wir ent- 
wickeln wollen, zu suchen haben: wir miissen ankniipfen das religiose 
Gefiihl und das religiose Denken spater an das Nachahmen des ersten 
Kindesalters, das moralische Urteil an das zweite Kindesalter. 

Aber wir miissen auch sonst durchaus ins Auge fassen, wie das Kind 
zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife auf das Bildliche hinorien- 
tiert ist; wir miissen im kunstlerischen Element etwas Wesentliches im 
Erziehen und Unterrichten suchen. Das Malen, vielleicht auch das pla- 
stische Gestalten, das Musikalische mufi wirklich in richtiger Weise 
eingegliedert werden, so dafi wir es iiberall herausentwickeln aus den 
Forderungen der kindlichen Menschennatur selber. 

Aber auch sonst miissen wir die Dinge vor dem Kinde so gestalten, 
wie es die kindliche Natur fordert, nicht wie unser materialistisches 
Zeitalter es gibt. Unser materialistisches Zeitalter gibt uns zum Bei- 
spiel recht schone Kenntnisse davon, wie die einzelnen Pflanzen unter- 
schieden werden sollen. Aber, man mochte sagen, eine Grundforderung 
fur den Lehrer, der die Kinder zu erziehen hat zwischen Zahnwechsel 
und Geschlechtsreife, ist, dafi man weift: was man iiber die Pflanzen 
heute in der Wissenschaft denkt, wie man sie gliedert, einteilt, be- 
schreibt, das alles mufi man unberiicksichtigt lassen, wenn man dem 
Kinde in dem genannten Lebensalter gegeniibersteht. Man mufi da die 
Frage aufwerfen: Ist eine Pflanze iiberhaupt eine Wirklichkeit? Kann 
man eine Pflanze aus sich selber verstehen? - Das kann man namlich 
nicht. Wenn Sie irgendwo ein Haar finden, so werden Sie nicht dar- 



uber nachstudieren, wie dieses Haar fur sich gebildet sein kann. Es 
mufi einem Menschen ausgerissen oder ausgefallen sein. Es ist seiner 
Wirklichkeit nach nur denkbar im Zusammenhang mit dem ganzen 
Organismus. Das Haar ist nichts fiir sich, kann nicht verstanden wer- 
den fiir sich. Es ist Siinde wider den Wirklichkeitssinn, wenn man ein 
Haar fiir sich beschreiben will. So ist es auch eine Siinde wider den 
Wirklichkeitssinn, wenn man eine Pflanze fiir sich beschreiben will. 
Wenn es zunachst auch paradox klingt: die Pflanzen sind die Haare 
der lebendigen Erde. Wie Sie die Organisation des Haares nur ver- 
stehen, wenn Sie die menschliche Kopforganisation, iiberhaupt die 
menschliche Organisation ins Auge fassen und verstehen, wie aus dieser 
Gesamtorganisation so etwas wie die Haare hervorgeht; so mussen Sie, 
wenn Sie dem Kinde Pflanzenkunde beibringen wollen, die Erde im 
innigsten Zusammenhang mit der Pflanzenwelt betrachten. Man mufi 
mit dem Kinde vom Boden ausgehen und eine Vorstellung davon her- 
vorrufen, dafi die Erde ein Lebewesen ist; wie der Mensch die Haare 
tragt, so tragt die Erde als Lebewesen die Pflanzen. Niemals die Pflanze 
abgesondert vom Boden betrachten; niemals eine abgerissene Pflanze 
dem Kinde als etwas zeigen, was Realitat haben soli, denn es hat keine 
Realitat. Die Pflanze kann ebensowenig ohne den Boden existieren wie 
das Haar ohne den Organismus. Dafi in dem Kinde im Unterricht als 
Empfindung hervorgerufen wird, dafi das so ist, das ist das Wesent- 
liche. Wenn das Kind das Gefiihl hat: Da ist eine so und so gestaltete 
Erde, und von dieser so und so gestalteten Erde hat die Pflanze diese 
oder jene Bliite -, wenn das Kind iiberhaupt das Gefiihl bekommt: Die 
Erde ist ein lebendiger Organismus -, dann versetzt sich das Kind in 
die wirklichkeitsgemafie, in die richtige Art zu der Erde, zu dem gan- 
zen irdischen Schauplatz der Erde, wahrend das niemals der Fall sein 
kann, wenn man die Pflanze abgesondert von der Erde betrachtet. 
Dann wird das Kind - das konnen wir durch eine intime Beobachtung 
desjenigen, was in dem Kinde heranwachst, sehen - etwa gegen das 10. 
Lebensjahr fahig, iiberhaupt so etwas zu begreifen, wie ich es jetzt ab- 
strakt charakterisierte. Es mufi ganz ins Bildhafte umgestaltet werden. 
Wir mussen bis zu diesem Lebensjahr alles, was auf die Pflanzen, die 
aus dem lebendigen Organismus der Erde hervorwachsen, Bezug hat, in 



Marchen, in Bilder, ins Legendarische kleiden. Dann erst miissen wir 
iibergehen zu der Betrachtung dessen, wozu notwendig ist, dafi der 
Mensch sich von seiner Umgebung unterscheidet. Das Kind unterschei- 
det sich bis zum 9. Lebensjahr nicht von seiner Umgebung. Es trennt 
das Ich nicht vollstandig von der Umgebung. Daher miissen wir iiber 
die Pflanzen so sprechen, wie wenn die Pflanzen so kleine Menschen 
oder Engelchen waren, menschlich handeln und fuhlen, miissen auch 
iiber die Tiere so sprechen; iiber das abgesonderte Objektive erst im 
spateren Lebensalter. 

Aber man darf nicht so schroff von dem einen zu dem anderen iiber- 
gehen. Sondern die wahre Realitat, die lebendige Erde, aus der die 
Pflanzen herauswachsen, die hat ein anderes Gegenbild: die Tierwelt. 
Nicht wahr, man betrachtet sie so, dafi man das eine Tier neben das 
andere stellt; die ahnlich sind, gehoren in eine Klasse, in eine Ordnung, 
und so gliedert man sie nebeneinander. Man sagt hochstens noch, dafi 
die vollkommeneren aus den unvollkommeneren hervorgegangen sind 
und so weiter. Aber dadurch versaumt man, den Menschen in irgendein 
Verhaltnis zu seiner Umgebung hineinzustellen. Schaut man unbefan- 
gen die Tierformen an, dann ergibt sich sehr bald, dafi ein Unterschied 
ist zwischen einem Lowen und einer Kuh. Wenn man eine Kuh an- 
schaut, bekommt man sehr bald heraus: da ist in der Kuh dasjenige 
einseitig ausgebildet, was wir Menschen namentlich im Verdauungs- 
apparat haben; die Kuh ist ganz und gar ein Verdauungsapparat, und 
die anderen Organe sind mehr oder weniger Ansatze. Daher ist es 
interessant - verzeihen Sie, wenn ich das erwahne -, der Kuh beim 
Verdauen zuzuschauen. Sie verdaut, wenn sie da auf der Weide liegt, 
mit einem solchen Enthusiasmus, einem korperhaften Enthusiasmus, sie 
ist ganz Verdauung. Sehen Sie sie nur einmal an; Sie sehen formlich, 
wie die Stoffe iibergehen aus dem Magen in die anderen Korperteile. 
Sie sehen es an dem Behagen, an dem Seelischen der Kuh, wie sich das 
alles vollzieht. Sehen Sie dagegen den Lowen an. Haben Sie nicht das 
Gefuhl: wenn das Herz nicht durch den Verstand daran gehindert 
wiirde, zu schwer in die Glieder zu wirken, Ihr Herz wiirde so warm, 
wie der Lowe es ist? Es ist der Lowe so organisiert, dafi er einseitig die 
Brustorganisation des Menschen ausbildet; das andere ist wieder nur 



Anhangsorgane. Und die Vogel: der Vogel ist eigentlich ganz und gar 
ein Kopf, wenn wir ihn anschauen. Das andere ist alles verkiimmert an 
ihm, er ist wirklich ein Kopf. Und so konnen wir - ich fiihre diese 
etwas anschaulichen Beispiele vor, weil sie anschaulich sind - bei alien 
moglichen Tieren sehen, daft sie in einer einseitigen Weise ein Stiick 
Mensch verkorpern. Irgend etwas, was in der menschlichen Natur 
ganz harmonisiert ist, wo immer eines so ausgebildet ist, daft es durch 
das andere gemildert und harmonisiert ist, bildet sich bei dem einen 
oder anderen Tier fiir sich aus. Was wiirde die menschliche Nase, wenn 
sie nicht im Zaume gehalten wiirde durch die andere Organisation! Sie 
finden Tiere, welche die Nasenorganisation besonders ausgebildet ha- 
ben. Was wiirde der menschliche Mund, wenn er fiir sich allein wirken 
wurde, wenn er nicht gemildert wiirde durch die anderen Organe! So 
finden Sie immer an Tierformen die einseitige Ausbildung eines Stiickes 
des Menschen. 

Das hat man sogar in alter instinktiver Erkenntnis gut gewufit, nur 
ist es vergessen worden in unserer materialistischen Zeit. Im Anfange 
des 19. Jahrhunderts waren noch Anklange an dieses Wissen vorhan- 
den; heute miissen wir neu an es herankommen. Ja, da hat zum Beispiel 
Oken, der aus alter Tradition ein Gefiihl dafiir hatte, daft in jedem 
menschlichen Organ eine Tierform lebe, den etwas grotesken Satz aus- 
gesprochen: Was ist die menschliche Zunge? Die menschliche Zunge ist 
ein Tintenfisch. Der Tintenfisch, den wir im Meer finden, ist eine ein- 
seitig ausgebildete Zunge. - Aber darin lebt etwas von demjenigen, was 
wirklich Wissen werden kann von dem Verhaltnis des Menschen zu der 
ausgebreiteten Tierwelt. Das ist durchaus so, dafi, wenn man es aus der 
Abstraktheit lost, in der ich es vorgebracht habe, wenn man es innerlich 
begreift und ausgestaltet zum Bilde, es sich dann in wunderbarer Weise 
an die Fabeln und Erzahlungen von Tiererlebnissen anschliefit. Haben 
wir in friiheren Jahren an die Kinder Erzahlungen herangebracht, wo 
Tiere so handeln wie die Menschen, so konnen wir jetzt den Menschen 
aufteilen in das ganze Tierreich. Es gibt das einen wunderbar schonen 
Obergang. 

Wir bekommen jetzt zweierlei Gefiihle und Empfindungen in dem 
Kinde. Das eine, das wir hervorrufen durch die Pflanzenwelt. Das 



Kind geht iiber Wiesen, Felder und Acker, schaut die Pflanzen an und 
sagt sich: Da ist unter mir die lebendige Erde, die sich auslebt in der 
Pflanzenwelt, die mich entziickt. Ich sehe zu einem aufier mir Befind- 
lichen, das zu der Erde gehort. Wie das Kind tief innerlich empfindet 
die Zugehorigkeit der Pflanzenwelt zu der Erde, wie es dem Leben 
der Wirklichkeit entspricht, so empfindet das Kind weiter tief inner- 
lich des Menschen wahre Verwandtschaft zur Tierheit, des Menschen, 
der aufgebaut ist wie die Harmonisierung des ganzen iiber die Erde 
ausgebreiteten Tierreiches. 

So nimmt das Kind Naturgeschichte auf als ein Verhaltnis seiner 
selbst zur Welt, als ein Verhaltnis der lebendigen Erde zu demjenigen, 
was aus der Erde heraussprolk. Es werden aufgerufen poetische Phan- 
tasiegefiihle, welche in dem Kinde schlummern; da wird das Kind wahr 
hineingefugt seiner Empfindung nach in das Weltall; da wird Natur- 
geschichte fur dieses kindliche Alter auch zu etwas, was zu moralischen 
Erlebnissen hinfuhrt. 

Sie sehen, es ist schon so, daft Padagogik und Didaktik nicht in 
aufleren technischen Regeln bestehen kann, sondern hervorgehen mufi 
aus wirklicher Menschenerkenntnis, die dann ubergeht in ein Sich-Fiih- 
len in der Welt, dafi man dieses Sich-Fuhlen in der Welt als Lehrender 
und Erziehender an das Kind heranbringt. 



FONFTER VORTRAG 



Bern, 17. April 1924 



Wenn man dieses eben fur die Erziehung mafigebendste Lebensalter 
vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife verfolgt, gliedert es sich 
wiederum in einzelne, ich mochte sagen, Unterepochen, und zwar so, 
daft das Kind so bis gegen das 9. Jahr gar nicht in der Lage ist, sich von 
der Umwelt so streng zu unterscheiden, dafi in ihm auch nur gefuhls- 
mafiig Weltgefuhl und Ich-Gefiihl deutlich auseinanderfallen. In dieser 
Beziehung sieht unsere heutige Zeit nicht immer richtig. Der heutige 
Menschenbeobachter sieht hin auf ein Kind, das sich an einer Ecke stb'fit 
und anf angt, diese Ecke zu schlagen. Da sagt der heutigen Menschenbe- 
obachter: Das Kind denkt sich den Tisch, an dem es sich gestofien hat, 
belebt - man redet kulturhistorisch von Animismus -, und weil das Kind 
voraussetzt, dafi der Tisch belebt ist, schlagt es den Tisch. - Das ist 
nicht der Fall in Wirklichkeit. Wenn man in die Seele hineirischaut, 
findet man, dafi das Kind nicht den Tisch belebt, auch das Lebendige 
nicht so belebt, wie man es in einem spateren Lebensalter beleben mufi; 
sondern so wie das Kind in dem Arm und der Hand einfach Glieder 
seines Wesens sieht, so sieht es eine Fortsetzung seines eigenen Wesens 
in dem, was draufien geschieht. Das Kind unterscheidet noch nicht Welt 
und sich. Und so kommt es dann, dafi man fur, ich mochte sagen, das 
erste Drittel des Lebensalters zwischen Zahnwechsel und Geschlechts- 
reife durchaus im Unterrichten und Erziehen darauf bedacht sein mufi, 
alles so an das Kind heranzubringen, marchenhaft, legendenhaft, dafi 
das Kind in allem etwas sieht, was sich gar nicht unterscheidet von dem 
Eigensein, was durchaus nur eine Fortsetzung des eigenen Seins ist. 

Dagegen ist gerade so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr ein wich- 
tiger Entwickelungspunkt im Leben des Kindes. Dieser Entwickelungs- 
punkt kommt fur das eine Kind etwas friiher, fur das andere Kind et- 
was spater; er ist von eminenter Wichtigkeit. Man wird bemerken, dafi 
das Kind etwas unruhig wird, dafi das Kind mit fragenden Augen - 
es kommt wirklich auf Dinge an, die man erfiihlen mufi — an die Er- 
zieherautoritat herankommt; dafi das Kind Fragen stellt, die einen 



frappieren gegeniiber demjenigen, was es friiher gefragt oder nicht 
gefragt hat. Das Kind kommt in eine eigentumliche innerliche Lage. 
Da handelt es sich vor alien Dingen darum, dafi man nicht nur, ich 
mochte sagen, nach pedantisch-philistroser Art allerlei Ermahnungen 
an das Kind richtet, sondern dafi man vor alien Dingen gefiihlsmaftig 
wirklich sich in das Kind hineinversetzen kann. Es ist etwas im Unter- 
bewufiten - selbstverstandlich im Unterbewufken, nicht so, dafi das 
Kind deutlich sich vor sich selber aussprechen wiirde - in diesem Le- 
bensalter beim Kinde eingetreten, das man so charakterisieren kann: 
Durch und durch war bisher Wahrheit, Giite, Schonheit fur das Kind 
dasjenige, was die verehrte Erzieherautoritat als wahr, gut und schon 
hinstellte. Das Kind ist selbstverstandlich der Autoritat hingegeben. In 
diesem Lebensaugenblick, so zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr, 
kommt etwas iiber das Kind, wodurch es - nicht in Gedanken, es in- 
tellektualisiert noch nicht, aber in seinem Gefiihl - die ganz unbe- 
stimmte, wie im Traum verlaufende Frage aufwirft: Ja, woher hat der 
Lehrer das, woher kommt ihm das; ist der Erzieher wirklich die Welt? - 
Bis dahin war er es; jetzt tritt das auf : Geht nicht die Welt noch iiber den 
Erzieher hinaus? - Wahrend er friiher seelisch durchsichtig war, und 
das Kind durch ihn in die Welt sah, wird er jetzt immer mehr und mehr 
undurchsichtig; das Kind fragt wie gefiihlsmafiig, warum etwas be- 
rechtigt ist. Da mufi man durch die Art, wie man sich verhalt, taktvoll 
das Richtige fur das Kind finden. Es kommt nicht darauf an, daft man 
ein eingelerntes Wort zu sagen weifi, sondern daft man sich der Situa- 
tion aus einem inneren Takt anzupassen weifL Wenn man so durch 
ein inneres imponderables Mitfiihlen mit dem Kinde gerade in dieser 
Lebenszeit das Richtige findet, bedeutet das ein Ungeheures fur die 
ganze Lebenszeit bis zum Tode hin, kann man sagen. In dieser inneren 
Lebenssituation im Lehrenden, im Erziehenden einen Menschen ge- 
funden zu haben, von dem man das Gefiihl hat: Der redet aus den 
Weltgeheimnissen heraus - das wird immer wertvoller und wertvoller. 
Das gehort unbedingt zu dem Didaktischen und Methodischen. 

Auf diesen Zeitpunkt tritt fur das Kind der Unterschied ein zwi- 
schen Welt und Ich. Daher kann man jetzt iibergehen von der Pflan- 
zenkunde, so wie ich sie gestern auseinandergesetzt habe, zu der Tier- 



kunde. Betreibt man sie so, wie ich es dargestellt habe, kommt man 
dem Weltgefiihl des Kindes entgegen. 

Dann kommt in einer dritten Epoche, gegen das 12. Jahr hin, nach 
Erreichung der Mitte des 1 1 . Lebensjahres, erst ein Verstandnis fur das, 
was man das Kausalitatsgefiihl nennt. Sie konnen zu dem Kinde noch 
so gescheit reden vor diesem 12. Lebensjahr, wie die Dinge ihre Ur- 
sachen und ihre Wirkungen haben, das Kind ist in diesem Lebensalter 
kausalitatsblind. Wie man von Farbe das Wort Farbenblindheit pra- 
gen kann, so kann man das Wort pragen: Kausalitatsblindheit. Das, was 
Zusammenhang hat zwischen Ursache und Wirkung, formt sich im 
Menschenwesen erst nach dem 12. Lebensjahre. Daher kann man das- 
jenige, was man dem Kinde beibringen soli aus dem Physisch-Minera- 
lischen, insofern es iiber das Bildhafte hinausgeht und zu dem Physika- 
lisch-Chemischen geht, erst beginnen zwischen dem 11. und 12. Lebens- 
jahr. Da kann es erst als Physikalisch-Chemisches in den Unterricht ein- 
gefiihrt werden. Es ist durchaus von Schaden, nicht von Nutzen, wenn 
vor diesem Lebensalter mit dem Kinde allerlei verhandelt wird iiber 
Ursache und Wirkung in der Natur. 

Damit aber ist, ich mochte sagen, auch dem geschichtlichen Unter- 
richt sein Methodisches zugeteilt; denn Geschichte lafk sich betrachten 
auf zweierlei Arten: entweder so, dafi man die einzelnen Gestalten der 
Geschichte seelisch malend, mochte ich sagen, hinstellt, Personlichkei- 
ten in Bildern hinstellt. So allein ist Geschichte bis zum 12. Jahre zu er- 
teilen. Alles iibrige verhartet den Menschen, macht ihn sozusagen see- 
lisch sklerotisch. Reden Sie vor dem 11. Lebensjahr in der Geschichte 
davon, dafi die fnihere die spatere Epoche vorbereitet durch irgend- 
welche Impulse, so erzeugen Sie in dem Kinde eine seelische Sklerose. 
Die Menschen, die solches beobachten konnen, werden gar vielfach 
bei den nun alt gewordenen Menschen sagen konnen: dem ist in der 
Geschichte viel zu friih von Kausalitat geredet worden. Und das iiber- 
tragt sich sogar auch in diesem Lebensalter noch oft nach denselben 
Gesetzen, die ich erortert habe, ins Korperlich-Physische. Und auch 
physische Sklerose, die im hohen Alter auftritt, ist unter anderen Ur- 
sachen auch auf diese zuriickzufuhren, daft im kindlichen Lebensalter 
zuviel Kausalitat an das Kind herangekommen ist. 



Diese Zusammenhange miissen einmal berucksichtigt werden. Und 
gerade fiir solche Zusammenhange mufi sich unbedingt Verstandnis er- 
geben. Sie sind eine Kulturforderung, die unsere Zivilisation wieder 
zuriickfiihrt zu demjenigen, was einmal aus einer instinktiven Men- 
schenerkenntnis heraus, die wir nicht mehr brauchen konnen, weil wir 
im Zeitalter der Besonnenheit leben, da war. Sehen Sie, wenn wir zu- 
riickgehen in fruhere Geschichtsepochen, noch in das altere Griechen- 
tum, so waren da «Erzieher» und «Hei]er» Worte, die ungemein nahe 
aneinander lagen, da man wufke: der Mensch ist eigentlich ein Wesen, 
das bei seinem Eintritt in das irdisch-physische Leben nicht auf seiner 
vollen Hohe steht; er ist ein Wesen, das erst zu seiner vollen Hohe ge- 
bracht werden mufi. Es ist das das Gesunde an der Vorstellung des 
Siindenfalles, dafi der Mensch eigentlich untermenschlich in das phy- 
sische Erdendasein eintritt. Trate er nicht untermenschlich ein, so 
brauchten wir ihn ebensowenig zu erziehen wie die Spinne, die auch 
nicht erzogen zu werden braucht, um spater Netze zu weben. Beim 
Menschen mufi man erst alles heranerziehen, weil er erst zum vollen 
Menschen gebracht werden rau£. Und wenn das richtig so beurteilt 
wird, dafi man den Menschen eigentlich physisch, seelisch und geistig 
erst zum Menschen hinfuhren mufi, dann sieht man auch ein, da!5 das 
nach denselben Gesetzen geschehen mufi, nach denen man eine abnorm 
wirkende Menschennatur wiederum in das richtige Gleis bringen mufS. 
Heilen den Menschen, der nicht die voile Menschlichkeit, sondern die 
geschadigte Menschlichkeit an sich tragt, ist eine ahnliche Tatigkeit 
wie das Erziehen. Erst wenn man die Verwandtschaft, die naturhafte 
und die spirituelle Verwandtschaft zwischen beiden wiederum einsieht, 
wird man die Padagogik in der richtigen Weise durch eine ethische 
Physiologie befruchten konnen. 

Es ist merkwiirdig, wie spat erst, aber auch wie grundlich solche 
Vorstellungen verlorengegangen sind; so dafi Sie zum Beispiel bei Her- 
der noch nachlesen konnen: in Herders, also im 18. Jahrhundert ge- 
schriebenen «Ideen zur Philosophic der Geschichte der Menschheit» 
f inden Sie mit einer wahren inneren Hingabe geschildert, was man alles 
fiir die Betrachtung der inneren Menschenwesenheit an der Krankheit 
lernen kann. "Wenn der Mensch krank wird, so ist das ein Eingriff in 



den normalen Fortgang seines Wesens, und die Art, wie er krank wird, 
wie er wiederum aus der Krankheit herauskommt, fiihrt einen hinein 
in die Gesetze der Menschennatur. Und Herder ist eigentlich ganz ent- 
ziickt, nicht nur von physischen, sondern sogar von Geisteskrankheits- 
fallen zu lernen fur das innere Gewebe der menschlichen Wesenheit. 
Da ist noch ein deutliches Bewufitsein vorhanden von dieser Zusam- 
mengehorigkeit von Medizin und Padagogik. So nahe liegen uns die 
Zeiten noch, wo die alten Prinzipien: Du mufit den Menschen, der 
eigentlich krank, weil siindhaft, in die Welt tritt, heilen, das heifit, er- 
ziehen wo dieses Prinzip noch da ist. Gewift, es ist da radikal, extrem 
ausgedriickt, aber es liegt dem etwas Gesundes zugrunde. Das mufi wie- 
derum als eine Kulturforderung erkannt werden, damit dieses griind- 
liche Verabstrahieren, das auch iiber die Padagogik gekommen ist, auf- 
hore, und dafi man tatsachlich iiber solche Dinge hinwegkomme, wie 
ich sie in der Praxis erfahren habe. 

Ich mufite da kurzlich in der Waldorfschule einen Mann herum- 
fiihren, der sogar eine leitende Stellung auf dem Gebiete der Padago- 
gik hat. Wir besprachen auch manche Individualitaten einzelner Schil- 
ler; und da fafke dieser Mann das, was er beobachtet hat, in merk- 
wurdiger Weise zusammen. Er sagte: Wenn das aber so werden soli, 
dann miifiten die Lehrer Medizin studieren. - Ich sagte, man kann 
doch so gar nicht urteilen. Wenn es notwendig ist, eine gewisse Summe 
von medizinischer Kenntnis der Padagogik einzufugen, dann mufi es 
eben geschehen. Man kann doch unmoglich aus irgendwelchen tradi- 
tionellen Griinden heraus sagen, das miifite sein. Es mufi geschehen, es 
mufi eine Kulturforderung werden, dafi in der Tat Kulturmedizin und 
Kulturpadagogik einander in die Nahe gebracht werden, sich gegen- 
seitig befruchten. All die Dinge, die gerade heute gefordert werden 
mussen, sind in vieler Beziehung recht unbequem, aber schliefilich ist 
auch das Leben nach und nach recht unbequem geworden, und es zu 
heilen, wird auch schon eine recht unbequeme Sache werden. 

So handelt es sich darum, dafi man die eigentliche mineralisierende 
Betrachtung erst zwischen dem 11. und 12. Lebensjahr aufnimmt, auch 
das Geschichtliche so unterrichtet, dafi man Bildhaftes gibt bis in dieses 
Lebensalter, und dafi man dann erst anfangt, auf das Ursachliche und 



das Wirkende in der Geschichte einzugehen durch die zusammenfas- 
sende geschichtliche Betrachtung, und Oberblicke erst zwischen dem 1 1 . 
und 12. Lebensjahr gewinnen lafit. Man wird iiberall die Richtigkeit 
dieser Methodik daran ablesen konnen, dafi, sobald man die Vorgange 
in kausaler Betrachtung zu frtih an die Kinder heranbringt, sie einem 
gar nicht zuhoren; wenn man es aber im richtigen Momente tut, dann 
kommt einem die innerliche Freude, das innerliche Dabeisein des Kin- 
des entgegen. 

Eigentlich kann man ohne dieses innerliche Dabeisein gar nicht er- 
ziehen und unterrichten. Uberall wird es sich aber darum handeln, dafi 
bedacht wird, wie der Mensch so erzogen werden mufi, dafi man sich 
bewufit wird, wie man ihn mit der Geschlechtsreife eigentlich ins Le- 
ben entlafit. Denn auch bei denjenigen Kindern, die dann junge Damen 
und junge Herren werden und auf hohere Schulen iibergefiihrt wer- 
den - auf der Waldorfschule haben wir die Einrichtung, daft wir iiber 
die Volksschulklassen hinaus die Kinder bis zu der Hochschulreif e fuh- 
ren, wir unterrichten in 12 Klassen bis zum 18., 19. Lebensjahr und 
daruber -, mufi man sich durchaus bewuftt sein, daft man nach der Ge- 
schlechtsreife Menschen vor sich hat, die eben ins Leben entlassen sind, 
denen man gegeniibersteht in ganz anderer Weise als in der vorher- 
gehenden Lebensepoche. Denn der Mensch mufi moglichst so erzogen 
werden, dafi das Intellektuelle, das mit der Geschlechtsreife erwacht, 
in der eigenen Menschenwesenheit seine Nahrung finden kann. Hat 
der Mensch vorher durch Nachahmung, auf Autoritat hin, in der Bild- 
haftigkeit einen innerlichen Reichtum aufgenommen, dann wird das, 
was er so aufgenommen hat, sich intellektualistisch umwandeln lassen, 
wenn er die Geschlechtsreife erlangt hat. Er wird immer davor stehen, 
dasjenige jetzt zu denken, was er vorher gewollt und gefiihlt hat. Und 
dafi dieses intellektualistische Denken ja nicht zu friih eintritt, dafiir 
ist eigentlich im Unterricht und in der Erziehung auf das griindlichste 
zu sorgen. Denn der Mensch kommt nicht zu einem Freiheitserlebnis, 
wenn man es ihm eintrichtern will, sondern nur dadurch, dafi es in 
ihm selber erwacht. Aber es darf nicht in seelischer Armut erwachen. 
Wenn der Mensch nichts vorher durch Nachahmung und Nachbil- 
dung in sich aufgenommen hat, so dafi es heraufgenommen werden 



kann aus den Seelentiefen in das Denken, dann will der Mensch im 
geschlechtsreifen Alter im Denken sich entfalten, und die Folge davon 
ist, dafi er, wenn er nichts aufgenommen hat in Nachahmung und Bild, 
auch nichts findet, woran er sich entfalten kann, gewissermafien ins 
Leere greift mit dem Denken. Das gibt ihm Haltlosigkeit, das bringt 
ihn dazu, in jenem Lebensalter, wo er eigentlich schon in sich bis zu 
einem gewissen Grade gefestigt sein miifke, sich in allerlei Allotria ein- 
zulassen, dies und jenes nachzumachen, sich zu gefallen, nachzuahmen 
in den Riipel- und Flegeljahren dasjenige, was ihm gerade gefallt - 
meist ist es etwas, was den anderen, die eben auf die Nutzlichkeit des 
Lebens ausgehen, nicht gefallt — , das nachzuahmen, weil er als Kind 
nicht im richtigen Nachahmen lebendig gehalten worden ist. So sehen 
wir viele nach der Geschlechtsreife herumlaufen, da oder dorthin sich 
anlehnend und damit das innere Freiheitserlebnis betaubend. 

In jedem Lebensalter mufi eben durchaus darauf gesehen werden, 
daft man nicht blofi fur dieses Lebensalter erzieht, sondern fur das 
ganze irdische Menschenleben, ja noch dariiber hinaus. Denn die schon- 
ste Art, zunachst an die unsterbliche Menschenwesenheit heranzukom- 
men, ist die, nun selber zu erfahren nach der Geschlechtsreife, wie das- 
jenige, was durch Nachahmung in Bildern sich in die Seele ergossen 
hat, jetzt der Seele selber sich emanzipiert in den Geist herauf, und zu 
fiihlen, wie es iibergeht aus dem zeitlichen Wirken in das ewige Wir- 
ken, das dann durch Geburt und Tod geht. An diesem Heraufkom- 
men desjenigen, was in richtiger Weise durch die Erziehung in die Men- 
schenseele sich ergossen hat, erlebt man die Unsterblichkeit, denn man 
erlebt vor alien Dingen deutlich durch Erfahrung, daiS man etwas war, 
bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist. Und mit dem, 
was man war, bevor man in die physische Welt heruntergestiegen ist, 
verbindet sich das, was auftritt aus dem religios Nachgeahmten und 
bildhaft Aufgenommenen; so kommt man heran im Erleben an den 
Unsterblichkeitskern. Kern der Unsterblichkeit sage ich aus der heu- 
tigen Sprachgewohnheit heraus, weil wir auch da, wo noch an der 
Unsterblichkeit festgehalten wird, nur die Halfte der Sache haben. Wir 
reden heute nur aus gewissen egoistischen Gefiihlen heraus von der ja 
richtig vorhandenen Unsterblichkeit, das heilk von der Tatsache, daft 



wir durch den Tod nicht zugrunde gehen, sondern weitergehen; aber 
wir reden nicht von der anderen Seite, von der Ungeborenheit. Die 
alten, instinktiv Erleuchteten hatten noch diese beiden Seiten der Ewig- 
keit: die Unsterblichkeit und die Ungeborenheit. Erst wer beides ver- 
steht, versteht die Ewigkeit. Diese Ewigkeit wird erlebt, wenn in rich- 
tiger Weise erzogen wird. Und da steht man wiederum vor einer Tat- 
sache, wo der Materialismus nicht seiner theoretischen Seite nach be- 
trachtet werden sollte. 

Ich habe schon angedeutet: Dafi allerlei Monisten herumschwirren 
und allerlei materialistische Theorien verbreiten, kann schlimm sein. 
Aber das ist nicht das Schlimmste. Das am wenigsten Schlimme ist das, 
was die Leute blofi denken; das Schlimmste ist das, was sich ins Leben 
selber hineinergiefit, was Leben wird. Und da das materialistische Den- 
ken auch die padagogische Kunst ergriffen hat, so wird eigentlich doch 
so erzogen, daft dieses Heraufholen des zeitlich durch die Erziehung 
Erworbenen ins Ewige von den Menschen nicht erlebt werden kann. 
Dadurch verlieren sie den Zusammenhang mit ihrem ewigen Teil. Men- 
schen, die richtig erzogen werden, denen konnen Sie auf materialistische 
Art noch soviel Materialismus predigen, sie werden dadurch nicht sehr 
stark beriihrt werden, denn sie werden sagen: Ja, ich sptire ja, dafi ich 
unsterblich bin; du hast leider das ubersehen mit deinen Beweisen. - 
Es kommt iiberall darauf an, dafi nicht blofi das Denken, sondern dafi 
das Leben erfafit wird. Und dafi man heute so viel gibt auf Theorien, 
auf Weltanschauungen, die mit Begriffen und Ideen verbreitet werden, 
das ist, so paradox es klingt, ein Anzeichen, ein Symptom fur den Ma- 
terialismus unseres Zeitalters. Denn eine wirkliche Geistanschauung 
kommt nicht vom Materiellen ab. Sehen sie nur einmal an, wenn Sie 
sich genauer einlassen auf Anthroposophie, wie eingreift die Anthro- 
posophie in die Psychologie, in die Physiologie, wie sie da von den 
materiellen Dingen und Vorgangen redet bis ins einzelne hinein. In 
ganz anderer Weise redet anthroposophische Physiologie von der Ta- 
tigkeit der Leber, der Milz, von der Tatigkeit der Lunge, als die heu- 
tige abstrakte Physiologie, die glaubt, die Tatsachen zu beobachten, 
aber eben diese Tatsachen so berucksichtigt, wie etwa irgendein Mensch 
die Tatsache berucksichtigt, der einen Magnet findet. Er findet diesen 



Magnet zusammen mit einem anderen, der weifl, was ein Magnet ist; 
er weifi es nicht, weift nicht, dafi da Krafte drinnen sind, die verborgen 
sind. Er sagt sich: Das nehme ich mit, das ist das richtige Hufeisen fur 
ein Pferd. - Der andere sagt: Das kann man nicht als Hufeisen ver- 
wenden, das ist ein Magnet. - Da lacht er daruber. So lachen die Men- 
schen heute, die aus der Naturwissenschaft heraus kommen, wenn man 
ihnen aus geistigen Untergriinden von Leber, Milz, Herz und so weiter 
redet; wenn man ihnen sagt, dafi da drin Spirituelles lebt. Aber wer 
daruber lacht, hat auch nicht die Moglichkeit, sich in die stoffliche, in 
die materielle Wirklichkeit hinein zu vertiefen. Und das Schlimme in 
dem Materialismus ist gar nicht, dafi er den Geist nicht versteht; das 
wird sich spater ausgleichen. Das Schlimme ist, dafi er nichts weift 
von der Materie und ihrer Wirkungsweise, weil er den Geist in der 
Materie nicht findet. Niemals war ein Zeitalter unwissender iiber die 
Materie im Menschen als unser Zeitalter, weil man dieses Materielle 
im Menschen nicht finden kann, ohne auf das Geistige einzugehen. 
Und so mochte man sagen: Im Leben zeigt sich gerade das falsche Ma- 
terialistische der Erziehung dann, wenn der Mensch nicht kann in sich 
sein ewiges Teil spu'ren, einfach innerlich erfahren. Er wird es erfah- 
ren, wie der Tod ein Ereignis ist im Leben, nicht ein Ende des Lebens, 
wenn er nur methodisch richtig erzogen wird, das heifit, wenn die 
Grundsatze der Erziehung abgelesen werden aus der Menschennatur 
selber. Dann aber kommt man dazu, das ganze Verhaltnis des Erzie- 
hers zum Kinde, zum spateren jungen Menschen so aufzufassen, daft 
man weifi: da wirkt nicht blofi die Auflerlichkeit, da wirken eben - fur 
das ganz kleine Kind habe ich das schon erortert - Imponderabilien, da 
wirkt Unwagbares und Unanschaubares. 

Das mufi man beriicksichtigen, wenn es sich um so etwas handelt, 
wie da auch bei einer Frage gesagt worden ist, um die Strafe als Erzie- 
hungsmittel. Nicht wahr, da kann es sich nicht wiederum darum han- 
deln: soli man strafen oder soli man nicht strafen. Wie will man ge- 
wissen Dingen, die die Kinder ausfressen, beikommen, wenn man etwa 
die Strafen ganz abstellt? Das ist eine, ich mochte sagen, ganz indivi- 
duelle Frage, ob man strafen soil oder nicht, Es gibt Kinder, denen 
kommt man mit ganz etwas anderem bei als mit Strafe, und es gibt 



Kinder, denen kommt man iiberhaupt nicht bei ohne Strafe. Nur wird 
immer die Art des Strafens schon ein wenig abhangen davon, ob der 
Lehrer dieses oder jenes Temperament hat. Man mufi sich klar dariiber 
sein, daft man es mit Menschen zu tun hat, nicht mit Schnitzereien eines 
Bildhauers; man mufi ihre Wesenheit beriicksichtigen. Aber auch die 
Kinder miissen da beriicksichtigt werden. Und man braucht eigentlich 
gar nicht so viel zu reden, ob manchmal ein Klaps mehr oder weniger 
verabreicht werden soil. Da kommt das Wie viel mehr in Betracht 
als das Was. Alles handelt sich darum, dafi nur eine Strafe, die ver- 
hangt wird in voller Besonnenheit, in voller innerer Ruhe des Lehrers, 
eigentlich wirkt, wahrend, wenn sie erteilt wird aus der Zornmiitig- 
keit des Lehrers heraus, sie gar nicht wirken kann. Da kann der Lehrer 
durch Selbsterziehung natiirlich ungeheuer viel machen. Sonst kann 
es so kommen, dafi, wenn ein Kind einen Klecks gemacht hat, der Leh- 
rer wiitend wird und das Nachbarkind anfangt auszuzanken, das auch 
uber dieses Kind wiitend geworden ist: Du sollst nicht gleich wiitend 
werden! - Da sagt das Kind: Es werden ja auch erwachsene Menschen 
wiitend, wenn ihnen Unannehmlichkeiten begegnen. - Sagt der Leh- 
rer: Wiitend darfst du nicht werden, sonst schmeifie ich dir das Tinten- 
fafi an den Kopf. - Wenn in dieser Weise gestraft wird aus der Zorn- 
miitigkeit heraus, dann kommt endlich auch das zustande, was einmal 
in einer Erziehung da war: Eine Erzieherin kam unter ihre zu erzie- 
henden Kinder, die ein mafiiges Alter noch hatten. Die Kinder spielten. 
Die Erzieherin sagte: Aber was macht ihr da fur einen Krakeel, was 
treibt ihr da, warum seid ihr denn so laut, warum schreit ihr denn so 
viel? - Bis dann ein Kind sich aufraffte und sagte: Sie sind ja die ein- 
zige, die schreit. - Es kommt durchaus darauf an, dafi die Seelenverfas- 
sung des Strafenden, des Ermahnenden im Strafen und im Ermahnen 
die allergrofite Rolle spielt. Daher kann sogar die Vorsicht angewen- 
det werden, wenn das Kind etwas ausgefressen hat: zunachst es igno- 
rieren vor dem Kinde, eine Nacht dariiber schlafen. Am nachsten Tage 
wird die Sache vorgenommen. Dann ist bei dem Erzieher mindestens 
die notige innere Ruhe eingetreten. Da wird - ob eine Ermahnung oder 
eine Strafe eintreten soil - unter alien Umstanden eine richtigere Wir- 
kung erzielt werden, als wenn die Sache in Zornmiitigkeit erledigt wor- 



den ware. GewifS, auch das hat seine Schattenseiten, aber man mu& 
bei den Dingen abwagen und nicht in Einseitigkeit verfallen. 

Nun sieht man, daft bei einer solchen Erziehungs- und Unterrichts- 
methode, wie diejenige ist, die auf anthroposophischen Voraussetzun- 
gen beruht, das Lebensalter sozusagen gelesen werden muE. Man mull 
im Menschen mehr sehen, als man heute im naturwissenschaftlichen 
Denken sehen will. Gewifi, dieses naturwissenschaftHche Denken hat 
wunderbare Fortschritte gemacht, aber gegeniiber der Menschennatur 
ist es so, als ob man eine Schrift vor sich hatte und nun die Buchstaben 
beschreibt. Es ist auch niitzlich, die Buchstaben zu beschreiben, ist auch 
schon, aber darauf kommt es nicht an; man mufi lesen. Es handelt sich 
darum, dafi man nicht nach heutiger Methode die einzelnen Organe 
und ihre seelischen Verrichtungen beschreibt, sondern dafi man im 
Menschen lesen kann. Aber dieses Lesen verhalt sich bei dem Lehrenden 
und Unterrichtenden so: Ja, sehen Sie, wenn jemand ein noch so inter- 
essantes Buch in die Hand nimmt und kann nicht lesen, sondern nur 
die Buchstaben betrachtet, wird er nicht sehr stark zu innerer Regsam- 
keit aufgeriittelt werden. Denken Sie, wenn einer irgendeinen ganz 
interessanten Roman in die Hand nimmt und bloft die Buchstaben be- 
schreiben kann: es wird nichts in ihm vorgehen. So geht nichts fiir die 
padagogische Kunst in dem Menschen vor, wenn er nur die einzelnen 
Organe, die Seelenglieder beschreiben kann. Wenn er lesen kann, wird 
jedes Kind zu einer seelischen Lekture fiir den Erzieher. Und dieses 
zu einer seelischen Lektiirewerden kann auch bei ganz groften Klassen 
durchaus noch eintreten. Und wenn das so ist, f indet man einfach durch 
den inneren Takt heraus: Vor dem 9. oder 10. Lebensjahr wird das 
Kind noch nicht Welt und Ich unterscheiden konnen, wird es auch nicht 
von sich aus Aufsatzartiges schreiben konnen. Es wird eigentlich nur 
das hochstens wiedergeben konnen, was ihm in marchen- oder legen- 
denhafter Art vorgebracht wird. Erst nach diesem Lebensalter kann 
man langsam anfangen, an das Kind heranzukommen in Bildern und 
Gedanken, iiber die man es dann frei Erdachtes, Erfiihltes aufschrei- 
ben laik. Aber jene innere Gedankenstruktur, welche notwendig ist, 
um zum Aufsatz iiberzugehen, die liegt eigentlich wiederum erst gegen 
das 12. Jahr hin. So dafi es sich erst da darum handeln kann, zu Auf- 



satzartigem uberzugehen. Beginnt man dieses zu friih - ich bespreche 
das, weil eine diesbeziigliche Frage vorliegt -, ist das wiederum so, daft 
man das Kind jetzt nicht zu seelischer Sklerose, wohl aber zu seelischer 
Rachitis bringt, zu einer innerlichen Untiichtigkeit und Schwachlich- 
keit im spateren irdischen Lebensalter. 

Eben nur, wenn man wirklich auf den Menschen eingehen kann so, 
daft man eine individuelle Menschenerkenntnis in jedem einzelnen 
Falle hat, nur dann kann man so erziehen und unterrichten, daft der 
Mensch sich in der entsprechenden richtigen Weise auch sozial einzu- 
fiigen weift in die Welt, der er doch angehort, in die er sich immer 
mehr und mehr, immer tiefer und tiefer einleben muft, so lange er auf 
Erden weilt; dann wird das Hineinleben auch nach dem Tode in der 
richtigen Weise geschehen konnen, denn dort ist es Lebensbedingung 
in der geistigen Welt, die jenseits des Todes liegt. Der Mensch ver- 
hartet sich, wenn er nicht die Moglichkeit aufnimmt, Menschen mensch- 
lich zu begegnen, verhartet sich fur dasjenige Leben, das ihn nach dem 
Tode treffen wird. Das ist wiederum eine der Schattenseiten unseres 
Zeitalters, daft eigentlich die Menschen die Moglichkeit verloren ha- 
ben, den Menschen menschlich richtig zu begegnen. Dieses liebevolle 
Sich-Einfiihlen in den anderen Menschen, das ist heute nicht vorhan- 
den. Man kann es schon daran sehen, daft so viel geredet wird von so- 
zialen Forderungen. Warum wird von sozialen Forderungen so viel 
geredet? Weil die sozialen Selbstverstandlichkeiten, das miterlebende 
Fiihlen mit den Menschen so stark verloren worden ist. Wenn starke 
Forderungen in einem Zeitalter auftreten, so sollte man an diesen star- 
ken Forderungen immer sehen, was den Menschen fehlt in diesem Zeit- 
alter, was sie nicht haben; denn das fordern sie. Soziales Leben fehlt, 
deshalb tritt die soziale Ideee in einer so vehementen Weise in diesem 
Zeitalter auf. Aber dieses Erziehen auf das Soziale ist dasjenige, was 
vielfach unberuhrt geblieben ist, trotzdem es vielfach zur Sprache ge- 
bracht worden ist von sehr erleuchteten Geistern. Das ist dasjenige, 
was doch immer mehr und mehr in den Hintergrund getreten ist. In 
vieler Beziehung gehen heute die Menschen als Erwachsene verstand- 
nislos aneinander vorbei. Es ist jammerschade, ist jammervoll, wie 
die Menschen heute verstandnislos aneinander vorbeigehen. Man kann 



heute Gemeinschaften finden, die das oder jenes miteinander zu leisten, 
zu tun haben, die jahrelang schon miteinander arbeiten - die Menschen 
kennen sich in Wirklichkeit gar nicht, wissen gar nicht, wie der andere 
in seinem Inneren beschaffen ist, weil nicht herangewachsen ist das le- 
bendige Interesse, die lebendige Hingabe, das lebendige Mitfuhlen mit 
dem anderen Menschen. Das abertritt auf, wenn man im rechtenLebens- 
alter das Nachahmungs- und entsprechend das Autoritatsprinzip hin- 
einergossen hat in alle Zweige des Unterrichts und des Erziehens. Und 
dieses soziale Fiihlen, dieses Verstandnis fur den anderen Menschen, 
es ist innig davon abhangig, ob man einen Sinn hat fur das Geistige in 
der Welt. 

Es gab ein Zeitalter, in dem hat der Mensch wenig gewufit von 
der Erde; die Werkzeuge, deren er sich bedient hat, waren einfach und 
primitiv. Die Art und Weise, wie er kiinstlerisch die Dinge nachgebildet 
hat, war manchmal geistreich, aber aufierordentlich primitiv. Wir le- 
ben in einem Zeitalter, wo der Mensch komplizierte Werkzeuge zur 
Beherrschung der Natur hat, wo der Mensch die geringsten, minuzio- 
sesten Kleinigkeiten minuziosest nachahmt in Kunstwerken und so wei- 
ter. Aber dasjenige, was heute fehlt, ist das Hineinleben in den Geist 
der Natur, in den Geist des Kosmos, in das Ganze des Weltenalls. Das 
mufi wieder errungen werden. 

Vor alien Dingen schauen wir im Astronomischen nicht mehr hin- 
ein in die Menschenzusammenhange mit dem Weltenall. Wenn man 
eine Pflanze ansieht: sie wurzelt in dem Boden, kommt aus dem Keim 
heraus, entfaltet wieder die ersten Blatter, wiederum den Stengel, ent- 
faltet die weiteren Blatter, die Bliite, zieht sich wiederum in dem Sa- 
men zusammen, Goethe hat das beschrieben, indem er sagt: An der 
Pflanze findet statt Ausdehnung in die Weite, Entfaltung, Dehnung 
und wieder Zusammenziehung. - Goethe konnte noch nicht weit ge- 
nug gehen. Er beschrieb dieses Ausdehnen und Zusammenziehen der 
Pflanze. Er konnte nicht bis zu dem Punkte kommen, wo ihm aufge- 
gangen ware, warum das so ist: das Pflanzenwachstum ist ausgesetzt 
den Mondenkraften und den Sonnenkraften. Immer wenn Sonnen- 
krafte wirken, dehnt sich die Pflanze aus, entfaltet in die Weiten die 
Blatter; immer wenn Mondenkrafte wirken, zieht sich das Pflanzen- 



leben zusammen, entfaltet den Stengel oder auch den Samen, in dem 
das ganze Pflanzenleben wie in einem Punkte zusammengezogen ist. 
Und so konnen wir, wenn wir im Goetheschen Sinne sehen Ausdehnung 
und Zusammenziehung, darin den Wechsel von Sonnen- und Monden- 
kraften sehen, und wir werden hinausgefiihrt in die Weltenweiten, in 
das Kosmische. Und sehen wir in der Pflanze, wie die Sterne wirken, 
so losen wir uns los von dem Haftenbleiben an dem Aufterlichen. 

Indem so Sonnen- und Mondenkrafte auf die Pflanzen wirken, wir- 
ken sie in noch komplizierterer Weise auf das Menschenwesen ein. Man 
bekommt wiederum eine Vorstellung davon, wie der Mensch nicht nur 
ein Erdenburger, sondern ein Burger des Kosmos ist. Heute weifi der 
Mensch, daft er Kohl ifit, Wildbret ifit, daft er dieses oder jenes trinkt, 
daft er mit den irdischen Dingen in Zusammenhang lebt, daft diese 
weiter ihr Wesen in ihm treiben. Er weift das noch, da er die Dinge 
wahrnimmt. Aber er weift nicht, wie er zusammenhangt mit Sternen- 
welten auf geistig-seelische Art, wie im Mondenhaften zusammenzie- 
hende Krafte sind, im Sonnenhaften Ausdehnungskrafte, wie sich diese 
mehr oder weniger richtig im Menschen die Waage halten, wie im Mon- 
denhaften die melancholischen Seelenanlagen wurzeln, im Sonnenhaf- 
ten die sanguinischen Seelenanlagen, wie ein harmonischer Ausgleich 
stattfindet durch kosmische Wirkungen. 

Das im einzelnen zu verfolgen, beeintrachtigt ebensowenig die An- 
schauung der Freiheit, wie es auf der anderen Seite irgendwie zur 
Phantastik fuhrt. Denn das alles kann so exakt angeschaut werden wie 
das Mathematische; nur bleibt das Mathematische abstrakt, aber wahr; 
dieses aber fuhrt den Menschen dahin, daft er seine geistige Nahrung 
nimmt von dem, was das Heer der Sterne erstrahlt. Das wird im Men- 
schen zur Kraft, zur Impulsivitat. Indem der Mensch sich so mit dem 
Geiste des Weltenalls verbindet, wird er ein ganzer Mensch und be- 
kommt Impulse, an den Menschen nicht mehr blofi verstandnislos vor- 
beizugehen, sondern als Mensch den Menschen zu f inden. Je mehr man 
bloft den Stoff beschreibt und die Stoffbeschreibung auf den Menschen 
anwendet, desto mehr vereist man das seelische Leben; je mehr man 
mit dem Geiste sich verbiindet, desto mehr geht einem auch das Herz 
fiir die Menschen auf. So begriindet sich durch eine Erziehung, die 



das Geistige im Menschen finden lafit, Menschenliebe, Menschenmit- 
gefiihl, Menschendienst im rechten Sinne des Wortes. 

Aber wie alles zugleich Anfang und zugleich Ende ist im Organis- 
mus, so auch im ganzen Geisteswesen. Man kann die Welt nicht er- 
kennen, ohne dafi man Menschenkenntnis iibt, in den Menschen sel- 
ber hineinschaut. Denn der Mensch ist ein Spiegel der Welt; im Men- 
schen sind alle Geheimnisse des Weltalls enthalten. Im Menschen wir- 
ken die ruhenden Fixsterne, im Menschen wirken die sich bewegenden 
Planeten, wirken die Elemente der Natur. Menschenerkenntnis, im 
Menschen das Wesentliche schauen, heifit zugleich, sich in richtiger 
Weise in die Welt hineinfinden. Daher soil, ich mochte sagen, wie eine 
goldene Regel durch alles Erziehen und Unterrichten durchgehen, wie 
belebend alles, was der Erziehende und Unterrichtende gegeniiber den 
zu Erziehenden und zu Unterrichtenden vornimmt - ein dieses Bele- 
bendes, etwas ahnlich Belebendes, wie das Blut im physischen Sinne 
den physischen Organismus belebt: so soil aus einer durchgeistigten 
Weltanschauung heraus seelisches Lebensblut in die Seele des Erziehers 
iibergehen. Dann wird er im Leben dieses seelische Lebensblut in Me- 
thodik und Didaktik ganz einpragen, und diese werden dann nicht in 
abstrakten Prinzipien vorzubringen sein. Dann wird etwas leben in 
dem Erzieher, das ich umschreiben mochte mit den Worten, die ich am 
Schlusse aussprechen mochte wie eine Art Lebenserziehung: 

Dem Stoff sich verschreiben, 
Heifk Seelen zerreiben. 

Im Geiste sich finden, 
Heilk Menschen verbinden. 

Im Menschen sich schauen, 
Heifit Wei ten erbauen. 



FRAGENBEANTWORTUNG 



nach dem Vortrag vom 15. April 1924 

Fragc: Sind krankmachende Wirkungen von Erzichungsfehlern im Erwachsencn- 
alter zu iiberwinden? 

Gewifi kann der Erwachsene Krankheitskeime, die ihm in der Kind- 
heit anerzogen worden sind, iiberwinden; aber es handelt sich doch 
eigentlich darum, daft diese Arbeit dem Erwachsenen erspart werden 
kann, wenn man eben richtig erzieht. Naturlich ist es etwas anderes, 
wenn man, sagen wir, in der Kindheit so erzogen wird, daft auf dem 
Umweg durch das Seelische zum Beispiel Gichtkeime in den Menschen 
gelegt werden. Wenn man nicht gichtig wird, kann man etwas anderes 
tun, als sich der Gicht widmen in den Vierzigerjahren. Das ist gewift 
angenehmer! Man betrachte nur diejenigen Menschen, die an solchen 
Dingen leiden, was alles sie damit zu tun haben! Naturlich mufi dann 
alles dasjenige getan werden, was diese Dinge beseitigen kann - aber 
die eigentliche padagogische Frage beriihrt das ja nicht. Es scheint mir, 
daft es von vornherein unbedingt einleuchten mufi, daft, wenn man 
seelisch und geistig die Zusammenhange erkennt, man so erziehen mufi, 
daft der Korper durch die Erziehung zu solchen Anlagen nicht kommt. 
Dasjenige, was so keimhaft veranlagt ist, mufi, wenn es ausbricht in 
einem spateren Lebensalter, dann naturlich physisch-therapeutisch ge- 
heilt werden, und man sollte nicht allzuviel halten von seelisch-geisti- 
gen Kuren, die im hohen Alter angewandt werden. Es gehort viel dazu; 
insbesondere solche Keime, die so grundlich im Organismus sitzen, wie 
die durch die Erziehung aufgenommenen, sind aufterordentlich schwer 
auszumerzen, obwohl sie wie alles Krankhafte bekampft werden sollen. 

Frage: Hat das Kind keine Krafte des Ausgleiches in sich gegen die Schadcn der 
Erziehung? 

Die hat es schon in sich. Gerade in einer sachgemafien Schule wer- 
den solche Krafte des Ausgleiches wirklich entwickelt. Die Keime kon- 
nen aufgehen, mussen es aber nicht. Diese Krafte miissen aber in Wirk- 
lichkeit aus den Anlagen des Kindes hervorgerufen werden. 



Frage: Wie sind Linkshander in das Schreiben einzufuhren? 

Bei einem Linkshander ist es schon notwendig, daft man versucht, 
moglichst viel dazu zu tun, ihn in einen Rechtshander umzuwandeln. 
Nur wenn man sieht in der Praxis, daft es gar nicht gelingt, mufi man 
natiirlich mit der Linkshandigkeit fortarbeiten. Aber das einzig wiin- 
schenswerte ist, solche Linkshander in Rechtshander umzuwandeln; 
und das wird im wesentlichen ganz besonders mit Bezug auf das Schrei- 
ben, das zeichnende Schreiben meistens gelingen. Es ist im allgemeinen 
natiirlich notwendig, daft man ein solches Kind, das man versucht, vom 
Linkshandigen zum Rechtshandigen uberzufuhren, sehr stark beob- 
achtet; beobachtet namentlich, wie sehr leicht in einem gewissen Sta- 
dium, wenn man eine Zeitlang Anstrengungen gemacht hat, um die 
Linkshandigkeit in Rechtshandigkeit uberzufuhren, da gewisse Ideen- 
fliichtigkeiten eintreten; daft das Kind auch unter Umstanden wegen 
zu schnellen Denkens sich fortwahrend im Denken ins Stolpern bringt, 
und dergleichen. Das muft man sorgfaltig beachten und dann gerade 
die Kinder aufmerksam machen auf solche Dinge, weil es viel wesent- 
licher ist fur die Entwickelung des ganzen Menschen, wie dieser Zu- 
sammenhang ist zwischen Arm- und Handentwickelung und Sprach- 
zentrumentwickelung, als man gewohnlich denkt; und vieles andere 
hat darauf einen Einfluft, ob ein Kind links- oder rechtshandig ist. 

Frage: Ist es empfehlenswert, Kinder von 10 bis 12 Lebensjahren in der Spiegel- 
schrift sich uben zu lassen? 

Warum es eigentlich irgend empfehlenswert sein soli, einem Kinde 
von 10 bis 12 Jahren in Spiegelschrift Schreiben und Lesen beizubrin- 
gen, ist mir nicht verstandlich, Ich kann nicht annehmen, daft das aus 
irgendeiner Ecke des Lebens heraus irgend wiinschenswert sein sollte. 
Die Sache ist so, daft wenn man zum geistigen Schauen aufsteigt, so 
bekommt man in der Regel fur alles dasjenige, was noch wie eine Nach- 
wirkung aus dem physischen Leben da ist, ein Spiegelbild. Es ist durch- 
aus so, daft wenn man hinauftragt in die geistige Welt ein Geschrie- 
benes, so hat man oben ein Spiegelbild. Nehmen wir ein Beispiel: Je- 
mand versuchte - ich will iiber diese Dinge ganz frank und frei spre- 



chen - sich an eine Menschenwesenheit, die durch den Tod gegangen 
ist, an eine post mortem lebende Personlichkeit zu wenden, und zu 
dem, was man da erlebt mit dieser Personlichkeit, hatte man notig 
irgendein Geschriebenes aus dem physischen Leben zum Vergleichen. 
Dann erscheint diese Schrift, die man sonst kennt, so wie sie geschrie- 
ben ist, so, wie wenn man sie in Spiegelschrift durchlesen wiirde. Es 
iibersetzt sich das physisch in normaler Weise Geschriebene, wenn man 
ins Geistige hiniiberschaut, in das Spiegelbild seiner selbst. Wiirde man 
einem Kinde kunstlich Spiegelschrift beibringen, so wiirde man sehr 
viel tun, um das Kind erdenfremd zu machen, vor alien Dingen, urn 
es f remd des Gebrauches seines Kopf es zu machen. Das sollte man nicht 
tun; es konnte das unter Umstanden enden mit bedeutsamen seelischen 
und geistigen Storungen. Gerade die anthroposophische Erziehungs- 
kunst ist darauf bedacht, die Menschen nicht hinaufzufiihren in Wol- 
kenkuckucksheime, sondern sie auf das physische Leben vorzubereiten. 
Herausreifien konnte das Kind aus dem physischen Leben eine solche 
Mafinahme, es Spiegelschrift schreiben und lesen zu lehren. 

Frage: Warum ist die Schreibrichtung in den europaischen Sprachen von links 
nach rechts, im Hebraischen von rechts nach links, im Chinesischen von oben 
nach unten? 

Was die Anordnung der Schrift betrifft, Schreiben von links nach 
rechts und so weiter, so fiihrt das in sehr starke Tiefen der Kulturge- 
schichte hinein. Es kann hochstens eine kleine Andeutung gegeben wer- 
den. Es handelt sich darum, daft in friiheren Zeiten der menschlichen 
Entwickelung ein instinktives Schauen bei den Menschen vorhanden 
war, dafi die Menschen die physischen Erscheinungen tatsachlich nicht 
so intensiv gesehen haben, wie sie das heute tun, dafiir aber das in den 
physischen Erscheinungen lebende Geistige. Man stellt sich gewohnlich 
nicht klar genug vor, wie anders der Mensch in alten Zeiten in die Welt 
geschaut hat als heute. Die Menschen denken so leicht, ein alter Grieche 
habe etwa zum Himmel hinauf geschaut und habe die Blaue, weil das 
sudliche Blau noch intensiver ist als das nordliche, in derselben Schon- 
heit gesehen, wie es der heutige Grieche sieht. Das ist nicht der Fall. 
Das griechische Auge hat noch nicht so einen lebendigen Eindruck von 



dem Blau haben konnen. Das laflt sich nachweisen durch das Wort, 
das den Griechen fehlt. Die Griechen haben alles in mehr nach dem Rot 
und Gelb hinneigenden Nuancen gesehen, haben den Himmel mehr 
griinlich als blaulich gesehen. Das ganze Seelenleben der Menschen, in- 
sofern es auch von den Sinnen abhangig ist, hat sich im Laufe der Zei- 
ten geandert. - Weil das Hebraische mit Recht genannt werden kann 
eine derjenigen Sprachen, die den lebendigen Zusammenhang haben mit 
der menschlichen Urschrift, so haben sie gerade dieses noch erhalten, 
den Zug von rechts nach links, der sich bei uns nur noch erhalten hat 
in dem Rechnen, das wir zwar auch als eine alte Erbschaft in unserer 
Zivilisationsara haben - eine viel altere Erbschaft als unsere Hand- 
schrift -, von dem wir es aber nur nicht bemerken. Wenn Sie addieren 
oder subtrahieren, also rechnen - was aus morgenlandischer Anschau- 
ung stammt -, so schreiben Sie zwar zunachst die Zahlen von links nach 
rechts, aber die Natur der Zahlen selbst erfordert von Ihnen, dafi sie 
von rechts nach links die Rechnung machen. Daraus konnen Sie noch 
gut ablesen, wie unser Zahlensystem viel alteren Ursprungs ist als un- 
ser Schriftsystem. Das ist dasjenige, was dariiber etwa zu sagen ist. 
Wenn Sie dann die Schrift nehmen im Chinesischen: Nun, da brauchen 
Sie nur den ganzen Habitus der chinesischen Kultur ins Auge zu fas- 
sen, die darauf angelegt ist, statt desjenigen, was wir ganz lebendig ha- 
ben im Kosmos oder aus dem Kosmos - das Umkreisen um die Erde, 
die Richtung von links nach
…[truncated]