Die Kunst des Erziehens aus dem Erfassen der Menschenwesenheit

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RUDOLF STEINER GES AMT AUSG ABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE UBER ER2IEHUNG 



RUDOLF STEINER 

Die Kunst des Erziehens 

aus dem Erfassen 
der Menschenwesenheit 

Sieben Vortrage, gehalten in Torquay 
vom 12. bis 19. August 1924 
mit einer Fragenbeantwortung vom 20. August 1924 



1989 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach einer vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschrift 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe besorgte Hans Rudolf Niederhauser 



1. Auflage, Bern 1949 
2. Auflage (Nachdruck) Bern 1951 (Eindruck: 1949) 

3. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1963 

4. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1979 

5. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1989 



Bibliographie-Nr. 311 

Die Zeichnungen im Text sind teilweise nach Rudolf Steiners 
Tafelzeichnungen, ausgefiihrt von Fritz Zbinden (siehe Seite 147) 

e Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafsverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1979 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Satz und Druck: Kooperative Diirnau, Diirnau 
Printed in Germany 

ISBN 3-7274-3110-5 



den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- 
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861 - 1925) geschriebenen und 
veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 
1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch 
fiir die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen 
Gesellschaft. Er selbst wollte urspriinglich, daft seine durchwegs frei 
gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wtirden, da sie als 
«miindliche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen» gedacht 
waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte 
Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich 
veranlafk, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute 
er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra- 
phierenden, die Verwaltung der Nachschriften und die fiir die Her- 
ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus 
Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst kor- 
rigieren konnte, mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichungen 
sein Vorbehalt beriicksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge- 
nommen werden miissen, daft in den von mir nicht nachgesehenen 
Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemaft 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- 
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil 
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere Anga- 
ben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



Erster Vortrag, Torquay, 12. August 1924 

Charakteristik der gegenwartigen Situation in bezug auf die Erziehung. 

Notwendigkeit einer wirklichen Menschenerkenntnis. 

Die Inkarnation. Vererbung und Individualist, wirklichkeitsgemafi be- 

trachtet. 

Die kindliche Wesensart vor dem Zahnwechsel. Umschwung beim Zahn- 
wechsel. Aufgaben der Erziehung auf den verschiedenen Entwicklungs- 
stufen. 

Zweiter Vortrag, 13. August 1924 

Das Kind als Sinnesorgan. Wesen und Bedeutung der Nachahmung. Kin- 
dergarten. Spiel des Kindes. Lebensbeobachtung fordert die Phantasie des 
Erziehers. 

Der Zahnwechsel. Das Bildhaft-Phantasiemaftige im Unterricht. Einfuh- 
rung in das Schreiben. Freiheit des Lehrers in der Unterrichtsgestaltung. 
Wesensart des Kindes um das 9. Jahr. Die Krise. Vom Marchenerzahlen. 
Das Imponderable in der Erziehung. 

Dritter Vortrag, 14. August 1924 

Das Kind nach dem 9. Jahr. Pflanzenkunde. 

Tierkunde. Die erzieherische Wirkung dieser Unterrichtsfacher. 

Vom Marchen- und Mythenerzahlen. Bildhafte Geschichte. Kausale Be- 

trachtung erst nach dem 12. Lebensjahr. Vom Strafen. Selbsterziehung. 

Vierter Vortrag, 15. August 1924 . . . . 

Selbsterziehung. Mut zur anfanglichen Unvollkommenheit. Schicksals- 
beziehung zu den Kindern. Beispiel einer bildhaften Erzahlung. Methodi- 
sches zum Erzahlen. Meditative Seelenverfassung des Erziehers. Behand- 
lung der Temperamente. 

Symmetrieiibungen und inneres Formgefuhl. Geschicklichkeitsiibungen 
am eigenen Leib zur Entwicklung des Denkens. Malen. Epochenunter- 
richt. 



Funfter Vortrag, 16. August 1924 

Vom Rechnen. Bildhafte Entwicklung des Zahlbegriffs. Rhythmisches 
Zahlen. Zahlen, eine Willensangelegenheit; der Kopf als Zuschauer. 



Die vier Rechnungsoperationen. Der Materialismus als Folge der Erzie- 
hung. Humor im Unterricht. 

Geometrieunterricht. Anschauliche Beweise des pythagoreischen Lehr- 
satzes. 

Sechster Vortrag, 18. August 1924 96 

Charakteristik der kindlichen Entwicklungsstufen im Zusammenhang 
der Wesensglieder. Plastizierende, organgestaltende Tatigkeit des Ather- 
Ieibes. Der plastisch-malerische Betatigungsdrang der Kinder. Die Ge- 
schlechtsreife. Das Ergreifen der physischen Organisation durch den 
Astralleib. Bedeutung des musikalischen Unterrichts. 
Sprachunterricht. Grammatik urns 9. Jahr. Fremdsprachenunterricht 
ohne Ubersetzung. Verschiedenheit der Sprachen durch verschiedenes 
Lautempfinden. 

Eurythmie. Turnen, Gymnastik; ihr Wesen. Eurythmie bringt Inneres zur 
Offenbarung. Durch das Turnen fugt sich der Mensch in den Raum ein. 

Siebenter Vortrag, 19. August 1924 113 

Mineralogieunterricht mit dem 12. Lebensjahr. Ausgehen vom Ganzen. 
Physikunterricht an das Leben ankniipfen. Appellieren an die Phantasie. 
Ermiidung. Wesen des Rhythmischen. Aufsatz. 

Unterricht und Erziehung sollen ans Leben ankniipfen und aus dem 
Leben hervorgehen. Wirklichkeitsfremdes Denken. Lehrerkonferenz, die 
Seele des Schulorganismus. Wirkung der Zahl von Knaben oder Madchen 
in der Klasse. Pflege der minderbegabten Kinder. 

Aller Unterricht soli dem Kind eine Erkenntnis geben von der Stellung 
des Menschen in der Welt. Lebensverstandnis durch Technologieunter- 
richt. Zum Handarbeitsunterricht. Zeugniswesen. Kontakt mit dem 
Elternhaus zum Verstandnis des Kindes. 

Fragenbeantwortung, 20. August 1924 129 

Der Unterschied zwischen Multiplizieren und Dividieren. Messen und 
Teilen. Vom Konkreten zum Abstrakten im Rechnen. Vom Zeichen- 
unterricht. Latein- und Griechischunterricht. Zur Frage des Sportes. 
Religionsunterricht. Zur Wahl der Fremdsprachen. Sprachenlernen vor 



dem Zahnwechsel. Schluftwort. 

Zu dieser Ausgabe 147 

Hinweise 148 

Namenregister 149 

Ubersicht uber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 151 



ERSTER VORTRAG 



Torquay, 12. August 1924 



Meine lieben Freunde! Es gereicht mir wirklich zur tiefsten Befriedi- 
gung, daft Sie hier in England nun so weit sind, um an die Begriin- 
dung einer Schule im anthroposophischen Sinne denken zu konnen. 
Es bedeutet dies ja in Wirklichkeit einen aufterordentlichen, tiefen 
Einschnitt in die Geschichte des Erziehungswesens. Spricht man einen 
solchen Satz aus, so ist es ja sehr leicht, daft man fur das Aussprechen 
eines solchen Satzes der Unbescheidenheit geziehen wird. Aber es 
liegt bei allem, was aus anthroposophischen Untergriinden fur die 
Erziehungs- und Unterrichtskunst hervorgehen soil, auch wirklich 
heute etwas Eigentumliches zugrunde. Und ich mochte es mit aller- 
groftter Freude begriiften, daft der erste Stamm eines Lehrerkolle- 
giums hier sich wirklich bereit gefunden hat, aus dem Innersten der 
Seele heraus anzuerkennen, daft bei dem, was wir anthroposophische 
Padagogik nennen, etwas Besonderes zugrunde liegt. Wir sprechen, 
wenn wir von anthroposophischer Padagogik reden, wirklich nicht 
aus einem fanatischen Reformgedanken heraus von der Notwendig- 
keit einer Erneuerung des Erziehungswesens, sondern wir sprechen 
aus der Empfindung und dem Erleben der Kulturentwickelung der 
Menschheit heraus. 

Wir sprechen so, daft wir uns bewuftt sind, es ist viel, sehr viel 
von ausgezeichneten Menschen im Laufe des 19. Jahrhunderts und 
namentlich in den letzten Jahrzehnten fur die Erziehungskunst ge- 
schehen. Allein es ist dasjenige, was aus den besten, aus den allerbe- 
sten Absichten hervorgegangen ist, so geschehen, daft man sagen 
muft: Man hat alles mogliche auf dem Gebiete des Erziehungswesens 
versucht, aber ohne wirkliche Menschenerkenntnis. Es fiel das Den- 
ken liber menschliche Erziehung hinein in eine Zeit, in der es einfach 
wegen des Materialismus, der auf alien Gebieten herrschte und eigent- 
lich seit dem 15. Jahrhundert geherrscht hat, keine wirkliche Men- 
schenerkenntnis hat geben konnen. Und so hat man eigentlich immer, 
wenn man erzieherische Reformgedanken geauftert hat, auf Sand 



oder etwas noch mehr ohne Grund Dastehendes gebaut; man hat aus 
allerlei Emotionen heraus, aus Urteilen, die man sich bildete iiber die 
Art, wie das Leben sein soil, Erziehungsgrundsatze aufgestellt. Man 
hat aber durchaus nicht die Moglichkeit gehabt, den Menschen in sei- 
ner Ganzheit zu kennen und sich zu fragen: Wie mull man dasjenige, 
was in der Menschenwesenheit gottgegeben drinnensteckt, nachdem 
der Mensch aus seinem vorirdischen Leben in das irdische Leben her- 
abgegangen ist, im Menschen zur Offenbarung bringen? Das ist im 
Grunde genommen die Frage, die man zunachst abstrakt aufwerfen 
kann, die man aber konkret nur dann beantworten kann, wenn man 
eine wirkliche Erkenntnis des Menschen nach Leib, Seele und Geist 
zugrunde legt. 

Nun liegt ja fiir die heutige Menschheit die Sache so: Die Leibes- 
erkenntnis ist aufterordentlich weit ausgebildet. Wir haben aus Bio- 
logie, Physiologie, Anatomie heraus eine sehr, sehr ausgebildete 
Leibeserkenntnis des Menschen. Aber schon wenn wir zur Seelen- 
erkenntnis kommen wollen, stehen wir mit den gegenwartigen An- 
schauungen vor einer volligen Unmoglichkeit; denn alles das, was 
sich auf die Seele bezieht, ist heute Name, Wort. Man greift selbst 
bei diesen Dingen wie Denken, Fiihlen und Wollen schon - wenn 
man auf die gewohnliche Psychologie der heutigen Zeit hinsieht - 
nicht mehr auf Wirklichkeit. Die Worte sind geblieben: Denken, 
Fiihlen, Wollen; aber eine Anschauung von dem, was eigentlich in 
der Seele waltet, fiir das, was man mit Denken, Fiihlen und Wollen 
anspricht, ist nicht vorhanden. Denn, sehen Sie, was heute sogenannte 
Psychologen iiber Denken, Fiihlen und Wollen reden, das alles ist ja 
in Wirklichkeit dilettantisch. Sie reden so etwa, wie wenn ein Physio- 
loge vom Menschen im allgemeinen reden wiirde, von menschlicher 
Lunge, menschlicher Leber, und nie unterscheiden wiirde zwischen 
kindlicher Leber und Greisenleber. In der Leibeswissenschaft ist man 
da ja sehr weit. Kein Physiologe wird ermangeln, den Unterschied zu 
berucksichtigen zwischen einer kindlichen Lunge und einer Greisen- 
lunge oder gar zwischen einem kindlichen Haar und dem Haare des 
alten Menschen. Das wird man alles unterscheiden. Aber bei Denken, 
Fiihlen und Wollen, da spricht man nur Worte aus, man ergreift 



nichts in Wirklichkeit. Man weift zum Beispiel nicht, daft das Wollen 
jung ist, so wie es in der Seele auftritt, das Denken alt, daft also das 
Denken ein altes Wollen, das Wollen ein junges Denken ist in der 
Seele, so daft man in alledem, was man in der Seele hat, Jugend und 
Alter gleichzeitig hat beim Menschen. 

Gewift, in der Zeit hintereinander haben wir in der Seele das alte 
Denken neben dem jungen Wollen schon beim Kinde. Da sind sie 
gleichzeitig. Ja, solche Dinge, die sind Realitaten. Aber kein Mensch 
weifi heute irgend etwas iiber diese Realitat der Seele in demselben 
Sinne zu sagen, wie iiber die Realitaten des Leibes. Daher steht man 
als Erzieher vollig hilflos dem Kinde gegeniiber. Denken Sie sich 
nur einmal, wenn Sie als Arzt nicht unterscheiden konnten zwischen 
einem Kinde und einem Greis, Sie waren naturlich hilflos. Der Leh- 
rer aber ist, weil es eine Wissenschaft von der Seele gar nicht gibt, 
gar nicht in der Lage, iiber die Seele des Menschen so zu sprechen, 
wie heute der Arzt sprechen kann vom Leibe des Menschen. Und 
Geist - ja, da ist uberhaupt nichts, davon kann man nicht reden, da 
sind nicht einmal Worte mehr da. Ein einziges Wort, Geist, aber 
das besagt nicht mehr viel; mehr Worte dafur sind eigentlich nicht da. 

Also von einer Menschenerkenntnis im Sinne unserer Gegenwart 
kann eigentlich zunachst gar nicht die Rede sein. Da kann man nun 
leicht fuhlen: Es geht nicht alles mit rechten Dingen zu in der Erzie- 
hung. Man muft das oder jenes verbessern. Ja, aber wie soil man 
etwas verbessern, wenn man gar nichts weift iiber den Menschen? 
Daher sind die Erziehungsreformgedanken, die da aufgetreten sind, 
alle vom allerbesten Willen beseelt, aber es ist keine Menschen- 
erkenntnis vorhanden. 

Das merkt man selbst bis in unsere Kreise herein. Denn was kann 
heute dem Menschen zur Menschenerkenntnis verhelfen? Anthro- 
posophie! Das ist gar nicht aus einem sektiererischen, fanatischen 
Untergrunde heraus gesagt. Wenn heute einer Menschenerkenntnis 
haben will, muft er eben Anthroposophie in sich aufnehmen. Wenn 
man aber aus Menschenerkenntnis - und das ist doch naturlich - un- 
terrichten soil, muft man sich diese Menschenerkenntnis erwerben. 
Was ist das Naturliche? Daft man sie sich durch Anthroposophie er- 



wirbt. Fragt also heute jemand iiber die Grundlage einer neuen Pad- 
agogik, was muft man ihm sagen? Anthroposophie, die ist die Grund- 
lage einer neuen Padagogik! Ja, aber nun bestreben sich sehr viele 
Menschen unter uns selber, Anthroposophie moglichst zu verleugnen 
und die Padagogik ohne Anthroposophie propagieren zu wollen; sie 
mochten nichts merken lassen, da£ Anthroposophie dahinter ist. 

Es gibt ein deutsches Sprichwort, das heifk: Wasch mir den Pelz, 
aber mache mir ihn nicht nafi. So sind sehr viele Bestrebungen, die 
auf diesem Gebiete unternommen werden. Wahr mufi man reden und 
denken vor alien Dingen. Deshalb miifite man heute, wenn jemand 
fragt: Wie kann ich ein guter Padagoge werden? sagen: Du mufk von 
der Anthroposophie ausgehen. Du darfst sie nicht verleugnen, du 
mufk dir Menschenerkenntnis durch Anthroposophie erwerben. 

Menschenerkenntnis haben wir ja im heutigen Zivilisationsleben 
nicht. Wir haben Theorien, aber wir haben keine lebendige Einsicht, 
weder in die Welt, noch in das Leben, noch in den Menschen. Wirk- 
liche Einsicht fiihrt zur Lebenspraxis. Aber wir haben heute keine 
Lebenspraxis. Wissen Sie, wer die allerunpraktischsten Leute heute 
sind? Die allerunpraktischsten Leute sind nicht die Wissenschafter, 
die sind ungeschickt und lebensfremd, nur bemerkt man es bei denen; 
aber bei denen, die die starksten Theoretiker sind, die am meisten 
lebensunpraktisch sind, bei denen bemerkt man das namlich nicht. 
Das sind die sogenannten Praktiker, die kommerziellen und indu- 
striellen Leute, die Bankleute; das sind die Leute, die heute die prak- 
tischen Lebenszusammenhange beherrschen aus theoretischen Ge- 
danken heraus. Eine Bank ist heute ganz aus theoretischen Ge- 
danken heraus gebildet. Es ist gar nichts Praktisches darinnen. Nur 
bemerken die Leute das nicht, weil sie sagen: So mu!5 es sein, so 
machen es die praktischen Leute. Dann schickt man sich halt da 
hinein. Man merkt nicht, welchen Schaden das im Leben wirklich an- 
richtet, weil es ganz unpraktisch wirkt. Das praktische Leben ist heute 
ganz unpraktisch; auf alien Gebieten ist gerade das praktische Leben 
ganz unpraktisch. 

Und merken werden es die Leute nur, wenn immer mehr und mehr 
zerstorende Elemente in die Zivilisation hineinkommen und sie auf- 



losen. Der Weltkrieg ist, wenn es so bleibt, nur ein Anfang gewesen, 
eine Introduktion. Der Weltkrieg ging in Wirklichkeit aus dieser 
Unpraxis hervor, aber er war nur eine Einleitung. Es handelt sich 
darum, daft nicht fortgeschlafen werde. Und am wenigsten geht es, 
daft man auf dem Gebiet des Unterrichts- und Erziehungswesens 
weiterschlaft. Da handelt es sich wirklich darum, daft man eine Er- 
ziehung aufnimmt, die auf den ganzen Menschen nach Leib, Seele 
und Geist geht, und daft daher auch wirklich Leib, Seele und Geist 
zunachst erkannt werden. 

Nun kann es sich ja in einem kurzen Kursus, wie er hier gehalten 
werden soil, nur darum handeln, die wichtigsten Dinge, die sich auf 
Leib, Seele und Geist beziehen, so zu gestalten, daft sie gerade auf 
das Unterrichts- und Erziehungswesen hinauslaufen. Das wollen wir 
tun. Nur ist das erste Erfordernis, das gleich vom Anfang an einzu- 
sehen ist, daft man wirklich sich bemiiht, auch aufterlich die Blicke 
auf den ganzen Menschen hinzurichten. 

Wie bildet man heute Erziehungsgrundsatze? Man schaut auf das 
Kind, sagt sich, das Kind ist das und das, das Kind soil etwas lernen. 
Man denkt nach, wie man es am besten unterrichtet, damit es schnell 
dies und jenes lernt. Ja, was ist denn ein Kind? Ein Kind ist ein Kind 
doch hochstens zwolf Jahre, meinetwillen auch zwanzig Jahre lang, 
darauf kommt es mir jetzt nicht an, aber einmal wird es doch etwas 
anderes, einmal wird es ein alterer Mensch. Das ganze Leben ist eine 
Einheit, und wir haben nicht bloft auf das Kind zu sehen, sondern 
auf das ganze Leben; wir haben auf den ganzen Menschen zu sehen. 

Nehmen wir nun an, ich habe ein blasses Kind in der Schule sitzen. 
Ein blasses Kind muft fiir mich ein Ratsel sein, das ich zu losen habe. 
Es konnen viele Griinde sein, aber es kann der Fall so liegen: Das 
Kind ist noch mit etwas rosigem Gesicht in die Schule gekommen, es 
ist unter meiner Behandlung blaft geworden. Ich gestehe mir das. Ja, 
da muft ich jetzt beurteilen konnen, warum das Kind blaft geworden 
ist. Ich werde vielleicht darauf kommen, daft ich diesem Kind zuviel 
Gedachtnismaterial gegeben habe. Ich habe das Gedachtnis des Kin- 
des zu stark angestrengt. Komme ich nicht ab, bin ich ein padagogisch 
Kurzsichtiger und bilde mir ein, eine Methode musse durchgefiihrt 



werden, ganz gleichgiiltig, ob das Kind blafi oder rot wird dabei, 
dann bleibt das Kind blafL 

Wenn ich aber jetzt in die Lage kame, dieses Kind zu beobachten, 
wenn es funfzig Jahre alt sein wird, dann wird dieser Mensch wahr- 
scheinlich unter einer furchtbaren Sklerose leiden, wird eine Arterien- 
verkalkung haben, von der man nicht wissen wird, wovon sie kommt. 
Sie kommt davon, dafi ich das Gedachtnis des Kindes mit acht, neun 
Jahren iiberladen habe. Ja, sehen Sie, der Fiinfzigjahrige und der 
Acht-, Neunjahrige gehoren zusammen, das ist doch ein Mensch. Wir 
miissen wissen, was aus etwas, was wir mit dem Kinde machen, nach 
funfzig oder vierzig Jahren wird, denn das Leben ist eine Einheit, das 
Leben gehort zusammen. Blofi das Kind zu kennen genii gt nicht; wir 
mussen den Menschen kennen. 

Und wiederum, denken Sie, plage ich mich damit, einer Klasse 
moglichst gute Definitionen beizubringen, daft die Begriffe ganz fest 
sitzen, daft das Kind wei£, das ist ein Lowe, das eine Katze und so 
weiter. Ja, soli das Kind nun immer bis zu seinem Tode diese Begriffe 
beibehalten konnen? Wir haben ja heute gar keine Ahnung davon, 
daft auch das Seelische wachsen mui Wenn ich einem Kind einen 
Begriff beibringe, der nun ein fur allemal richtig sein soil - was ist 
nicht alles richtig? -, und es soil ihn das ganze Leben hindurch be- 
halten konnen, ist das gerade so, wie wenn ich ihm mit drei Jahren 
Schuhe kaufe und alle folgenden Schuhe jetzt nur so groft machen 
will, wie die Schuhe, die ich ihm mit drei Jahren kaufte. Das Kind 
wachst dariiber hinaus. Da merkt man die Sache, und es wiirde als 
eine Barbarei angesehen werden, wenn ich ihm so kleine Schuhe 
kaufen wollte und den Fufi so klein halten wollte, daft er immer in 
den Schuh des Dreijahrigen hineinpafit! Aber mit der Seele tun wir 
das. Wir geben dem Kind Begriffe, die nicht wachsen mit dem Kind. 
Wir geben ihm Begriffe, die bleiben sollen, plagen es mit bestimmten 
Begriffen, die bleiben sollen, wahrend wir dem Kinde Begriffe geben 
sollen, die wachsen konnen. Wir drucken die Seele fortwahrend in 
die Begriffe hinein, die das Kind bekommen hat. 

Das sind Dinge, die in der alleroberflachlichsten Weise zusammen- 
hangen mit der Forderung, man soli den ganzen Menschen, den 



wachsenden, lebendigen Menschen in der Padagogik ins Auge fassen, 
nicht irgendeinen abstrakten Begriff des Menschen. 

Wenn man die richtige Anschauung hat, daft das ganze Menschen- 
leben ein zusammenhangendes ist, kommt man erst darauf, wie ver- 
schieden wiederum die einzelnen Lebensalter sind. Das Kind bis zum 
Zahnwechsel ist ja ein ganz anderes Wesen als das Kind nach dem 
Zahnwechsel. Naturlich darf man dabei nicht grobe Urteile, grobe 
Anschauungen zugrunde legen. Wenn man sich unter dem Menschen 
nur ein zweibeiniges Wesen vorstellt, das oben den Kopf und in des- 
sen Mitte seine Nase hat, wird man sagen, das Kind hat auch vor dem 
Zahnwechsel zwei Beine und in der Mitte des Gesichtes eine Nase 
und so weiter. Aber wenn man die Fahigkeit hat, feinere Unter- 
schiede im Leben zu beobachten, dann wird man vor und nach dem 
Zahnwechsel im Kinde ein ganz verschiedenes Wesen finden. 

Vor dem Zahnwechsel ist an dem Kinde wirklich deutlich noch 
wahrzunehmen, wie dasjenige nachwirkt, richtig nachwirkt, was das 
Kind als Lebensgewohnheiten vor der Geburt, beziehungsweise vor 
der Konzeption in dem vorirdischen Leben in der geistigen Welt 
hatte. Der Korper des Kindes tut da fast so, als ob er Geist ware; 
denn der Geist, der heruntergestiegen ist aus der geistigen Welt, ist 
noch voll tatig in dem Kinde in den ersten sieben Lebensjahren. 
Sie werden sagen: Schoner Geist! Der ist ja ganz und gar tobsiichtig 
geworden, denn das Kind tobt, es benimmt sich ungeschickt, kann 
doch nichts. Das soil alles der Geist sein vom vorirdischen Leben? 
Ja, denken Sie nur daran, wenn Sie ganz ausgebildete, geschickte 
Menschen waren und plotzlich verurteilt waren, fortwahrend in 
einem Raum, sagen wir von 62 Grad Celsius zu leben, Sie konnten 
es nicht. Sie konnten das noch weniger, als der Geist des Kindes, der 
heruntergestiegen ist aus den geistigen Welten und sich jetzt in 
irdischen Verhaltnissen benehmen soil, sich da zu benehmen weifi. 
Weil er in eine ganz andere Welt versetzt ist, weil der Geist plotz- 
lich, was er vor dem Erdenleben nicht hatte, einen Leib an sich zu 
tragen hat, benimmt er sich so, wie sich das Kind eben benimmt. 
Aber dennoch, wer zu beobachten versteht, wie nach und nach aus 



der unbestimmten Gesichtsphysiognomie des Kindes mit jedem Tag, 
mit jeder Woche, mit jedem Monat mehr das Bestimmte heraus- 
kommt, wie aus den ungeschickten Bewegungen nach und nach die 
geschickten Bewegungen werden, wie das Kind sich ganz einlebt in 
die Umgebung, der weift, das ist der Geist, der heruntergestiegen ist 
aus der vorirdischen Welt, der den Korper allmahlich sich ahn- 
lich zu machen versucht. Wir werden begreifen, warum das Kind 
so ist, wenn wir so beobachten. Wir werden aber auch begreifen, 
daft es wirklich der heruntergestiegene Geist ist, der in dem Kor- 
per des Kindes so wirkt, wie wir das eben in dem Kinde wirksam 
sehen. 

Daher gibt es fur den, der in die geistigen Geheimnisse eingeweiht 
ist, eigentlich nichts Reizvolleres, als das Kind zu beobachten. Man 
lernt ja, wenn man das Kind beobachtet, nicht die Erde, man lernt 
den Himmel kennen. Und nicht bloft in den sogenannten artigen 
Kindern. Bei den artigen Kindern ist es meistens so, daft ihnen der 
Korper schwer wird. Schon im Kindheitsalter wird ihnen der Korper 
schwer. Der Geist kann ihn nicht recht in Empfang nehmen; die Kin- 
der sind still, sie schreien nicht. Die Kinder sitzen viel, sie toben 
nicht. Der Geist ist in ihnen untatig, weil der Korper solchen Wider- 
stand bietet. Bei sogenannten braven Kindern ist es oftmals so, daft 
der Korper dem Geiste Widerstand bietet. 

In Kindern, die nicht so brav sind, sondern die ordentlich toben, 
ordentlich sich ausschreien, die einem Miihe machen, in denen regt 
sich der Geist, naturlich auf ungeschickte Art, denn er ist vom Him- 
mel auf die Erde versetzt, aber er regt sich eben. Er braucht den Leib. 
Man kann tatsachlich das wuste Geschrei eines Kindes zuweilen 
furchtbar entzuckend finden, aus dem einfachen Grunde, weil man 
dabei erfahrt, welches Martyrium zunachst der Geist durchmacht, 
wenn er in einen kindlichen Korper hinunterkommt. 

Ja, Erwachsener zu sein, das ist leicht, fur den Geist namlich. Da 
hat man sich den Korper schon durchaus zubereitet. Da bietet der 
Korper nicht mehr so viel Widerstand. Erwachsener zu sein ist ganz 
leicht. Kind zu sein, das ist aufterordentlich schwierig. Das Kind 
merkt es nur nicht, weil das Bewufttsein noch nicht erwacht ist, das 



schlaft noch. Aber mit dem Bewufksein, das vor dem Herunterstieg auf 
die Erde da war, mit dem wiirde das Kind es schon bemerken. Wenn 
das Kind in diesem Bewufksein darinnen ware, dann ware des Kindes 
Leben eine furchtbare Tragik, eine ganz furchtbare Tragik. Denn se- 
hen Sie, da steigt man herunter auf die Erde; man ist gewohnt an eine 
geistige Substanz, aus der man vor dem Herunterstieg auf die Erde 
sein Geistleben hatte. Da ist man gewohnt, diese geistige Substanz zu 
handhaben. Die hat man sich ganz selbst zubereitet nach seinem 
Karma, nach den Ergebnissen voriger Erdenleben. Da steckt man 
drinnen, sozusagen in seinem eigenen geistigen Bekleidungsstuck. 
Jetzt soli man heruntersteigen auf die Erde. - Ich mochte ganz popu- 
lar reden iiber solche Dinge, und Sie miissen mir verzeihen, wenn ich 
sie darstelle, wie sie sich eben dem darstellen, der dariiber so redet, 
wie iiber die gewohnlichen Dinge der Erde; man kann so reden, weil 
sie so sind. - Jetzt soli man heruntersteigen; man soil sich einen 
Korper auf der Erde wahlen. 

Ja, dieser Korper ist einem von Generationen zubereitet. Da ha- 
ben ein Vater und eine Mutter einen Sohn oder eine Tochter bekom- 
men, diese wiederum einen Sohn oder eine Tochter und so fort. Das 
gibt dann einen Korper durch Vererbung. Den soil man beziehen. 
In den soil man einkehren. Da kommt man plotzlich in ganz andere 
Verhaltnisse herein. Man zieht sich solch einen Korper an, der einem 
durch die Generationenfolge zubereitet worden ist. 

Gewifi, man wirkt schon von der geistigen Welt herunter, damit 
man nicht einen vollig unpassenden Korper bekommt, aber man be- 
kommt einen ziemlich unpassenden Korper zumeist. Man pafk zu- 
meist gar nicht hinein in einen solchen Korper. Wenn nur ein klein 
wenig ein Handschuh auf einer Hand so wenig passen wiirde, wie in 
der Regel ein Korper auf eine Seele pafk, so wiirden Sie diesen Hand- 
schuh in alle Ecken des Himmels werfen. Es wiirde Ihnen gar nicht 
einfallen, den Handschuh anzuziehen. Aber wenn Sie aus der geisti- 
gen Welt heruntersteigen und einen Korper haben wollen, dann 
miissen Sie eben einen nehmen. Und diesen Korper haben Sie nun 
bis zum Zahnwechsel. Denn es ist so, da$ eigentlich alle sieben bis 
acht Jahre unsere aufSere physische Materie ganz ausgetauscht wird, 



im wesentlichen wenigstens, nicht fiir alles. Die Zahne, die wir zu- 
erst bekommen, werden gewechselt, dann bleiben sie uns. Es ist das 
nicht mit alien Gliedern des menschlichen Organismus der Fall. 
Wichtigere Glieder noch als die Zahne werden alle sieben Jahre 
ausgetauscht, solange der Mensch auf Erden ist. Wiirden die Zahne 
sich ebenso verhalten, dann wiirden wir wie mit 7 Jahren, so mit 
14, mit 21 Jahren und so fort wieder Zahne bekommen, und es gabe 
keine Zahnarzte auf der Erde. 

Gewisse Organe, die hart sind, bleiben dann. Aber gerade die wei- 
cheren Organe werden immer erneuert. In den ersten sieben Lebens- 
jahren hat man ja einen Korper, den einem eben die auftere Natur 
der Eltern und so weiter iibergibt. Es ist ein Modell. Man ist mit 
seiner Seele gegeniiber diesem Korper wie der Kiinstler gegenliber 
einem Modell, das er nachahmen soil. Der zweite Korper, den man 
mit dem Zahnwechsel herauszieht aus dem ersten - nach und nach 
natiirlich, es geht durch alle sieben Jahre hindurch -, den hat man 
sich erst selber gemacht nach dem Modell, das einem von den Eltern 
gegeben worden ist. Den Korper, den man sich selber macht, hat man 
erst nach sieben Jahren. Alles, was heute die auftere Wissenschaft von 
der Vererbung und so weiter sagt, ist ja dilettantisch gegeniiber der 
Wirklichkeit. In Wirklichkeit bekommen wir einen Modellkorper, 
den wir sieben Jahre an uns haben. Natiirlich fangt er schon in den 
ersten Lebensjahren an, sich abzutoten und abzustofien. Aber das 
geht weiter, und wenn wir den Zahnwechsel haben, bekommen wir 
den zweiten Korper. 

Nun gibt es schwache Individualitaten; sie kommen schwach her- 
unter und bilden sich den zweiten Korper, den sie nach dem Zahn- 
wechsel an sich tragen, genau nach dem ersten. Wir sagen, die bilden 
sich genau nach den Eltern. Das ist gar nicht wahr. Den zweiten 
Korper bilden sie sich nach dem Modell. Nur in den ersten sieben 
Lebensjahren haben wir Vererbtes in uns. Natiirlich sind wir alle 
schwache Individualitaten und bilden sehr viel nach. Aber es gibt 
auch starke Individualitaten, die kommen herunter, haben in den er- 
sten sieben Lebensjahren viel vererbt. Sie konnen das an den Zahnen 
sehen. Die ersten Zahne sind noch so, dafi man ihnen die Zahmheit 



ansieht in der Vererbung. Die zweiten Zahne, die knacken schon 
ganz ordentlich, die haben ihre entsprechenden Hocker. Das sind 
starke Individualitaten, die sich ganz ordentlich ausbilden. Dann 
haben Sie Kinder, die sind mit zehn Jahren noch so wie andere mit 
vier, Abbilder. Andere Kinder sind mit zehn Jahren ganz verandert. 
Die starke Individualist regt sich. Das Modell wird beniitzt, aber 
nachher bildet man einen selbstandigen Korper aus. 

Auf solche Dinge mufi man hinschauen. Mit all diesen Dingen von 
Vererbung kommt man nicht weiter, wenn man nicht hineinsieht, 
wie die Dinge sind. Vererbung im eigentlichen Sinne, wie sie die 
Wissenschaft heute vertritt, gilt nur fur die ersten sieben Jahre des 
Menschen. Wenn er nachher etwas erbt, erbt er es freiwillig, konnte 
man sagen; er macht es namlich nach dem Modell. In Wirklichkeit 
wird das Vererbte mit dem ersten Korper, mit dem Zahnwechsel ab- 
gestofien. 

Wir haben aufierordentlich stark das Seelische, das herunterge- 
stiegen ist aus der geistigen Welt, das ungeschickt ist, weil es sich 
erst hineinfinden mufi in das aufiere Naturhafte. Aber in Wahrheit 
ist alles, ja, das Ungezogenste bei dem Kinde so entziickend. Natur- 
lich miissen wir schon ein bifichen Philister sein, dafi wir nicht alle 
Ungezogenheiten durchlassen. Wie der Geist geplagt wird von den 
Damonen auf der Welt, die ausarten, das merkt man am meisten am 
Kinde. Das Kind mufi in eine Welt hinein, in die es oft durchaus 
nicht hineinpafk. Das ist eine furchtbare Tragik, wenn man das be- 
wufit durchfuhrt. Wenn man das bewufit durchfuhren miifite, wenn 
man etwas von Initiation kennt und mit Bewufitsein sieht, was im 
Kinde diesen Korper ergreift, mufi man sagen: Das ist ja im Grunde 
genommen etwas ganz Schreckliches, in all dieses Knochengeziichte, 
in all dieses Sehnengezuchte, das man erst formen mufi, sich hinein- 
zufinden; das ist etwas furchtbar Tragisches. Das Kind weifi nur 
nichts davon, und das ist gut, weil der Hiiter der Schwelle es behiitet, 
dafi es etwas davon weifi. 

Aber der Lehrer soil davon wissen. Er soil mit einer ungeheuren 
Ehrfurcht vor dem Kinde stehen und wissen: Da ist ein Gottlich-Gei- 
stiges auf die Erde heruntergestiegen. Dafi wir dieses wissen, mit 



diesem unser Herz durchdringen und von da aus Erzieher werden, 
darauf kommt es an. 

Es gibt grofte Unterschiede zwischen der Art, wie der Mensch im 
geistig-seelischen-vorirdischen Leben ist, bevor er heruntersteigt auf 
die Erde, und wie er dann immer weiter werden muE. Der Lehrer 
soli das beurteilen konnen, weil er ja in dem Kinde die Nachwir- 
kungen der geistigen Welt vor sich hat. Nun gibt es etwas, was sich 
das Kind schwer aneignen kann, weil die Seele es im geistigen Leben 
gar nicht hat. 

Sehen Sie, auf der Erde gelangt der Mensch aufierst wenig dazu, 
Aufmerksamkeit zu verwenden auf sein korperliches Inneres. Das tun 
ja nur die Naturforscher und die Arzte. Die wissen, wie es im Innern 
des Menschen innerhalb der Haut genau beschaffen ist. Bei den mei- 
sten Menschen findet man, daft sie nicht einmal ordentlich wissen, 
wo das Herz ist. Sie zeigen gewohnlich an die unrichtige Stelle. Und 
wenn man gar von einem Menschen auf Erden im sozialen Leben 
verlangen wiirde, er solle einem sagen, wie der rechte Lungenfliigel 
sich vom linken unterscheidet, oder er solle den Zwolffingerdarm 
beschreiben, dann wiirde man merkwiirdige Antworten bekommen. 
Dagegen hat der Mensch, bevor er ins irdische Leben heruntersteigt, 
flir seine Aufienwelt aufterordentlich wenig Interesse; um so mehr 
Interesse aber fur das, was man da sein geistiges Inneres nennen 
kann. In dem Leben zwischen dem Tod und einer neuen Geburt hat 
man fast ausschliefilich Interesse fur das geistige Innenleben. Man 
bildet sich nach Erlebnissen der vorigen Erdenleben das Karma aus. 
Und das bildet man sich ja nach dem geistigen Innenleben aus. Die- 
ses Interesse, das man da hat, ist von einer irdischen Eigenschaft, 
von der Wiftbegierde, die in ihrer einseitigen Ausbildung Neugierde 
genannt werden kann, aufterordentlich weit entfernt. Wifibegierde, 
Neugierde, Erpichtsein auf die Erkenntnis des aufteren Lebens hat man 
nicht vor der Geburt, vor dem Heruntersteigen auf die Erde; man 
kennt das gar nicht. Das hat daher das Kind auch noch sehr wenig. 

Dagegen hat das Kind etwas, was Leben in der Umgebung ist. 
Wenn man noch nicht heruntergestiegen ist auf die Erde, lebt man 



eigentlich ganz in der Auftenwelt. Die ganze Welt ist das Innere. 
Es gibt keinen solchen Unterschied zwischen Aufterem und Innerem. 
Daher ist man auch nicht auf Aufteres neugierig. Alles ist Inneres. 
Aber da ist man nicht neugierig darauf. Das tragt man in sich, es ist 
eine Selbstverstandlichkeit, in der man lebt. 

Im Grunde genommen lernt das Kind in den ersten sieben Lebens- 
jahren Gehen, Sprechen und Denken noch ganz so, wie man sich ver- 
halten hat, bevor man auf die Erde heruntergestiegen ist. Und legen 
Sie es daraufhin an, daft das Kind auf irgendein Wort neugierig sein 
soli, so werden Sie sehen, daft Sie dem Kind die Lust, dieses Wort 
zu lernen, ganz austreiben. Wenn Sie auf die Wiftbegierde, auf die 
Neugierde rechnen, treiben Sie dem Kinde gerade dasjenige aus, was 
es soil. Sie diirfen gar nicht auf die Neugierde rechnen, vielmehr auf 
etwas anderes: daft das Kind naturhaft in Ihnen selber aufgeht, daft 
Sie in dem Kinde leben. Alles, was das Kind genieftt, lebt, muft so 
sein, als ob es sein eigenes Inneres ware. Sie miissen ganz auf das 
Kind den Eindruck machen, wie der Arm des Kindes auf das Kind 
einen Eindruck macht. Sie miissen nur die Fortsetzung seines eigenen 
Korpers sein. Dann miissen Sie achtgeben, wenn das Kind den Zahn- 
wechsel passiert, allmahlich in das Lebensalter eintritt zwischen dem 
7. und 14. Jahre, wie nach und nach die Neugierde, die Wiftbegierde 
herauskommt und wie man da taktvoll und vorsichtig sein muft, acht- 
geben muft, wie sich die Neugierde nach und nach regt. 

Das kleine Kind ist noch ein Plumpsack, ein Sack, der nicht neu- 
gierig ist, auf den man Eindruck machen muft dadurch, daft man sel- 
ber etwas ist. Gerade so wenig, wie ein Mehlsack neugierig ist auf 
seine Umgebung, gerade so wenig ist das kleine Kind neugierig. 
Aber wie alles, was Sie in dem Mehlsack an Eindriicken machen, 
festgehalten wird, insbesondere wenn das Mehl gut gemahlen ist, 
so bleibt beim kleinen Kind auch alles festgehalten, nicht weil es 
neugierig ist, sondern so, wie Sie beim Mehlsack mit dem Finger 
einen Eindruck machen, weil Sie eine Einheit ausmachen mit ihm. 

Das wird erst mit dem Zahnwechsel anders. Da miissen Sie acht- 
geben, wie das Kind fragt: Was ist denn das? Womit gucken die 
Sterne? Warum sind die Sterne am Himmel? Warum hast du eine 



krumme Nase, Grofimutter? Nach allem fragt dann das Kind. Es 
wird neugierig auf die Umgebung. Aber da raufi man eine feine Emp- 
findung haben, wie nach und nach Neugierde und Aufmerksamkeit 
herauskommen. Und mit den Zahnen kommen sie heraus. Das sind 
die Lebensjahre, in denen sie herauskommen. Und dann mufi man 
dem entgegenkommen. Man mufi das Kind urteilen lassen iiber das- 
jenige, was man mit ihm machen soil; das heifk, man mufi das leb- 
hafteste Interesse haben fur dasjenige, was jetzt mit dem Zahnwech- 
sel im Kinde erwacht. 

Und es erwacht aufierordentlich viel. Neugierig ist es nun nicht 
vom Verstande aus - das Kind hat mit sieben Jahren noch keinen 
Verstand, wer mit dem Verstande rechnen will, rechnet ganz falsch 
beim siebenjahrigen Kinde -, aber Phantasie hat es, und auf die 
Phantasie mufi man rechnen. Es kommt da wirklich darauf an, daft 
man den Begriff entwickeln kann: «seelische Milch». Denn sehen 
Sie, nach der Geburt miissen Sie dem Kinde korperliche Milch geben. 
Das ist ein Nahrungsmittel, das alles ubrige fur das Kind in Mi- 
schung enthalt. Das Kind nimmt die Milch auf und hat damit die 
ganze Nahrung. Jetzt miissen Sie dem Kinde nichts einzelnes geben, 
alles mufi seelische Milch sein. Wenn das Kind den Zahnwechsel 
durchgemacht hat und in die Schule hereinkommt, mufi alles, was 
man ihm darbietet, eine Einheit sein: seelische Milch. Das Kind ein- 
mal lesen lernen, einmal schreiben lernen lassen, ist gerade so, wie 
wenn Sie die Milch erst chemisch in zwei Teile spalten und ihm dann 
das eine und dann das andere eingeben wiirden. Lesen, Schreiben, 
alles mull eine Einheit sein. Seelische Milch - der Begriff mufi er- 
funden werden fur die Kinder, wenn sie in die Volksschule herein- 
kommen. 

Das kann nur dann geschehen, wenn man den Unterricht und die 
Erziehung vom Zahnwechselalter an kiinstlerisch einrichtet. Da soil 
das Kiinstlerische alles durchdringen. Kiinstlerische Gestaltung des 
Schreibunterrichts, so daft er aus dem Malen hervorgeht - ich werde 
das morgen noch ausfiihrlicher beschreiben -, kiinstlerische Gestal- 
tung in der Uberfuhrung des Schreibens, das aus dem Malen heraus- 
kommt zum Lesen, kiinstlerische Gestaltung des Lesens und Schrei- 



bens mit dem, was das Kind in einfacher Weise errechnen soli - das 
alles mufi eine Einheit sein. Solche Dinge miissen erst herausgebildet 
werden wie «seelische Milch». Die brauchen wir fur das Kind, wenn 
es in die Volksschule kommt. 

Und wenn das Kind geschlechtsreif wird, braucht es «geistige 
Milch». Die bringen wir der heutigen Menschheit schon ganz be- 
sonders schwer bei, denn Geist haben wir gar keinen mehr im mate- 
rialistischen Zeitalter. Wenn wir nun auch noch Milch ausbilden sol- 
len, geistige Milch, so ist das ganz besonders schwer, und dann 
muiken wir schon die Boys und Girls in den sogenannten Lummel- 
und Flegeljahren sich selbst iiberlassen, denn wir haben ja nicht 
geistige Milch. 

Damit wollte ich Ihnen heute nur eine Einleitung geben, um Sie 
zunachst auf den Weg zu bringen. Wir wollen dann morgen in den 
Betrachtungen fortfahren und uns auf die Einzelheiten einlassen. 



ZWEITER VORTRAG 



Torquay, 13. August 1924 



Gestern wurde von mir darauf hingewiesen, wie wir uns einen volli- 
gen Umschwung in der Entwickelung des Kindes zu denken haben 
beim Zahnwechsel. Es ist ja so, daft dasjenige, was man Vererbung, 
vererbte Merkmale nennt, durchaus nur in der ersten Lebensepoche 
des Menschen seine unmittelbare Rolle spielt. Im weiteren wird eben 
in den ersten sieben Jahren nach und nach ein zweiter Lebensorganis- 
mus in physischer Korperlichkeit auferbaut, der nach dem Modell 
des vererbten Organismus gestaltet wird und der dann sozusagen 
fertig ist, wenn der Zahnwechsel sich vollzieht. Wenn die Indivi- 
dualist schwach ist, die aus der geistigen, aus der vorirdischen Welt 
herunterkommt, dann ist der zweite Organismus dem vererbten ahn- 
lich. Ist die Individuality stark, so sehen wir aber, wie sich zwischen 
dem 7. Jahre, dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, also um 
das 14. Lebensjahr herum, allmahlich eine Art Sieg iiber die ver- 
erbten Merkmale ausbildet. Die Kinder werden anders, gestalten 
sich um, selbst in der aufteren Korperform. 

Insbesondere aber ist es interessant, die Seelenmerkmale zu ver- 
folgen, die dann in dieser zweiten Lebensepoche zutage treten. In 
der ersten Lebensepoche vor dem Zahnwechsel ist das Kind gewisser- 
mafien ganz Sinnesorgan. Das miissen Sie im allerwortlichsten Sinne 
nehmen: ganz Sinnesorgan. 
Tafel r Betrachten Sie zum Beispiel das menschliche Auge oder das 
menschliche Ohr. Was ist das Charakteristische eines solchen Sinnes- 
organes? Das Charakteristische ist dieses, daft das Sinnesorgan fein 
empfanglich ist fur die Eindriicke der Auftenwelt. Und wenn Sie das 
Auge betrachten, so konnen Sie ja im Auge sehen, was fur ein Vor- 
gang eigentlich stattfindet. Das Kind ist gewissermafien in den ersten 
sieben Jahren ganz Auge. Denken Sie daran, daft - ich will alles 
ubrige weglassen - von jedem Gegenstande, der draufien ist, sich im 
Auge ein Bild bildet, ein umgekehrtes Bild bildet. Das ist ja das- 
jenige, was die triviale Physik jeden lehrt. Dasjenige also, was 



24 



* Zu den Tafelzeichnungen siehe Seite 147. 



draufien ist in der Welt, ist bildhaft im Auge drinnen. Nun, dabei 
bleibt die Physik stehen. Es ist aber eigentlich nur der Anfang dessen, 
was man in bezug auf das Auge wissen soil, daft sich da drinnen ein 
Bild bildet, es ist die aufterlichste physikalische Tatsache. 

Wiirde die Physik mit fein beobachtendem Sinn dieses Bild an- 
schauen, dann wiirde sie finden: Je nachdem dieses Bild ist, geht da 
drinnen in der Aderhaut die Zirkulation vor sich. Die ganze Ader- 
haut ist in ihrer Blutzirkulation beeinfluftt von der Art und Weise, 
wie das Bild ist. Das ganze Auge richtet sich ein nach diesen Dingen. 
Das sind ja feine Vorgange, die von der gewohnlichen Physik nicht 
berucksichtigt werden. 

Aber das Kind ist Auge in den ersten sieben Jahren. Wenn in der 
Nahe des Kindes - sagen wir etwas Eklatantes - ein Zornausbruch 
stattfindet, wenn jemand wiitend wird, dann wird das ganze Kind in 
seinem Innern ein Bild dieses Zornausbruches haben. Der Atherleib 
macht ein Bild. Von dem geht nun in die ganze Zirkulation und in 
den ganzen Gefaft-Stoffwechsel etwas iiber, was mit dem Zornaus- 
bruch verwandt ist. 

Das ist in den ersten sieben Jahren so, und danach richtet sich der 
Organismus ein. Natiirlich sind das nicht grobe Dinge. Feine Dinge 
sind es; aber wenn das Kind in der Nahe eines zornigen Vaters oder 
einer zornigen Erzieherin aufwachst, dann wird das Gefaftsystem 
sich auf Zorn einstellen, orientieren. Das ganze Leben hindurch 
bleibt dann das, was aus dieser eingepflanzten Anlage kommt. 

Das sind die allerwichtigsten Dinge beim Kinde. Was Sie dem 
Kind sagen, was Sie das Kind lehren, das macht noch keinen Ein- 
druck; es macht den Eindruck, daft es in der Sprache dasjenige imi- 
tiert, was Sie ihm sagen. Aber wie Sie sind, ob Sie gut sind und diese 
Giite in Ihren Gesten zum Vorschein bringen oder ob Sie bose sind, 
zornmutig sind und das in Ihren Gesten zum Vorschein bringen, 
kurz, alles was Sie selber tun, setzt sich in dem Kinde drinnen fort. 
Das ist das Wesentliche. Das Kind ist ganz Sinnesorgan, reagiert auf 
alles, was durch Menschen als ein Eindruck in ihm hervorgerufen 
wird. Daher ist das Wesentliche, daft man nicht glaubt, das Kind 
konne lernen, was gut, was schlecht ist, konne dies oder jenes lernen, 



sondern daft man weift: Alles, was man in der Nahe des Kindes tut, 
setzt sich im kindlichen Organismus in Geist, Seele und Leib urn. 
Die Gesundheit des ganzen Lebens hangt ab davon, wie man sich in 
der Nahe eines Kindes benimmt. Die Neigungen, die das Kind ent- 
wickelt, hangen ab davon, wie man sich in der Nahe des Kindes be- 
nimmt. 

Alle diejenigen Dinge, die gewohnlich in den Kindergarten emp- 
fohlen werden, man solle das oder jenes mit den Kindern machen, 
taugen nichts. Es ist meistens aufterordentlich gescheit, was man so 
aufbringt als Kindergartenunterricht. Man mul5 sich, ich mochte 
sagen, ganz entzuckt erklaren iiber die Gescheitheit dessen, was da 
im Laufe des 19. Jahrhunderts fur die Kindergarten ausgedacht 
worden ist. Die Kinder lernen ja da schon soviel, lernen fast schon 
lesen. Buchstaben bekommen sie, die sie in ausgeschnittene Buch- 
staben hineinzulegen haben und solche Sachen. Es sieht alles furcht- 
bar gescheit aus, und man kann so leicht versucht sein, zu glauben, 
daft das etwas ist, was fur die Kinder taugt. Nichts nutz ist es! 
Gar nichts taugt es in Wirklichkeit. Die ganze Seele des Kindes 
wird dadurch verdorben. Bis in den Leib hinein, bis in die Gesund- 
heit hinein wird das Kind verdorben. Schwachlinge fur Leib und 
Seele werden im spateren Leben durch solche Kindergartenarbeiten 
erzeugt. 

Wiirde man dagegen einfach die Kinder hereinnehmen in den Kin- 
dergarten und sich selber so verhalten, daft die Kinder es nachmachen 
konnen, wiirde man allerlei Dinge machen, die die Kinder nach- 
machen, aus eigenem Antriebe nachmachen, wie sie es gewohnt sind 
vom Seelensein her im vorirdischen Dasein, dann wiirde das zwar 
bedingen, daft die Kinder uns ahnlich werden, aber es hangt ja dann 
von uns ab, daft wir so sind, daft sie uns ahnlich werden konnen. 

Sehen Sie, das ist fur die ersten sieben Lebensjahre ins Auge zu 
fassen, nicht das, was Sie im Worte, im Aufteren, als eine Moral- 
anschauung betrachten. 

Es kommt in Betracht, ob Sie ein furchtbar griesgramiges Gesicht 
machen, so daft das Kind den Eindruck hat, Sie seien ein Sauertopf; 
das schadet dem Kinde das ganze Leben hindurch. Daher ist es ge- 



rade fiir kleine Kinder so notwendig, daft man in demjenigen, was 
Menschenbetrachtung und Menschenleben ist, als Erzieher ganz auf- 
geht. Was fiir Programmpunkte man sich setzt, ist ja ganz gleich- 
giiltig. Was fur ein Mensch man ist, das kommt in Betracht. Pro- 
gramme zu machen ist leicht in unserer Zeit, weil in unserer Zeit alle 
Menschen so gescheit sind. Ich sage das nicht aus Ironie. In unserer 
Zeit sind die Menschen eben so gescheit. Wenn sich nur ein paar 
Menschen zusammensetzen und ausdenken, das oder jenes soli im 
Unterrichte oder in der Erziehung geschehen, so wird immer was 
Gescheites herauskommen. Ich habe noch keine dummen Erziehungs- 
und Unterrichtsprogramme kennengelernt; die sind immer sehr ge- 
scheit. Es kommt aber nicht darauf an, daft man solche Programme 
hat, sondern daft man in der Schule Menschen hat, die in der Weise 
wirken konnen, wie ich es eben angedeutet habe. Diese Gesinnung 
mufi man entwickeln, denn auf die Gesinnung kommt es eigentlich 
gerade in der Lebensepoche des Kindes so ungeheuer viel an, in der 
das Kind ganz Sinnesorgan ist. 

Wenn nun der Zahnwechsel sich vollzogen hat, dann ist das Kind 
nicht mehr in demselben Grade Sinnesorgan wie fruher. Es nimmt 
schon ab von dem Lebensalter zwischen dem dritten und vierten 
Jahre; aber bis dahin hat ja das Kind ganz besondere Eigentumlich- 
keiten, die man eigentlich meistens gar nicht kennt. Wenn Sie etwas 
essen, etwas Siiftes oder Saures, so spiiren Sie das an Zunge und Gau- 
men. Wenn das Kind Milch trinkt, spurt es den Milchgeschmack 
durch den ganzen Korper hindurch, denn es ist auch Sinnesorgan in 
bezug auf das Schmecken. Es schmeckt durch den ganzen Korper 
durch. Und da kann man manchmal ganz merkwurdige Erfahrungen 
machen. 

Es gibt Kinder, sie sind jetzt selten, weil sich ja die Kinder nach 
den Ewachsenen richten, sie werden dann ja auch meistens mit 15, 
16 oder 20 Jahren verwelkte Kinder, verlieren die Frische, aber man 
kann in unserer Zeit auch noch die Erfahrung machen - es ist nur 
schwer fiir solche Kinder -, daft sie wirklich ganz Sinnesorgan sind. 
Ich lernte zum Beispiel einen kleinen Knaben kennen; wenn man 
dem etwas vorstellte, was ihm schmecken sollte, wo er schon wahr- 



nahm, daft es ihm schmecken wiirde, naherte er sich nicht bloft mit 
denjenigen Organen, mit denen man sich sonst der Speise nahert, 
sondern er ruderte mit Handen und Fiiften hin, war ganz Ge- 
schmacksorgan. Das Merkwiirdige ist, daft er dann im 9., 10. Jahre 
ein ausgezeichneter Eurythmist wurde, fiir die Eurythmie viel Ver- 
standnis bekam. So daft also dasjenige, was sich da in seinem Rudern 
fiir das Essen veranlagt hatte, sich ausbildete in den Willensorganen. 

Solche Dinge aber fuhre ich nicht an, um Sie zu erheitern, sondern 
um an ihnen zu zeigen, wie man beobachten soil. Man findet sehr 
selten im Leben, daft einem die Leute solche Dinge erzahlen, aber sie 
kommen alle Augenblicke vor. An diesen charakteristischen Aufte- 
rungen des Lebens gehen die Menschen vorbei, und sie denken sich 
dann aus, wie man erziehen soil, statt das Leben zu beobachten. 

Das Leben ist ja vom Morgen bis zum Abend iiberall interessant. 
Die kleinsten Dinge sind interessant. Beobachten Sie nur zum Bei- 
spiel Menschen, die eine Birne vom Desserttisch nehmen. Nicht zwei 
nehmen die Birne in gleicher Weise, immer verschieden. Der ganze 
Charakter eines Menschen lebt sich darinnen aus, wie er eine Birne 
aus der Schiissel nimmt und auf seinen Teller legt oder gar nicht 
auf seinen Teller legt, sondern gerade zum Munde fiihrt und so 
weiter. 

Wiirde man fiir solche Dinge im Leben mehr Beobachtungssinn 
entwickeln, so wiirde jene Scheuftlichkeit in der Schule sich nicht ent- 
wickeln, die man heute ja nun leider so oft sieht. Man sieht fast kein 
Kind mehr, das die Feder oder den Griffel ordentlich halt. Irgendwie 
wird der Griffel oder die Feder falsch gehalten, weil man nicht Sinn 
dafiir hat, richtig zu beobachten. Das ist iiberhaupt schwer. Das ist 
auch in der Waldorfschule nicht leicht. Man kommt sehr haufig in 
eine Klasse hinein, wo man erst ordentlich aufraumen mu(5 in bezug 
auf Federhaltung, Griffelhaltung und so weiter. Man sollte in dieser 
Beziehung gar nicht aufter acht lassen, daft der Mensch ein Ganzes 
ist, daft der Mensch also Geschicklichkeit nach alien Richtungen hin 
erwerben muft. Also Lebensbeobachtung, das ist es, was auch fiir die 
Kleinigkeiten des Lebens der Lehrende, der Erziehende braucht. 
Und wenn Sie durchaus etwas in Grundsatze geformt haben wollen, 



so nehmen Sie das als den ersten Grundsatz einer wirklichen padago- 
gischen Kunst: Du mufit das Leben in alien seinen Aufterungen beob- 
achten konnen. 

Man kann ja auch nicht genug nach dieser Richtung lernen. Sehen 
Sie sich nur einmal Kinder von hinten an. Die einen gehen so, daft sie 
die Fuftsohle ganz aufsetzen, die anderen trippeln auf den Vorder- 
fiiften. Alles mogliche kann dazwischen liegen. Ja, man mul? von 
einem Kinde, das man erziehen will, ganz genau wissen, wie es geht. 
Denn ein Kind, das mit den Fersen auf den Boden fest auftritt, zeigt 
in dieser kleinen Eigenschaft des korperlich Sichoffenbarens, daft es 
fest im Leben drinnen steckte in seiner vorhergehenden Inkarnation, 
daft es sich fur alles interessierte im vorhergehenden Erdenleben. 

Man wird daher bei einem solchen Kinde darauf sehen miissen, 
daft man womoglich die Dinge aus dem Kinde herausholt, denn es 
steckt viel drinnen in Kindern, die mit der Ferse stark auftreten. Da- 
gegen die Kinder, die trippeln, mit der Ferse kaum auftreten, die 
haben in fluchtiger Weise das vorige Erdenleben vollbracht. Man 
wird bei ihnen nicht viel herausholen konnen; man wird darauf sehen 
miissen, daft man viel in ihrer N'ahe macht, damit sie eben auch viel 
nachmachen konnen. 

Und so muft man den Ubergang im Zahnwechsel beobachtend er- 
leben. Man wird dann finden, daft das Kind vor alien Dingen die 
symbolisierende Gabe, die Phantasiegabe herausentwickelt aus dem, 
daft es vorher ganz Sinnesorgan ist, und darauf muft man rechnen, 
auch schon im Spiel. Unsere materialistische Zeit siindigt furchtbar 
dagegen. So bekommt man heute zum Beispiel iiberall sogenannte 
schone Puppen fur die Kinder. Oh, die haben ein so schon geformtes 
Gesicht, wunderbar gestrichene Wangen, sogar Augen, mit denen 
sie schlafen konnen, wenn man sie hinlegt, echte Haare, und was 
nicht alles! Aber damit wird die Phantasie des Kindes totgemacht. 
Es kann selber nichts mehr in der Phantasie aus dieser Gestalt ma- 
chen. Das Kind erlebt auch nicht so viel Freude daran. Dagegen 
macht man selbst eine Puppe aus einer Serviette oder einem Taschen- 
tuch, mit zwei Tintenklecksen die Augen, mit einem Tintenklecks 
einen Mund, man kann auch irgendwie Arme formen, dann kann das 



Kind mit der Phantasie sehr viel dazusetzen. Das ist fiir das Kind 
ganz besonders gut, moglichst viel dazusetzen zu konnen, die Phan- 
tasie, die symbolisierende Tatigkeit entwickeln zu konnen Das ist 
dasjenige, was man fur sie suchen mufi; moglichst wenig Fertiges, 
Schones, wie man es nennt, geben. Denn das Schone solch einer 
Puppe, wie ich sie vorhin beschrieben habe, mit echten Haaren und 
so weiter, ist nur konventionell schon; in Wahrheit ist diese Puppe 
ja scheuftlich, weil sie unkunstlerisch ist. 

Darauf kommt es an, daft man genau gewahr wird, wie in dem 
Lebensalter, das den Zahnwechsel in sich schliefk, das Kind in das 
Phantasieleben ubergeht, nicht in das Verstandesleben, in das Phan- 
tasieleben ubergeht. Da miissen Sie nun auch als Lehrer, als Erzieher, 
das entwickeln konnen. Phantasieleben konnen diejenigen Menschen 
entwickeln, die im Innern ihrer Seele wirkliche Menschenkenntnis 
haben. Es ist schon so, Menschenkenntnis laftt das innere Seelenleben 
auftauen, laftt das Lacheln in die Physiognomie des Gesichtes kom- 
men. Das Griesgramigsein kommt von der Unkenntnis. Gewift, man 
kann irgendein krankes Organ haben und dadurch irgendwelche 
krankhaften Ziige im Gesicht haben. Die machen es aber nicht aus, 
dariiber geht das Kind hinweg. Dasjenige aber, was sich in der 
Physiognomie ausdriickt von dem Innersten der Seele, die mit Men- 
schenkenntnis erfiillt ist, das macht den Lehrer fahig, ein wirklicher 
Erzieher zu werden. 

Aus dem Wesen der Phantasie heraus mufi also zwischen dem Zahn- 
wechsel und der Geschlechtsreife erzogen werden. Man mochte sa- 
gen, dasjenige, was bei dem Kinde in den ersten Jahren da ist, daft 
es ganz Sinnesorgan ist, das wird mehr verinnerlicht, seelisch. Die 
Sinnesorgane denken ja nicht. Die Sinnesorgane nehmen Bilder 
wahr, oder vielmehr sie formen Bilder aus den aufteren Gegenstan- 
den. Auch wenn dasjenige, was das Kind als Sinnesorgan hervor- 
bringt, zunachst seelisch wird, so wird nicht ein Gedanke daraus, 
sondern ein Bild, wenn auch ein seelisches, ein Phantasiebild. Daher 
muft man in Bildern arbeiten vor dem Kinde. 

Nun, am wenigsten kann in Bildern gearbeitet werden, wenn man 



an das Kind von vornherein etwas ganz Fremdes heranbringt. Ganz 
fremd aber ist fur das Kind dasjenige, was wir heute zum Beispiel in 
unserer Schrift haben, ob in den geschriebenen oder in den gedruck- 
ten Buchstaben. Das Kind hat ja gar keine Beziehung zu so etwas 
wie einem A. Warum sollte das Kind eine Beziehung haben zu so 
etwas, wie ein A ist? Warum sollte das Kind irgendwie sich inter- 
essieren fur ein L? Diese Buchstaben sind ihm ja etwas ganz Fremdes. 
Dennoch geht man einfach heran an das Kind, wenn es in die Schule 
kommt, und will ihm diese Dinge vermitteln. Die Folge davon ist, 
dafi das Kind sich ganz und gar fremd fiihlt dem, was es nun voll- 
bringen soli. Und wenn man gar vor dem Zahnwechsel mit diesen 
Dingen an das Kind herankommt, es in allerlei ausgeschnittene 
Formen Buchstaben hineinstopfen lafk, beschaftigt man ja das Kind 
mit Dingen, die ihm ganz feme liegen, zu denen es nicht das ge- 
ringste Verhaltnis hat. 

Dagegen hat das Kind von vornherein kiinstlerischen Sinn, sinn- 
bildende Phantasie. An diese mufi man appellieren, an diese mufi 
man sich wenden. Und man mufi versuchen, zunachst gar nicht an 
diese konventionellen Buchstaben heranzuriicken, die in der Schrift 
und im Druck der zivilisierten Menschheit gegeben sind, sondern 
man mull zunachst versuchen, ich mochte sagen, in einer geistvollen 
Weise - verzeihen Sie, dafi ich das Wort anwende - die Kulturent- 
wickelung der Menschheit mit dem Kinde durchzumachen. 

Die Menschen haben ja friiher Bilderschrift gehabt, das heifit, 
sie haben etwas auf das Blatt gemalt, was an den Gegenstand er- 
innerte. Wir brauchen nicht Kulturgeschichte zu studieren, aber wir 
konnen den Sinn und Geist desjenigen, was die Menschen mit der 
Bilderschrift wollten, vor das Kind hinbringen, dann wird sich das 
Kind dabei wie zu Hause fiihlen. 

Man denke nur einmal an folgendes. Nehmen wir das Wort 
«Mund», im Englischen «mouth». Wenn Sie das Kind veranlassen, 
einen Mund zu zeichnen, aber malend zu zeichnen, Farbenkleckse 
hinmachen zu lassen mit roter Farbe, und dann das Kind das Wort 
aussprechen lassen und sagen: Nun sprich aber nicht das ganze Wort 
aus, sondern fange es nur an - M, und machen wir aus der Ober- 



Tafel l lippe (siehe Zeichnung) allmahlich dieses M, so bekommen wir aus 
dem Mund, den wir zuerst gemalt haben, das M heraus. 




So ist namlich in Wirklichkeit die Schrift entstanden, nur sieht 
man es heute den Worten schwer noch an, daft die Buchstaben Bilder 
waren, weil die Worte alle im Verlaufe der Sprachentwickelung ver- 
schoben worden sind. Urspriinglich hatte jeder Laut eben sein Bild, 
und seine Bildmoglichkeit war eindeutig. 

Man braucht nun nicht auf diese urspriinglichen Charaktere zu- 
ruckzugehen, aber man kann erfinden. Erfinderisch mufi der Lehrer 
sein; er mufi aus dem Geiste der Sache heraus schaffen. 

Nehmen wir das Wort «Fisch», das ja auch im Englischen «fish» 
ist. Lassen Sie das Kind zeichnend, malend eine Art Fisch darstellen, 
lassen Sie den Anfang des Wortes sprechen: F; Sie kriegen nach und 
nach das F heraus aus dem Bilde. 




Und so finden Sie in der Tat fur alle Konsonanten, fur alle Mit- 
laute, wenn Sie erfinderisch sind, die Bilder, konnen sie aus dem 
malenden Zeichnen, zeichnenden Malen herausholen. 

Das ist unbequemer als die Methoden, die man heute vielfach an- 
wendet. Vor alien Dingen mufi man dann, wenn man das die Kinder 
hat machen lassen zwei oder drei Stunden lang, hinterher das Ge- 



make aufraumen, muft all das, was die Kinder benutzt haben, weg- 
raumen. Aber das mufi eben geschehen, es bleibt nichts anderes Ubrig. 

Daraus ersehen Sie. wie man aus dem Bilde heraus den Buchstaben 
holen kann und das Bild wiederum holen kann aus dem unmittel- 
baren Leben. Und das soli man tun. Ja nicht zuerst lesen lehren, 
sondern zuerst vom zeichnenden Malen, malenden Zeichnen aus- 
gehen, daraus die Buchstaben entstehen lassen, und dann erst dazu 
iibergehen, zu lesen. 

Fur die Konsonanten werden Sie uberall etwas finden, wo Sie von 
Dingen ausgehen konnen. Sie miissen nur suchen. Sie werden uberall 
so etwas finden, um den Anfangslaut, den Anfangsbuchstaben aus 
einem Worte entstehen zu lassen. Fur die Vokale ist es nicht so leicht. 
Aber fur die Vokale ist vielleicht folgendes moglich. Denken Sie ein- 
mal, Sie sagen dem Kinde: Sieh einmal die schone Sonne! Die mufk 
du doch bewundern. Stelle dich einmal so auf, dafi du hinaufschaust, 
um die schone Sonne zu bewundern. - Nun steht es so da, schaut 
hinauf und driickt die Verwunderung aus: Ah! - Das malen Sie auch 



noch hinzu. Es ist sogar dann das hebraische A, der Laut der Verwun- 
derung. Sie brauchen jetzt das nur klein werden zu lassen und konnen 
allmahlich auf das A iibergehen. 

Und so werden Sie - wenn Sie inneres Seelisches, namentlich 
eurythmische Begriffe vor das Kind hinstellen, es selber in diese Lage 
versetzen -, so werden Sie auch die Vokale herausbringen. Die Eu- 
rythmie wird Ihnen da eine ungeheuer starke Hilfe geben konnen, 
weil schon die Laute im Eurythmischen gebildet sind. Denken Sie 

nur an O - man umfaftt etwas; liebend umfalk man etwas. 

Daraus kann man das Lautzeichen O bekommen. Man kann tatsach- 
lich aus der Geste, aus der Gebarde, die Vokale bekommen. 




So arbeitet man aus dem Anschauen, aus der Phantasie heraus. 
Man wird es dann erreichen, daft die Kinder nach und nach die 
Laute, die Buchstaben aus den Dingen gewinnen. Vom Bilde mufi 
man ausgehen. Der Buchstabe, wie er heute fertig in der Zivilisation 
vorliegt, hat ja eine Geschichte hinter sich. Der ist etwas aus einem 
Bilde Vereinfachtes, und man erkennt aus dem heutigen Zauber- 
zeichen nicht mehr, wie das Bild war. 

Als die Europaer, diese «besseren Menschen», nach Amerika ge- 
kommen sind, als noch Wilde da waren, die Indianer - noch in der 
Mitte des 19. Jahrhunderts haben sich solche Dinge zugetragen -, 
und haben diesen Wilden Schriftzeichen, Gedrucktes vorgewiesen, 
da sind die Indianer davongelaufen, weil sie das fur kleine Teufel- 
chen hielten, was da als Buchstaben vorhanden war, und sie haben 
gesagt: Die Blafigesichter - wie man die Europaer unter den India- 
nern nannte - verstandigen sich durch kleine Teufelchen, durch Da- 
monen. 

Aber das sind ja die Buchstaben auch fur Kinder, Sie bedeuten ja 
gar nichts fur die Kinder. Das Kind empfindet - und es hat recht - 
in den Buchstaben etwas Damonisches; sie sind ja schon ein Zauber- 
mittel geworden, weil sie Zeichen sind. 

Man mufi vom Bilde ausgehen. Das Bild ist kein Zauberzeichen, 
es ist etwas Reales, und so mufi man aus dem heraus arbeiten. 

Da kommen dann die Leute und sagen: Ja, aber die Kinder lernen 
dann spat erst Lesen und Schreiben. - Das sagt man ja nur, weil man 
heute nicht weifi, wie schadlich es ist, wenn die Kinder fruh lesen 
und schreiben lernen. Es ist sehr schlimm, wenn man fruh schreiben 
kann. Lesen und Schreiben, so wie wir es heute haben, ist eigentlich 
erst etwas fur den Menschen im spateren Lebensjahre, so im 11., 
12. Lebensjahre. Und je mehr man damit begnadigt ist, kein Lesen 
und Schreiben vorher fertig zu konnen, desto besser ist es fur die 
spateren Lebensjahre. Derjenige,, der noch nicht ordentlich schreiben 
konnte mit dem 14., 15. Lebensjahre - ich kann da aus eigener Er- 
fahrung sprechen, weil ich es nicht konnte mit 14, 15 Jahren -, 
der verlegt sich nicht so viel fur die spatere spirituelle Entwicke- 
lung als derjeriige, der fruh, mit 7, 8 Jahren schon fertig lesen und 



schreiben konnte. Das sind Dinge, die gerade der Lehrer beobachten 
mufL 

NaturKch wird man heute, da man mit einer Privatschule die Kin- 
der ja ins offentliche Leben hineinzustellen hat, nicht so vorgehen 
konnen, wie man eigentlich sollte. Aber man kann dennoch viel, 
viel erreichen, wenn man die Dinge kennt. Urns Kennen handelt es 
sich dabei. Vor alien Dingen soil man durchdringend wissen, erken- 
nen, daft man nicht das Lesen-Lehren vor dem Schreiben-Lehren trei- 
ben soil, denn im Schreiben, insbesondere, wenn es aus dem malen- 
den Zeichnen, zeichnenden Malen herausgeholt ist, betatigt sich der 
ganze Mensch. Die Finger sind dabei beteiligt, die Lage des Korpers, 
der ganze Mensch ist dabei beteiligt. Beim Lesen ist nur der Kopf 
beteiligt. Und man sollte moglichst spat dasjenige an das Kind heran- 
bringen, was nur einen Teil des Organismus in Tatigkeit versetzt und 
den anderen gleichgultig lafit. Das allerwichtigste ist, daft man zuerst 
den ganzen Menschen in Bewegung, in Regsamkeit bringt und dann 
einen Teil. 

Allerdings, wenn man so vorgehen will, kann man nicht bis ins 
kleinste gehende Anweisungen bekommen, sondern nur eine Direk- 
tive, eine Richtung. Daher konnen Sie gerade bei dieser Unterrichts- 
methode, wie sie aus der Anthroposophie folgt, mit nichts anderm 
rechnen als mit der absoluten Freiheit, aber auch mit der freien, 
schaffenden Phantasie des Lehrenden und Erziehenden. 

In der Waldorfschule sind wir ja, ich mochte sagen, mit einem 
recht bedenklichen Erfolge gesegnet. Wir haben mit 130, 140 Schii- 
lern angefangen, die wir noch dazu aus dem Industriebetrieb von 
Emil Molt bekommen haben, die also damals gewissermaften 
Zwangskinder waren, und einigen Kindern von Anthroposophen. In 
der kurzen Zeit des Bestandes der Waldorfschule ist sie so gewach- 
sen, daft wir jetzt iiber 800 Kinder und zwischen 40 und 50 Lehrkrafte 
haben - also ein bedenklicher Erfolg, weil nach und nach die Dinge 
uniiberschaubar werden. Aus den Einrichtungen der Waldorfschule, 
die ich Ihnen schildern werde, werden Sie schon ersehen, wie schwer 
das dann noch zu iiberschauen ist. Es kann natiirlich uberschaut wer- 
den, aus Griinden, die ich auch spater andeuten werde. Da haben wir 



haben wir Parallelklassen einrichten miissen, drei nebeneinander- 
laufende 5. und 6. Klassen, a, b, c. Die sind noch immer uberfullt, 
haben noch immer mehr Kinder als andere Klassen der Schule. 

Da steht also eine Lehrkraft in der einen Klasse a, eine andere in 
der Klasse b. Denken Sie sich, wie das ist im «richtig eingerichteten» 
Leben. Da kommen Sie in die 1. Klasse a hinein; da drinnen wird 
nach einer bestimmten Methode gedrillt, die man als die beste an- 
schaut. Jetzt gehen Sie in die 1. Klasse b hinein. Es konnte auch a 
drauf stehen, nur andere Kinder sitzen drinnen, denn in beiden 
Klassen geht es ja gleich zu, weil das die «richtige Methode» ist. 
Natiirlich, die Menschen denken das nach Gescheitheit aus. Das In- 
tellektuelle ist ein Eindeutiges, und so mufi es sein. 

Bei uns finden Sie das gar nicht in der Waldorfschule. Bei uns 
gehen Sie in die 1. Klasse a hinein, da sehen Sie einen Lehrer oder 
eine Lehrerin drinnen, die treibt Schreibunterricht, laftt die Kinder 
allerlei Formen machen, sagen wir aus Faden, dann lafk sie diese 
Formen in Malerisches uberfuhren, und es entstehen nach und nach 
Buchstaben. Einer zweiten Lehrerin gefallt es anders. Wenn Sie in 
die Klasse b hineingehen, finden Sie, daft diese Lehrerin die Kinder 
herumtanzen laftt; sie sollen die Formen am eigenen Leibe erleben. 
Dann laftt sie das fixieren. Niemals werden Sie finden, daft es in der 
Klasse a, b oder c ganz gleich zugeht. Es geschieht dasselbe, aber 
auf ganz verschiedene Art. Eine frei schaffende Phantasie waltet da. 
Es gibt keine Vorschrift, sondern es gibt nur einen Geist der Wal- 
dorfschule. Das ist sehr wichtig, daft man das erf aft t. Der Lehrer ist 
autonom. Der Lehrer kann innerhalb dieses Geistes durchaus das- 
jenige tun, was er fur richtig halt. Sie werden sagen: Ja, wenn jeder 
tun kann, was er will, dann kann ja das Chaotischste in der Schule 
geschehen. Dann kommt man in die 5. Klasse a hinein, da wird, was 
weift ich was fur ein Hokuspokus getrieben. Dann kommt man in 
die 5. Klasse b hinein, da wird irgendwo ein Schachspiel getrieben. - 
Das Wesentliche aber ist wiederum, daft es nicht so ist in der Wal- 
dorfschule. Sie finden iiberall Freiheit, und dennoch ist in jeder 
Klasse der Geist darinnen, der dem Lebensalter der Kinder ent- 
spricht. 



Wenn Sie die Seminarkurse nehmen, so werden Sie sehen, sie las- 
sen die groftte Freiheit, und dennoch, sie stellen in die Klasse das- 
jenige hinein, was hineingehort. Und das eigentiimliche ist, kein 
Lehrer hat sich je dagegen aufgelehnt. Alle nehmen den einheitlichen 
Geist ganz freiwillig auf. Keiner lehnt sich auf, keiner will etwas 
extra haben. Im Gegenteil, es entsteht sogar oftmals die Sehnsucht, 
in den Konferenzen nur ja recht viel dariiber zu reden, was in den 
Klassen sein soli. 

Warum lehnt sich denn kein Lehrer auf gegen den Lehrplan? Wir 
haben schon Jahre hinter uns. Was glauben Sie, daft der Grund da- 
von ist? Jeder halt ihn fur verniinftig. Er findet ihn gar nicht unver- 
niinftig. Er findet ihn in seiner Freiheit ganz verniinftig, weil er mit 
demjenigen zusammenhangt, was nun wirkliche, echte Menschen- 
erkenntnis ist. 

Aber gerade indem man auf diese Dinge kommt, das Schaffen des 
Unterrichtsstoffes aus der Phantasie heraus, sieht man, daft Freiheit 
in der Schule walten muft. Die waltet auch. Und jeder Lehrer hat bei 
uns das Gefuhl, nicht nur daft er auf dasjenige kommt, was er selber 
wirklich ausdenkt und in seiner Phantasie findet, sondern ich ge- 
winne immer mehr die Uberzeugung - ob ich in den Konferenzen 
mit meinen Waldorf-Lehrern sitze, ob ich in die Klasse komme 
daft eigentlich jeder vergiftt, wenn er in der Klasse ist, daft der Lehr- 
plan einmal fixiert und aufgestellt worden ist. Er halt ihn eigentlich 
in dem Momente, wo er unterrichtet, fur sein eigenes Werk. Dieses 
Gefuhl habe ich, wenn ich hineinkomme. 

Das sind die Dinge, die sich ergeben, wenn wirkliche Menschen- 
erkenntnis zugrunde gelegt wird. Ich muft es Ihnen sagen, trotzdem 
Sie glauben konnten, es wiirde aus Eitelkeit gesagt; aber es wird nicht 
aus Eitelkeit gesagt, sondern damit Sie es wissen und es ebenso 
machen konnen und sehen, wie dasjenige, was aus echter Menschen- 
erkenntnis kommt, auch wirklich in das Kind hineingeht. 

Auf die Phantasie hin ist der ganze Unterricht, die ganze Erziehung 
zu bauen. Man muft sich klar dariiber sein, daft das Kind vor dem 
9. oder 10, Lebensjahr sich nicht als ein Ich von seiner Umgebung zu 



unterscheiden weift. Aus einem gewissen Instinkt heraus spricht ja 
das Kind langst von sich in der Ich-Form. Aber in Wahrheit fuhlt 
sich das Kind eigentlich in der ganzen Welt drinnen. Es fuhlt die 
ganze Welt mit sich verwandt. In dieser Beziehung herrschen ja 
heute recht abenteuerliche Begriffe. Man spricht von primitiven Vol- 
kern so, dafi man sagt, sie haben Animismus als ihre Weltempfin- 
dung, sie behandeln leblose Gegenstande wie beseelt. Und man 
glaubt, das Kind zu verstehen, wenn man sagt, es verhalt sich auf 
seinem Gebiete auch so, wie ein Wilder, wie ein primitiver Mensch. 
Wenn es sich stofk an einem eckigen Gegenstand, so schlagt es ihn, 
weil es ihn beseelt. 

Das ist aber gar nicht wahr. In Wirklichkeit beseelt das Kind 
nicht, sondern es macht nur noch nicht den Unterschied zwischen 
dem Lebendigen und Leblosen. Es betrachtet alles als eine Einheit, 
und sich mit der Umgebung auch als eine Einheit. Erst zwischen dem 
9. und 10. Lebensjahre lernt eigentlich das Kind sich von der Um- 
gebung zu unterscheiden. Das mufi man im strengsten Sinne beriick- 
sichtigen, wenn man den ganzen Unterricht planvoll orientieren will. 

Es ist da notwendig, daft man alles, was an Pflanzen, an Tieren, 
selbst an Steinen in der Umgebung des Kindes ist, so bespricht, dafi 
die Dinge miteinander reden, sich wie menschlich miteinander ver- 
halten, daft sie einander Mitteilungen machen, daft sie einander has- 
sen und lieben. Anthropomorphismen mu(5 man in der erfinderisch- 
sten Weise gebrauchen konnen; alles wirklich so behandeln, wie der 
Mensch ist. Und nicht in geistvoller Weise etwa beseelen, sondern 
so, wie das Kind es aufzufassen in der Lage ist, indem es noch nicht 
unterscheidet zwischen Leblosem und Lebendigem. Fur das Kind ist 
noch kein Grund dazu da, zu denken, daft der Stein keine Seele hat, 
der Hund eine Seele habe, sondern das Kind macht erst den Unter- 
schied, daft sich der Hund bewegt, der Stein aber nicht. Aber die Be- 
wegung schreibt es nicht der Beseelung zu. Es kommt darauf an, daft 
man in der Tat alles Beseelte und Belebte nun so behandeln kann, 
wie wenn Menschen miteinander sprachen, dachten, empfanden, wie 
wenn Menschen gegeneinander Sympathien und Antipathien ent- 
wickelten. Daher muE alles, was man an das Kind in diesem Lebens- 



alter heranbringt, ins Marchenhafte, Legendenhafte, in die beseelte 
Erzahlung gegossen sein. Das Kind empfangt dadurch fur sein in- 
stinktives Seelisch-Phantasievolles die aller-, allerbeste Seelenanlage. 
Und darauf ist zu sehen. 

Wenn das Kind in dieser Zeit mit allerlei Intellektualismen ange- 
fiillt wird - und das wird es, wenn man nicht alles, was man an das 
Kind heranbringt, ins Bildhafte umsetzt -, dann wird das Kind 
spater das an seinem Gefafisystem, auch an seinem Zirkulations- 
system zu empfinden haben. Man mufi das Kind nach Geist, Seele 
und Leib - das mufi immer wieder gesagt werden - durchaus als eine 
Einheit betrachten. 

Um das zu konnen, mull der Lehrer eben kunstlerischen Sinn in 
seiner Seele haben, artistisch veranlagt sein; denn dasjenige, was 
vom Lehrer auf das Kind wirkt, ist ja nicht blofi das, was man aus- 
denkt oder was man in Begriffe bringen kann, sondern es sind, 
wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, eben durchaus die 
Imponderabilien des Lebens. Unbewufit geht ungeheuer viel vom 
Lehrer, vom Erziehenden, auf das Kind uber. Der Lehrer mufi sich 
dessen bewufk sein, namentlich dann, wenn er Marchen, wenn er 
Geschichten, die durchseelt sind, wenn er Legenden dem Kind er- 
zahlt. Da tritt ja sehr, sehr haufig in unserer materialistischen Zeit 
die Tatsache auf, dafi man zu sehr merkt, der Lehrer betrachtet 
das, was er erzahlt, eben als kindisch; es ist etwas, woran er selber 
nicht glaubt. Da, sehen Sie, tritt die Anthroposophie, wenn sie die 
Leiterin und Lenkerin der wahren Menschenerkenntnis ist, wirklich 
in richtiger Weise auf. In der Anthroposophie werden wir ja ge- 
wahr, dafi man eine Sache unendlich viel reicher ausdriicken kann, 
wenn man sie ins Bild kleidet, als wenn man sie in den abstrakten 
Begriff bringt. Ein gesund veranlagtes Kind hat das Bediirfnis, alles 
ins Bild zu bringen und auch Bilder zu empfangen. 

Man darf da immer wiederum auf Goethe hinweisen, der als 
Knabe Klavier spielen lernen mufite. Er wurde angewiesen, wie er 
den ersten Finger, den zweiten Finger und so weiter zu gebrauchen 
habe. Aber das war ihm unsympathisch, und er erfand selber dem 
trockenen, pedantischen Lehrer gegenuber - denn der alte Vater 



Goethe war ein Urphilister, so ein richtiger Frankfurter Philister, 
der nahm natiirlich auch philistrose Lehrer am liebsten, weil die die 
guten sind, nicht wahr - nun, das war dem Buben Goethe zuwider, 
zu abstrakt; da erf and er sich selber den «Deuterling», nicht der 
Zeigefinger, das ist abstrakt, aber der Deuterling. Das Kind will das 
Bild, will sich selber als Bild fuhlen. Da ist es eben notwendig, zu 
berucksichtigen, dafi der Lehrer Phantasie braucht, artistisch sein 
mui Dann tritt er mit der notigen Lebendigkeit an das Kind heran. 
Und diese Lebendigkeit wirkt im allerbesten Sinne imponderabel auf 
das Kind. 

Da ist es ja so, dafi wir durch die Anthroposophie wieder lernen, 
an die Legenden, an die Marchen,, an die Mythen selber zu glauben, 
weil sie in der Imagination die hohere Wahrheit ausdriicken. Wir 
finden uns wieder hinein in die seelische Behandlung des Mythischen, 
des Legendenhaften, des Marchenhaften. Dadurch stromt unsere 
Rede, wenn wir zu dem Kinde sprechen, von dem eigenen Glauben 
an die Sache durchdrungen, an das Kind heran. Das bringt Wahrheit 
zwischen den Erziehenden und das Kind; wahrend oftmals soviel 
Unwahrheit waltet zwischen den Erziehenden und den Kindern. 
Unwahrheit waltet sofort, wenn der Lehrer sagt: Das Kind ist dumm, 
ich bin gescheit; das Kind glaubt an die Marchen, die mufi ich ihm 
daher erzahlen. Das schickt sich so fiir das Kind. - Da kommt so- 
gleich der Verstand hinein in das Erzahlen. 

Dafur hat das Kind gerade zwischen dem Zahnwechsel und der 
Geschlechtsreife das allerfeinste Gefuhl, ob im Lehrer der Verstand 
oder die Phantasie waltet. Der Verstand wirkt verodend, ver- 
schrumpfend auf das Leben des Kindes, wahrend die Phantasie 
belebt, anregt. 

Diese allgemeinen Dinge miissen wir uns durchaus aneignen. Wir 
werden dann in den nachsten Tagen auf diese Dinge noch eingehen- 
der zu sprechen kommen, aber eines mochte ich doch noch zum 
Schlusse vor Sie hinstellen. 

Zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre liegt fiir das Kind etwas 
aufierordentlich Bedeutsames. Das mufi der Lehrer bemerken. Ab- 
strakt ausgesprochen liegt das vor zwischen dem 9. und 10. Jahre, 



daft das Kind sich unterscheiden lernt von seiner Umgebung, sich als 
Ich, die Umgebung eben als das Auftere, nicht zu dem Ich gehorige 
empfindet. Das ist aber abstrakt die Sache ausgesprochen. Die Wirk- 
lichkeit liegt so, natiirlich ist das alles approximativ, annahernd, daft 
das Kind in diesem Lebensalter mit irgendeiner Schwierigkeit an 
den geliebten Lehrer oder die geliebte Lehrerin herankommt. Mei- 
stens sogar driickt das Kind gar nicht dasjenige aus, was ihm auf der 
Seele lastet, sondern etwas anderes. Man muft aber dann wissen, daft 
das aus dem innersten Untergrunde der Seele kommt. Und da muft 
man die rechte Antwort, das rechte Verhalten finden. Davon hangt 
fur das ganze Leben des betreffenden Menschen ungeheuer viel ab. 
Denn, sehen Sie, Sie konnen gar nicht erziehend, unterrichtend, mit 
Kindern in diesem Lebensalter arbeiten, wenn Sie nicht die selbst- 
verstandliche Autoritat sind, wenn das Kind nicht das Gefiihl hat, 
etwas ist wahr, weil Sie es fur wahr halten, etwas ist schon, weil Sie 
es schon finden und es bemerklich machen, etwas ist gut, weil Sie 
es fur gut halten. Sie rmissen fur das Kind der Reprasentant sein fiir 
das Gute, Wahre und Schone. Das Kind muft an Wahrheit, Giite und 
Schonheit herangezogen werden, weil es an Sie herangezogen wird. 

Jetzt, zwischen dem 9. und 10. Jahre, kommt ganz instinktiv im 
Unterbewuftten diese Empfindung iiber das Kind: Ich habe alles vom 
Lehrer, vom Erzieher, und wo her hat's der? Was steht hinter dem? 
Das braucht nicht weiter ausgefuhrt zu werden. Tritt man da in De- 
finitionen oder in Erklarungen ein, so ist es von Schaden. Aber wich- 
tig ist, daft man da ein herzliches seelendurchtranktes Wort findet 
fiir das Kind, oder Worte - es dauert ja in der Regel langer, die 
Schwierigkeiten dauern fort, durch Wochen, Monate -, so daft man 
iiber diese Klippe hiniiber in dem Kinde die Autoritat aufrechter- 
halt. Da ist die Krisis des autoritativen Prinzipes beim Kinde. Ist man 
dieser gewachsen, weift man soviel Seele hineinzulegen in die Art, 
wie man gerade den Schwierigkeiten, die in diesem Lebenspunkte 
auftreten, begegnet, kommt man dem Kinde mit der notigen Inner- 
lichkeit, Glaubhaftigkeit und Wahrhaftigkeit entgegen, daft man 
die Autoritat bewahrt, dann ist nicht nur deshalb etwas gewonnen, 
weil das Kind den Autoritatsglauben gegeniiber dem Lehrer behalt, 



was naturlich gut ist fur den weiteren Unterricht, sondern es liegt in 
der Wesenheit des Menschen, dafi er gerade in diesem Lebensalter, 
zwischen dem 9. und 10. Lebensjahre, nicht wankend werden darf in 
dem Glauben an den guten Menschen. Sonst wird alle innere Sicher- 
heit, die im Leben weiterleiten soil, ins Wanken gebracht. 

Das ist von ungeheurer Bedeutung, und an solche Dinge miissen 
wir uns halten. Viel wichtiger als alle die kniffligen und kleinen 
Miniaturdinge, die da in den Padagogiken vorgeschrieben sind, ist 
es, so etwas zu wissen, was in einem Zeitpunkte des Lebens auftritt 
und wie man sich dem gegeniiber verhalten mufi, damit dann das 
richtige Licht von solch einem Verhalten auf das ganze Leben des 
Kindes ausgestrahlt werde. 



DRITTER VORTRAG 



Torquay, 14. August 1924 

Heute wollen wir noch einiges liber das Allgemeinere der Erzie- 
hungskunst wahrend der Lebensepoche zwischen dem Zahnwechsel 
und der Geschlechtsreife charakterisieren, um dann in der nachsten 
Stunde auf Spezielleres in der Behandlung einzelner Gegenstande 
und einzelner Lebenszustande eingehen zu konnen. 

Wenn das Kind zwischen dem 9. und 10. Lebensjahr angekommen 
ist, dann kann es sich zunachst von seiner Umgebung unterscheiden. 
Der Unterschied zwischen Subjekt und Objekt - Subjekt = das Ei- 
gene, Objekt - das Andere - tritt eigentHch erst in diesem Zeitpunkt 
wirklich auf, und wir konnen dann beginnen, von Auftendingen 
zu sprechen, wahrend wir vorher diese Auftendinge so behandeln 
miissen, als ob sie eigentlich eins waren mit dem Korper des Kindes. 
Wir sollen die Auftendinge wie sprechende, handelnde Menschen 
behandeln, sagte ich gestern. Dadurch hat das Kind das Gefiihl, dafi 
die Aufienwelt einfach eine Fortsetzung seines eigenen Wesens ist. 

Nun handelt es sich darum, das Kind, wenn es das 9. oder 10. Jahr 
iiberschritten hat, in einige elementare Tatsachen, Wesenheiten der 
Aufienwelt einzufuhren, in die Tatsachen des Pflanzenreiches und 
des Tierreiches. Von anderen Gegenstanden werden wir noch spre- 
chen. Aber gerade bei diesen Dingen miissen wir sehen, dafi wir das 
Kind so einfiihren, wie es die Menschennatur verlangt. 

Das erste, was wir dabei tun miissen, ist eigentlich das, daft wir 
alle Lehrbiicher wegwerfen. Denn so wie heute Lehrbucher beschaf- 
fen sind, enthalten sie nichts liber das Pflanzen- und Tierreich, was 
man den Kindern eigentlich beibringen kann. Diese Lehrbucher von 
heute sind gut, um erwachsenen Menschen Kenntnisse von Pflanzen 
und Tieren beizubringen; aber wir verderben die Individuality des 
Kindes, wenn wir diese Lehrbucher in der Schule beniitzen. Und 
man kann schon sagen: Lehrbucher, Handbiicher, welche Anleitung 
dazu geben, wie man in der Schule vorzugehen hat, sind eben heute 
nicht vorhanden. Es handelt sich namlich um folgendes: 



Wenn man dem Kinde einzelne Pflanzen vorlegt und an einzelnen 
Pflanzen dies oder jenes behandeln laftt, so hat man ja zunachst etwas 
getan, was keiner Wirklichkeit entspricht. Eine Pflanze fur sich hat 
keine Wirklichkeit. Wenn Sie sich ein Haar ausreiften und dieses 
Haar betrachten, als ob es eine Sache fur sich ware, so hat das keine 
Wirklichkeit. Im trivialen Leben sagt man zu allem, was man mit 
Augen irgendwie begrenzt vor sich sieht, es habe eine Wirklichkeit. 
Aber es ist doch etwas anderes, ob man einen Stein, den man beur- 
teilt, vor sich sieht oder ob man ein Haar oder eine Rose vor sich 
sieht. Der Stein wird nach zehn Jahren noch gerade dasselbe sein, 
was er heute ist, die Rose nach zwei Tagen nicht mehr; sie ist nur 
eine Realitat am ganzen Rosenstock daran. Das Haar hat gar keine 
Realitat fur sich, es ist nur eine Realitat mit dem ganzen Kopf, am 
ganzen Menschen. Und wenn man nun hinausgeht auf die Felder 
und Pflanzen ausreiftt, dann ist es so, wie wenn man der Erde die 
Haare ausgerissen hatte. Denn die Pflanzen gehoren zur Erde ganz 
genau so, wie die Haare zum Organismus des Menschen gehoren. 
Ein Haar fur sich zu betrachten, wie wenn es irgendwo fur sich ent- 
stehen wiirde, ist ja ein Unsinn. 

Ebenso ist es ein Unsinn, eine 
griine Botanisiertrommel zu nehmen, 
Pflanzen nach Hause zu tragen und 
jede Pflanze fur sich zu betrachten. 
Das entspricht nicht der Realitat, und 
auf diese Weise ist es nicht moglich, 
daft man richtige Natur- und Men- 
schenerkenntnis erwirbt. 

Wenn Sie hier eine Pflanze haben 
Tafel 2 (siehe Zeichnung I), so ist das allein 
nicht die Pflanze, sondern zu der 
Pflanze gehort noch dasjenige, was 
da als Boden darunter ist, unbegrenzt 
weit, vielleicht sehr weit. Es gibt 
Pflanzen, die lassen noch Wurzelchen in sehr grower Weite ausstrah- 
len. Daft dieses Stuck Erde, in dem die Pflanze drinnen ist, in weitem 




Umkreise dazu gehort, das kann Sie die Tatsache lehren, da£ man 
Diinger in die Erde hineingeben muft, wenn man von gewissen Pflan- 
zen will, daft sie richtig wachsen. Es lebt nicht bloft das Stuck Pflanze, 
es lebt auch dasjenige, was hier ist (siehe Zeichnung I), es lebt mit, 
gehort zur Pflanze dazu; die Erde lebt mit. 




Zeichnung II 

Es gibt Pflanzen, die bluhen im Friihling, sprossen auf gegen Mai, 
Juni und tragen ihre Fruchte im Herbst. Dann verwelken sie, ster- 
ben ab. Sie stecken drinnen in der Erde, aber die gehort zu ihnen 
dazu. - Es gibt aber auch Pflanzen, die nehmen die Krafte der Erde 
aus der Umgebung. Das ware die Erde (siehe Zeichnung II); jetzt 
nimmt die Wurzel die Krafte, die in der Umgebung sind, in sich auf. 
Weil sie jetzt die Krafte in sich aufgenommen hat, kommen die 
Krafte der Erde da herauf, es wird ein Baum daraus. 

Was ist denn ein Baum? Ein Baum ist eine Kolonie von vielen 
Pflanzen. Ob Sie da einen Hugel haben, der nur weniger lebt und 
auf dem viele Pflanzen darauf sind, oder ob Sie den Stamm eines 
Baumes haben, wo in einem viel lebendigeren Zustand die Erde sich 
hineingezogen hat, das ist einerlei. Sie konnen gar nicht sachlich eine 
Pflanze fur sich betrachten. 



Fahren Sie iiber eine Gegend, oder noch besser, gehen Sie in einer 
Gegend, in der bestimmte geologische Formationen sind, zum Bei- 
spiel rot liegender Sand, und schauen sich die Pflanzen an: Es sind 
zumeist Pflanzen darauf mit gelb-rotlichen Bliiten. Es gehoren die 
Bliiten zum Boden dazu. Boden und Pflanze ist eine Einheit, wie Ihre 
Kopfhaut und Ihre Haare. 

Daher diirfen Sie mit dem Kind nicht einerseits Geographie und 
Geologie, andrerseits Botanik betrachten. Das ist ein Unsinn. Son- 
dern Geographie, Beschreibung des Landes und Betrachtung der 
Pflanzen mufi immer eines sein; denn die Erde ist ein Organismus, 
und die Pflanzen sind so wie Haare an diesem Organismus. Und das 
Kind mufi die Vorstellung bekommen konnen, daft die Erde und die 
Pflanzen zusammengehoren, daft jedes Stuck Erde diejenigen Pflan- 
zen tragt, die zu diesem Stuck Erde gehoren. 

Es ist also richtig, daft Sie die Pflanzenkunde nur im Zusammen- 
hange mit der Erde betrachten und dem Kinde eine deutliche Emp- 
findung davon hervorrufen, daft die Erde ein lebendiges Wesen ist, 
das Haare hat. Die Haare sind die Pflanzen. - Sehen Sie, man sagt von 
der Erde, daft sie eine Schwerkraft habe, Gravitation. Die rechnet 
man zu der Erde dazu. Aber die Pflanzen gehoren mit ihrer Wachs- 
tumskraft ebenso zu der Erde hinzu. Es gibt gar nicht eine Erde fur 
sich und Pflanzen fur sich, gerade so wenig, wie es in der Realitat 
Haare fur sich und Menschen fur sich gibt. Das gehort zusammen. 

Und wenn Sie das dem Kinde beibringen, was Sie aus der Botani- 
siertrommel herausnehmen und es benennen lassen, so bringen Sie 
ihm eine Unwirklichkeit bei. Das hat Folgen fur das Leben; denn 
das Kind wird niemals von der Pflanzenkunde aus, die Sie ihm so 
beibringen, ein Verstandnis dafur gewinnen, wie man zum Beispiel 
den Acker behandeln muft, wie man ihn lebendig machen muft mit 
dem Dtinger. Ein Verstandnis dafur, wie man den Acker behandeln 
soil, bekommt das Kind nur, wenn es weift, wie der Acker mit der 
Pflanze zusammenhangt. Weil die Menschen in unserer Zeit mehr 
und mehr keinen Sinn fiir Realitat mehr haben - ich habe Ihnen in 
der ersten Stunde gesagt, die Praktiker haben ihn am wenigsten, sie 
sind alle Theoretiker heute -, weil die Menschen von der Realitat 



keine Spur mehr haben, deshalb betrachten sie alles fur sich, alles ge- 
sondert. 

Und so ist es gekommen, daft in vielen, vielen Gegenden seit 
fiinfzig, sechzig Jahren alle Feldprodukte dekadent geworden sind. 
Es hat neulich in Mitteleuropa einen landwirtschaftlichen Kongreft 
gegeben. Da haben die Landwirtschafter selbst gestanden: Die 
Fruchte werden so schlecht, daft man gar nicht hoffen kann, daft in 
fiinfzig Jahren die Fruchte noch genieftbar sind fiir die Menschen. 

Warum? Weil die Leute nicht verstehen, den Boden mit dem 
Diinger lebendig zu machen. Aber die Menschen konnen das nicht 
verstehen, wenn man ihnen solche Begriffe beibringt wie: die Pflan- 
zen seien etwas fur sich. Gerade so wenig, wie ein Haar etwas fiir 
sich ist, ist die Pflanze etwas fiir sich. Wenn das Haar etwas fiir sich 
ware, gut, dann ware es ja einerlei, dann konnte man es, damit es 
wachst, in ein Stuck Wachs oder Talg hineinstecken! Aber es wachst 
eben in der Kopfhaut. 

Will man erkennen, wie die Erde mit der Pflanze zusammenge- 
hort, dann muft man wissen, in welche Art von Erde eine Pflanze 
hineingehort. Und wie man diese Erde noch diingen muft, das kann 
man nur dadurch wirklich erkennen, daft man Erde und Pflanzenwelt 
als eine Einheit betrachtet, daft man wirklich die Erde wie einen Or- 
ganismus anschaut und die Pflanze als etwas, was innerhalb dieses 
Organismus wachst. 

Dadurch aber bekommt das Kind von vornherein das Gefiihl, auf 
einem lebendigen Boden zu stehen. Dies hat fiir das Leben eine grofte 
Bedeutung. Denn bedenken Sie nur, wie man sich heute vorstellt, 
daft die geologischen Schichten entstehen. Man stellt sich vor: Das 
hat sich so ubereinandergelagert. Aber alles das, was Sie als geo- 
logische Schichten sehen, sind ja nur verhartete Pflanzen, verhartetes 
Lebendiges. Nicht nur die Steinkohlen waren friiher Pflanzen, die 
mehr im Wasser als in der festen Erde wurzelten und dazugehorten 
zur Erde, sondern auch Granit, Gneis und so weiter sind von pflanz- 
licher und tierischer Natur her. 

Auch dafiir bekommt man nur Verstandnis, wenn man Erde und 
Pflanzen als Ganzes zusammen betrachtet. Es handelt sich ja bei die- 



sen Dingen nicht bloft darum, dafi das Kind Kenntnisse erhalt, son- 
dern darum, daft es die richtigen Empfindungen erhalt. Das sieht 
man aber erst wiederum ein, wenn man eine solche Sache geistes- 
wissenschaftlich betrachtet. 

Denken Sie nur einmal, Sie sind von dem besten Willen beseelt, 
Sie sagen sich: Das Kind muft alles anschaulich lernen, also mufi es 
auch die Pflanze anschaulich lernen, Ich halte es friih an, schon in 
einer schonen Botanisiertrommel Pflanzen hereinzubringen. Ich zeige 
ihm alles, denn es ist die Realitat. Ich glaube namlich, es ist die 
Realitat, es ist ja Anschauungsunterricht. - Nur - man schaut eben 
dasjenige an, was keine Wirklichkeit ist. Mit diesem Anschauungs- 
unterricht treibt man den argsten Unfug in der Gegenwart! 

Da lernt das Kind die Pflanze so kennen, als ob es gleichgiiltig 
ware, ob ein Haar in Wachs oder in einer Menschenhaut wachst. In 
Wachs wachst es ja nicht. Wenn ein Kind solche Begriffe aufnimmt, 
dann widersprechen sie ganz dem, was das Kind aufgenommen hat, 
bevor es aus der geistigen Welt heruntergestiegen ist auf die Erde, 
Denn da hat die Erde ganz anders ausgeschaut. Da trat dem Kinde, 
das heifk der Seele des Kindes lebendig diese Zusammengehorigkeit 
des mineralischen Erdreiches und des Pflanzlichen, das herauswachst, 
entgegen. Warum? Weil das Kind etwas, was noch nicht mineralisch 
ist, sondern erst auf dem Wege ist, mineralisch zu werden, das 
Atherische aufnehmen mufi, damit es sich uberhaupt verkorpern 
kann. Es mufi sich in das Pflanzliche hineinwachsen. Und das Pflanz- 
liche erscheint mit der Erde verwandt. 

Diese ganze Empfindungsreihe, die das Kind erlebt, wenn es her- 
untersteigt aus der vorirdischen Welt in die irdische, diese ganze 
reiche Welt wird ihm konfus gemacht, chaotisch gemacht, wenn man 
es so anleitet, Pflanzenkunde zu lernen, wie man es gewohnlich tut; 
wahrend das Kind innerlich aufjauchzt, wenn es die Pflanzenwelt 
im Zusammenhang mit der Erde kennenlernt. 

In einer ahnlichen Weise muft betrachtet werden, wie man das Kind 
in die tierische Welt einfuhrt. Beim Tiere wird es ja schon der tri- 
vialen Betrachtung auffallen: Es gehort nicht zur Erde. Es lauft iiber 



die Erde dahin. Es kann an diesem Orte, an jenem Orte sein. Man 
hat es also mit ganz anderen Verhaltnissen der Erde zu tun, als bei 
der Pflanze. Aber beim Tiere kann einem etwas anderes auffallen. 

Wenn wir die verschiedenen Tiere, die auf der Erde leben, zu- 
nachst ihren seelischen Eigenschaften nach betrachten, finden wir 
grausame Raubtiere, wir finden sanfte Lammer und auch tapfere 
Tiere. Zum Beispiel unter den Vogeln sind manche ganz tapfere 
Streiter; auch unter den Saugetieren haben wir tapfere Tiere. Dann 
finden wir majestatische Tiere, wie die Lowen. Wir finden die man- 
nigfaltigsten seelischen Eigenschaften. Und wir sagen uns bei jeder 
einzelnen Tierart, diese Tierart sei dadurch charakterisiert, daft sie 
diese oder jene Eigenschaft hat. Wir nennen den Tiger grausam, und 
die Grausamkeit ist seine betrachtlichste, bedeutendste Eigenschaft. 
Wir nennen das Schaf geduldig. Geduld ist seine betrachtlichste 
Eigenschaft. Wir nennen den Esel trage, weil er, wenn er auch nicht 
in Wirklichkeit so furchtbar trage ist, ein gewisses Gebaren hat, das 
stark an die Tragheit erinnert. Namentlich ist der Esel trage im 
Verandern seiner Lebenslage. Wenn er es gerade in seiner Laune hat, 
langsam zu gehen, kann man ihn nicht dazu bringen, daft er schnell 
geht. Und so hat jedes Tier seine besonderen Eigenschaften. 

Beim Menschen aber konnen wir nicht so denken. Wir konnen 
nicht denken, daft der eine Mensch zahm, geduldig, der andere grau- 
sam, der dritte tapfer ist. Wir wiirden es einseitig finden, wenn die 
Menschen so iiber die Erde verteilt waren. Sie haben schon auch in 
gewissem Sinne solche Eigenschaften in Einseitigkeit ausgebildet, 
aber doch nicht in solchem Mafte wie die Tiere. Wir finden viel mehr 
gerade beim Menschen - und namentlich, wenn wir den Menschen 
erziehen wollen -, daft wir ihm zum Beispiel gewissen Dingen und 
Tatsachen des Lebens gegeniiber Geduld beibringen sollen, anderen 
Dingen und Lebenstatsachen gegeniiber Tapferkeit, anderen Dingen 
und Lebenslagen gegeniiber vielleicht irgendwie sogar etwas Grau- 
samkeit, obwohl das in homoopathischer Dosis an die Menschen 
heranzubringen ist. Gewissen Dingen gegeniiber wird der Mensch 
einfach durch seine naturliche Entwickelung auch Grausamkeiten 
zeigen und so weiter. 



Aber wie ist es denn da eigentlich, wenn wir diese seelischen Ei- 
genschaften beim Menschen und bei den tierischen Wesen betrach- 
ten? Beim Menschen finden wir, daft er eigentlich alle Eigenschaften 
haben kann, wenigstens die alle Tiere zusammen haben. Diese haben 
sie einzeln fiir sich; der Mensch hat immer ein biftchen von allem. 
Er ist nicht so majestatisch wie der L6we, aber er hat etwas von Ma- 
jestat. Er ist nicht so grausam wie der Tiger, aber er hat etwas von 
Grausamkeit. Er ist nicht so geduldig wie das Schaf, aber er hat etwas 
von Geduld. Er ist nicht so trage wie der Esel - wenigstens nicht alle 
Menschen -, aber er hat etwas von dieser Tragheit an sich. Das 
haben alle Menschen. Man kann sagen, wenn man die Sache ganz 
richtig betrachtet: Der Mensch hat in sich Lowen-Natur, Schaf- 
Natur, Tiger-Natur, Esel-Natur. Alles hat er in sich. Nur ist alles in 
sich harmonisiert. Alles schleift sich an dem anderen ab. Der Mensch 
ist der harmonische Zusammenfluft oder, wenn man es gelehrter aus- 
driicken will, die Synthese von all den verschiedenen seelischen 
Eigenschaften, die das Tier hat. Und gerade dann ist das Rechte beim 
Menschen erzielt, wenn er in seine Gesamtwesenheit die gehorige 
Dosis Lowenheit, Schafheit, die gehorige Dosis Tigerheit, die ge- 
horige Dosis Eselheit und so weiter richtig einfuhrt, wenn das alles 
in rechtem Mafie in den Menschen eingetaucht ist und mit allem 
anderen in dem richtigen Verhaltnis steht. 

Schon ein altes griechisches Sprichwort sagt sehr schon: «Tapfer- 
keit, wenn sie sich eint mit Klugheit, bringt dir Segen. Wandelt die 
Tapferkeit jedoch allein, folget Verderben ihr nach.» Wenn der 
Mensch nur tapfer ware, wie manche Vogel, die fortwahrend streiten, 
nur tapfer sind, so wiirde er nicht viel Segensreiches im Leben fur 
sich anrichten. Aber wenn die Tapferkeit so ausgebildet ist beim 
Menschen, daft sie sich mit der Klugheit vereinigt, so wie wieder- 
um gewisse Tiere nur klug sind, dann ist es beim Menschen das 
Rechte. 

Beim Menschen handelt es sich also darum, daft eine synthetische 
Einheit, eine Harmonisierung all desjenigen, was im Tierreiche aus- 
gebreitet ist, vorhanden ist. So daft wir das Verhaltnis so umschrei- 
Tafel 2 ben konnen: da ist das eine Tier - ich zeichne schematisch -, da das 



zweite, eine dritte Tierart, eine vierte und so weiter, alle Tiere, die 
auf der Erde moglich sind. 

Wie verhalten sich die zum Menschen? 








So, daft der Mensch zunachst so etwas hat (es wird gezeichnet) wie 
die eine Tierart, aber gemildert, er hat es nicht ganz. Und da schliefk 
gleich das andere daran an (siehe Zeichnung), aber wiederum nicht 
ganz. Da geht das iiber in ein Snick von dem Nachsten, und dann 
schliefk sich dieses daran an (siehe letzte Zeichnung der Reihe), so 
daft der Mensch alle Tiere in sich schliefk. Das Tierreich ist ein aus- 
gebreiteter Mensch, und der Mensch ist ein zusammengezogenes 
Tierreich; alle Tiere sind synthetisch vereint durch den Menschen. 
Der ganze Mensch analysiert, ist das ganze Tierreich. 

So ist es auch mit der Gestalt. Denken Sie 
sich einmal, wenn Sie das menschliche Antlitz 
haben (es wird gezeichnet), und dieses hier 
wegschneiden (siehe Zeichnung) und etwas 
nach vorne setzen, wenn das also weiter nach 
vorne geht, wenn es nicht harmonisiert ist mit 
dem ganzen Antlitz, wenn die Stirne tiefer 
geht, wird ein Hundekopf daraus. Wenn Sie in einer etwas anderen 
Weise den Kopf formen, wird ein Lowenkopf daraus und so weiter. 

Auch in bezug auf seine ubrigen Organe kann man uberall finden, 
daft der Mensch auch in der aufteren Gestalt gemildert, harmonisiert 
hat das, was auf die ubrigen Tiere ausgebreitet ist. 

Denken Sie sich, wenn Sie eine watschelnde Ente haben, etwas von 
dem, was da watschelt, haben Sie namlich auch zwischen den Fin- 
gern, nur ist es da zuriickgezogen. Und so ist alles, was im Tierreiche 
zu finden ist, auch an Gestalt, im Menschenreiche vorhanden. Auf 
diese Weise findet der Mensch sein Verhaltnis zum Tierreich. Er 




lernt erkennen, wie die Tiere alle zusammen ein Mensch sind. Der 
Mensch ist vorhanden in den 1800 Millionen Exemplaren von mehr 
oder weniger grofiem Wert auf Erden. Aber er ist noch einmal als ein 
Riesenmensch vorhanden. Das ganze Tierreich ist ein Riesenmensch, 
nur nicht synthetisiert, sondern analysiert in lauter Einzelheiten. 

Es ist so: Wenn alles an Ihnen elastisch ware, aber so elastisch, 
daft es nach verschiedenen Richtungen hin verschieden elastisch sein 
konnte, und Sie nach einer gewissen Richtung hin elastisch sich aus- 
dehnen wiirden, so wiirde ein gewisses Tier daraus entstehen. Wenn 
man Ihnen die Augengegend aufreiften wiirde, wiirde wiederum, 
wenn es entsprechend elastisch sich aufdunsen wiirde, ein anderes 
Tier entstehen. So tragt der Mensch das ganze Tierreich in sich. 

So hat man einmal in friiheren Zeiten die Geschichte des Tier- 
reiches auch gelehrt. Das war eine gute, gesunde Erkenntnis. Sie ist 
verlorengegangen, aber eigentlich erst verhaltnismaftig spat. Zum 
Beispiel hat man im 18. Jahrhundert noch ganz gut gewufk, wenn 
dasjenige, was der Mensch in der Nase hat, den Riechnerv, wenn 
der geniigend grofi ist, nach hinten sich fortsetzt, so wird ein Hund 
daraus. Wenn aber der Riechnerv verkiimmert und wir nur ein Stiick- 
chen vom Riechnerv haben, und das andere Stiickchen sich ummeta- 
morphosiert, so entsteht unser Nerv fur das intellektuelle Leben. 

Wenn Sie den Hund anschauen, wenn er so riecht, so hat er von 
der Nase nach hinten die Fortsetzung seines Riechnervs. Er riecht 
die Eigentiimlichkeit der Dinge; er stellt sie nicht vor, er riecht alles. 
Er hat nicht einen Willen und eine Vorstellung, sondern er hat einen 
Willen und einen Geruch fur alle Dinge. Einen wunderbaren Ge- 
ruch! Die Welt ist fur den Hund nicht uninteressanter als fur den 
Menschen. Der Mensch kann sich alles vorstellen. Der Hund kann 
alles riechen. Wir haben ein paar, nicht wahr, sympathische und anti- 
pathische Geriiche; aber der Hund hat vielerlei Geriiche. Denken 
Sie nur einmal, wie der Hund im Geruchssinn spezialisiert. Polizei- 
hunde gibt es in der neueren Zeit. Man fiihrt sie an den Ort, wo einer 
war, der etwas stibitzt hat. Der Hund falk sogleich die Spur des 
Menschen auf, geht ihr nach und findet ihn. Das alles beruht darauf, 
dafi es wirklich eine ungeheure Differenzierung, eine reiche Welt 



der Geriiche gibt fur den Hund. Davon ist der Trager der nach 
riickwarts in den Kopf, in den Schadel hineingehende Riechnerv. 

Wenn wir den Riechnerv durch die Nase des Hundes zeichnen, 
miissen wir ihn nach riickwarts zeichnen (es wird gezeichnet). Beim 
Menschen ist nur ein Stiickchen geblieben da unten, das andere ist 
umgebildet und steht hier unter unserer Stirn. Es ist ein metamor- 
phosierter, ein transformierter Riechnerv. Mit dem bilden wir unsere 
Vorstellungen. Deshalb konnen wir nicht so riechen, wie der Hund, 
aber wir konnen vorstellen. Wir tragen den riechenden Hund in uns, 
nur umgebildet. Und so alle Tiere. 

Davon mufi man eine Vorstellung hervorrufen. Es gibt einen 
deutschen Philosophen, Schopenhauer, der hat ein Buch geschrieben: 
«Die Welt als Wille und Vorstellung». Das Buch ist ja nur fur Men- 
schen. Hatte ein genialer Hund es geschrieben, so hatte er geschrie- 
ben: «Die Welt als Wille und Geriiche», und ich bin iiberzeugt 
davon, das Buch ware viel interessanter als das Buch, das Schopen- 
hauer geschrieben hat. 

Man sehe sich die verschiedenen Formen der Tiere an, beschreibe 
sie nicht so, als ob jedes Tier fur sich dastehen wiirde, sondern ver- 
suche, vor den Kindern immer die Vorstellung hervorzurufen: Sieh 
einmal, so schaut der Mensch aus. Wenn du dir den Menschen nach 
dieser Richtung verandert denkst, vereinfachst, vereinigt denkst, 
kriegst du das Tier. Wenn du zu irgendeinem Tiere, sagen wir zum 
Beispiel einem niederen Tiere, der Schildkrote, etwas hinzufugst, 
unten ein Kanguruh, die Schildkrote iiber das Kanguruh setzest, so 
hast du oben etwas wie einen verharteten Kopf; das ist die Schild- 
krotenform in gewisser Beziehung. Und unten das Kanguruh, das 
sind die GliedmafSen des Menschen in einer gewissen Weise. 

So kann man uberall in der weiten Welt finden, wie man eine Be- 
ziehung herausfinden kann zwischen dem Menschen und den ver- 
schiedenen Tieren. 

Sie lachen jetzt iiber diese Dinge. Das schadet nichts. Es ist ganz 
gut, wenn in der Klasse auch gelacht wird, denn nichts ist besser in 
die Klasse hineinzubringen als Humor. Wenn die Kinder auch la- 
chen konnen, wenn sie nicht nur immer den Lehrer mit einem furcht- 



bar langen Gesicht sehen und selber versucht sind, solche langen 
Gesichter zu machen und zu glauben, wenn man auf der Schulbank 
sitzt, muft man eben ein langes Gesicht machen - wenn das nicht der 
Fall ist, sondern wenn Humor hineingebracht wird, wenn man die 
Kinder dazu bringt, zu lachen, dann ist das das beste Unterrichts- 
mittel. Ernste Lehrer, ganz ernste Lehrer, die erreichen nichts mit 
den Kindern. 

Also, da haben Sie das Tierreich im Prinzip, wie ich es Ihnen zu- 
nachst darstellte. Von Einzelheiten konnen wir dann sprechen, wenn 
Zeit dazu ist. Aber Sie ersehen daraus, daft der Mensch lehrend das 
Tierreich so behandeln kann, daft das Tierreich ein ausgebreiteter 
Mensch ist. 

Das gibt fur das Kind wiederum eine sehr, sehr feine, schone 
Empfindung ab. Denn nicht wahr, das Kind lernt, wie ich Ihnen 
angedeutet habe, die Pflanzenwelt als zur Erde gehorig kennen, und 
die Tiere als zu sich gehorig. Es wachst das Kind mit dem ganzen 
Erdenbereich zusammen. Es steht nicht mehr bloft auf dem toten 
Erdboden, sondern es steht auf dem lebendigen Erdboden und emp- 
findet die Erde als Lebendiges. Es bekommt allmahlich die Vor- 
stellung, es stehe auf dem Erdboden so, wie wenn es auf einem 
groften Organismus stiinde, wie zum Beispiel auf einem Walfisch. 
Das ist auch die richtige Empfindung. Das allein fuhrt in die ganze 
menschliche Weltempfindung hinein. 

Und von den Tieren bekommt das Kind die Empfindung, als ob 
alle Tiere etwas Verwandtes hatten mit dem Menschen, aber auch 
die Vorstellung, daft der Mensch etwas iiber alle Tiere Hinausragen- 
des hat, weil er alle Tiere in sich vereint. All das naturwissenschaft- 
liche Geschwatz, daft der Mensch von einem Tiere abstamme, wird 
belacht werden von solchen Menschen, die so erzogen worden sind. 
Denn man wird erkennen, daft der Mensch das ganze Tierreich, die 
einzelnen Glieder synthetisch in sich vereinigt. 

Ich sagte Ihnen, zwischen dem 9. und 10. Jahre kommt der Mensch 
so weit, daft er unterscheidet zwischen sich als Subjekt und der Au- 
ftenwelt als Objekt. Er unterscheidet sich von der Umwelt. Friiher 
konnte man nur Marchen, Legenden erzahlen, wo die Steine und 



Pflanzen sprechen, handeln wie Menschen. Da unterschied sich das 
Kind noch nicht von der Umgebung. Jetzt, wo es sich unterscheidet, 
mussen wir es wiederum auf einer hoheren Stufe mit der Umgebung 
zusammenbringen. Jetzt mussen wir ihm den Boden, auf dem es 
steht, so zeigen, daft der Boden in selbstverstandlicher Weise mit 
seinen Pflanzen zusammengehort. Dann bekommt es einen prakti- 
schen Sinn, wie ich Ihnen gezeigt habe, auch fur die Landwirtschaft. 
Es wird wissen, man diingt, weil man die Erde in einer gewissen 
Weise lebendig braucht unter einer Pflanzenart. Es betrachtet nicht 
die einzelne Pflanze, die es aus der Botanisiertrommel herausnimmt, 
als ein Ding fur sich, betrachtet aber auch nicht ein Tier als ein Ding 
fur sich, sondern das ganze Tierreich als einen liber die Erde sich 
ausbreitenden, groften analysierten Menschen. Es weift dann der 
Mensch, wie er auf der Erde steht, und es weift der Mensch, wie sich 
die Tiere zu ihm verhalten. 

Das ist von einer ungeheuren Bedeutung, daft wir in dem Kinde 
vom 10. Jahre an bis gegen das 12. Jahr hin diese Vorstellungen, 
Pflanze - Erde, Tier - Mensch, erwecken. Dadurch stellt sich das 
Kind mit seinem ganzen Seelen-, Korper- und Geistesleben in einer 
ganz bestimmten Weise in die Welt hinein. 

Dadurch, daft wir dem Kinde eine Empfindung - und das alles 
muft eben empfindungsgemaft kiinstlerisch an das Kind herange- 
bracht werden -, daft wir ihm eine Empfindung beibringen fur die 
Zusammengehorigkeit von Pflanzen und Erdboden, wird das Kind 
klug, wird wirklich klug und gescheit; es denkt naturgemaft. Da- 
durch, daft wir ihm probieren beizubringen - sei es nur im Unterricht, 
Sie werden sehen, daft es dabei herauskommt -, wie es zu dem Tiere 
steht, lebt der Wille aller Tiere im Menschen auf, und zwar in 
Differenzierung, in entsprechender Individualisierung; alle Eigen- 
schaften, alles Formgefuhl, das sich in dem Tiere auspragt, lebt in 
dem Menschen. Der Wille des Menschen wird dadurch impulsiert, 
und der Mensch wird dadurch in einer naturgemaften Weise seiner 
Wesenheit nach in die Welt hineingestellt. 

Warum gehen denn heute die Menschen in der Welt so, ich 
mochte sagen, entwurzelt von allem herum? Den Menschen, wenn 



sie heute in der Welt herumgehen, sieht man es schon an, sie gehen 
nicht ordentlich, sie treten nicht ordentlich auf, sie schleppen die 
Beine nach. Das andere haben sie im Sport gelernt, aber das ist dann 
wiederum etwas Unnatiirliches. Aber vor alien Dingen, sie denken 
trostlos! Sie wissen nicht was Rechtes anzufangen im Leben. Sie 
wissen etwas anzufangen, wenn man sie an die Nahmaschine oder 
an das Telefon stellt oder wenn eine Eisenbahnfahrt oder eine Reise 
um die Welt arrangiert wird. Aber mit sich selbst wissen sie nichts 
anzufangen, weil sie nicht in entsprechender Weise durch die Er- 
ziehung in die Welt hineingestellt worden sind. Aber das kann man 
nicht dadurch, daft man die Phrase drechselt, man solle den Men- 
schen richtig erziehen, sondern das kann man nur dadurch, daft man 
wirklich im Einzelnen, Konkreten so etwas fur den Menschen findet, 
wie, daft man die Pflanze richtig in den Erdboden hineinsenkt und 
das Tier in der richtigen Weise neben den Menschen stellt. Dann steht 
der Mensch in der richtigen Weise auf dem Erdboden darauf, und 
dann stellt er sich in der richtigen Weise zur Welt. Das muft man durch 
den ganzen Unterricht erreichen. Das ist wichtig, das ist wesentlich. 

Es wird immer darauf ankommen, daft wir fur ein jedes Lebensalter 
dasjenige finden, was nach der Entwickelung des Menschen von die- 
sem Lebensalter selber gefordert wird. Dazu brauchen wir eben wirk- 
liche Menschenbeobachtung, wirkliche Menschenerkenntnis. Be- 
trachten wir noch einmal die zwei Dinge, die ich eben auseinander- 
gesetzt habe: Das Kind bis zum 9. oder 10. Jahre fordert die 
Belebung der ganzen aufteren Natur, weil es sich noch nicht unter- 
scheidet von dieser aufteren Natur. Wir werden dem Kinde eben 
dann Marchen erzahlen, Legenden, Mythen erzahlen. Wir werden 
selber etwas erfinden fur das Allernachstliegende, um dem Kinde in 
Form der Erzahlungen, Schilderungen, der bildhaften Darstellungen 
kiinstlerisch dasjenige beizubringen, was seine Seele aus den ver- 
borgenen Tiefen, in denen sie in die Welt eintritt, herausholt. Wenn 
wir wiederum das Kind nach dem 9., 10. Jahre haben, zwischen dem 
10. und 12. Lebensjahre, stellen wir es so in die Tier- und Pflanzen- 
welt hinein, wie wir es eben geschildert haben. 



Nun mull man sich aber klar werden dariiber, daft der heute so be- 
liebte Kausalitatsbegriff, Ursachenbegriff, beim Kinde auch in die- 
sem Lebensalter, im 10., 11. Jahre, noch gar nicht als ein Bediirfnis 
des Begreifens vorhanden ist. Wir gewohnen uns ja heute, alles nach 
Ursache und Wirkung zu betrachten. Die naturwissenschaftliche Er- 
ziehung der Menschen hat es dahin gebracht, daft man iiberall nach 
Ursache und Wirkung alles betrachtet. Sehen Sie, dem Kinde bis zum 
11. oder 12. Jahre so von Ursache und Wirkung zu reden, wie man 
es im alltaglichen Leben tut, wie man es heute gewohnt ist, ist gera- 
de so, wie man dem Farbenblinden von Farben spricht. Man redet an 
der Seele des Kindes vorbei, wenn man in dem Stile redet, in dem 
heute von Ursache und Wirkung geredet wird. Vorerst braucht das 
Kind lebendige Bilder, bei denen man niemals nach Ursache und 
Wirkung fragt. Nach dem 10. Jahre soil man wiederum nicht Ur- 
sache und Wirkung, sondern Bilder nach Ursache und Wirkung 
hinstellen. 

Erst gegen das 12. Jahr hin wird das Kind reif, von Ursachen und 
Wirkungen zu horen. So daft man diejenigen Erkenntniszweige, die 
es mit Ursache und Wirkung hauptsachlich zu tun haben, in dem 
Sinne, wie man heute von Ursache und Wirkung redet, die leblose 
Naturphysik und so weiter eigentlich erst in den Lehrplan zwischen 
dem 11. und 12. Lebensjahre einfuhren soil. Vorher sollte man liber 
Mineralien, iiber Physikalisches, iiber Chemisches nicht zu dem 
Kinde reden. Es fiigt sich nicht in das Lebensalter des Kindes ein. 

Und weiter, wenn man Geschichtliches betrachtet, so soli das Kind 
auch bis gegen das 12. Jahr hin in der Geschichte Bilder bekommen, 
Bilder von einzelnen Personlichkeiten, Bilder von Ereignissen, iiber- 
schaubar schdn gemalte Bilder, wo die Dinge lebendig vor der Seele 
stehen, nicht eine Geschichtsbetrachtung, in der man immer das 
Folgende als die Wirkung vom Vorhergehenden betrachtet, worauf 
die Menschheit so stolz geworden ist. Diese pragmatische Geschichts- 
betrachtung, die nach Ursachen und Wirkungen sucht in der Ge- 
schichte, ist etwas, was das Kind ebensowenig auffaftt wie der Far- 
benblinde die Farbe. Und aufterdem bekommt der Mensch eine ganz 
falsche Vorstellung vom Leben, vom fortlaufenden Leben, wenn 



man ihm alles immer nur nach Ursachen und Wirkungen beibringt. 
Ich mochte Ihnen das durch ein Bild klarmachen. 
Tafel 2 Denken Sie sich, da fliefk ein Strom dahin (es wird gezeichnet). 




Er zeigt Wellen. Sie werden nicht immer richtig gehen, wenn Sie die 
Welle c aus der Welle b und diese aus der Welle a hervorgehen 
lassen, wenn Sie sagen, c ist die Wirkung von b, und b von a; es 
waken da unten in den Tiefen noch allerlei Krafte, welche diese 
Wellen aufblasen. Und so ist es in der Geschichte. Da ist nicht immer 
das, was 1910 geschieht, die Wirkung von dem, was 1909 geschehen 
ist, und so weiter, sondern fur diese Wirkungen aus den Tiefen der 
Stromung in der Entwickelung, was die Wellen aufwirft, dafur muC 
beim Menschen sehr friihzeitig eine Empfindung eintreten. Sie tritt 
aber nur ein, wenn man spat erst die Ursachen und Wirkungen ein- 
fiihrt, gegen das 12. Jahr hin, und vorher Bilder hinstellt. 

Es stellt dies wiederum Anforderungen an die Phantasie des Leh- 
rers. Diesen mufi er aber geniigen. Er wird schon geniigen, wenn er 
fur sich Menschenkenntnis erwirbt. Und darum handelt es sich. 

So wie man wirklich aus der Natur des Menschen heraus erzieht 
und unterrichtet, muE nun dem Unterricht, wie ich ihn eben darge- 
stellt habe, die Erziehung in bezug auf moralische Qualitaten parallel 
gehen. Ich mochte da zum Schluft noch einzelnes hinzufugen. Auch da 
handelt es sich darum, daft man aus der Natur des Kindes abliest, wie 
man es zu behandeln hat. Wenn man dem Kinde schon mit sieben Jah- 
ren den Ursachen- und Wirkungsbegriff beibringt, handelt man gegen 
die Entwickelung der menschlichen Natur. Wenn man aber das Kind 
durch gewisse Dinge strafen will, so handelt man oftmals mit gewissen 
Strafen auch gegen die Entwickelung der menschlichen Wesenheit. 



In der Waldorfschule konnten wir dabei ganz schone Erfahrungen 
machen. Wie wird in gewohnlichen Schulen oftmals gestraft? Kinder 
haben in der Stunde etwas nicht ordentlich gemacht, man laftt sie 
nachsitzen, und sie miissen zum Beispiel Rechnungen machen. Da 
hat sich in der Waldorfschule etwas Sonderbares herausgestellt mit 
drei oder vier Kindern, denen man gesagt hatte: Ihr wart unordent- 
lich, ihr miiftt nachsitzen und Rechnungen machen! - Da sagten die 
anderen: Da wollen wir aber auch dableiben und Rechnungen ma- 
chen! - Denn sie sind so erzogen, daft das Rechnungenmachen etwas 
Gutes ist, nicht etwas, womit man bestraft wird. Man soil beim Kinde 
gar nicht die Meinung hervorrufen, daft Rechnungenmachen im 
Nachsitzen etwas Schlimmes ist. Deshalb wollte die ganze Klasse 
auch dableiben und nachsitzen und Rechnungen machen. Man soli 
also nicht Dinge wahlen, die gar nicht eine Strafe darstellen konnen, 
wenn das Kind im geraden Seelenleben erzogen werden soil. 

Oder ein anderes Beispiel: Dr. Stein, ein Lehrer in der Waldorf- 
schule, hat sich manches sehr Gute, manchmal im Momente ausge- 
sonnen in bezug auf die Erziehung. Er bemerkte einmal, daft seine 
Schiiler sich unter der Bank Briefchen zureichten. Sie schrieben sich 
Briefe, gaben also nicht acht, und steckten die Briefe unter der Bank 
dem Nachbarn zu, und der wieder die Antwort zuriick. Nun hat 
Dr. Stein nicht angefangen zu schimpfen liber das Briefeschreiben 
und gesagt: Ich will euch bestrafen! - oder so etwas, sondern er hat 
ganz plotzlich angefangen, einen Vortrag iiber das Postwesen zu 
halten. Die Kinder waren frappiert, daft plotzlich iiber das Post- 
wesen gesprochen wurde; aber sie sind dann doch darauf gekommen, 
weshalb iiber das Postwesen gesprochen wurde. Und diese feine Art, 
Ubergange zu finden, die beschamt dann. Die Kinder waren be- 
schamt, und das Briefeschreiben hat aufgehort, einfach wegen der 
Gedanken, die er eingeflochten hat iiber das Postwesen. 

Und so muft man Erfindungsgabe haben, wenn man eine Klasse 
leiten will. Man muft nicht stereotyp durchaus auf dasjenige gehen, 
was so hergebracht ist, sondern man muft sich tatsachlich in das ganze 
Wesen des Kindes hineinversetzen konnen und wissen, daft eine Bes- 
serung - und mit der Strafe will man ja schlieftlich eine Besserung - 



unter Umstanden viel eher eintritt, wenn auf diese Weise eine Be- 
schamung hervorgerufen wird, aber ohne daft man sich an den Ein- 
zelnen wendet, daft das ganz unvermerkt vor sich geht, als wenn man 
im groben Sinne straft. Gerade auf diese Weise, wenn man mit einem 
gewissen Geist in der Klasse drinnen steht, richtet sich so manches 
ein, was sonst gar nicht ins Gleichgewicht zu bringen ist. 

Vor alien Dingen fordert ja das Erziehen und Unterrichten von 
dem Lehrer Selbsterkenntnis. Er darf zum Beispiel nicht so erziehen 
wollen, daft er ein Kind, das Tintenkleckse gemacht hat auf das Blatt 
oder auf die Schulbank, weil es ungeduldig oder zornig geworden ist 
iiber etwas, was der Nachbar gemacht hat, nun anschreit wegen der 
Tintenspritzer: Du darfst nicht zornig werden! Zornig werden ist 
keine Eigenschaft, die ein guter Mensch haben darf! Ein Mensch 
muft nicht zornig werden, sondern in Ruhe alles ertragen! Wenn du 
mir noch einmal zornig wirst, dann, dann schmeifte ich dir das Tin- 
tenfaft an den Kopf! 

Ja, wenn in dieser Weise erzogen wird, wie es sehr haufig ge- 
schieht, dann wird sehr wenig erreicht werden. Der Lehrer mufi sich 
immer in der Hand haben; er darf vor alien Dingen nie in die Fehler 
verfallen, die er an seinen Schulern riigt. Da mu!5 man aber wissen, 
wie das Unbewuftte der Kinder wirkt. Das, was der Mensch an be- 
wufttem Verstand, Gemiit, Wille hat, ist nur ein Teil des seelischen 
Lebens; im Untergrund waltet schon beim Kinde eben der astralische 
Leib mit seiner ungeheuren Klugheit und Vernunftigkeit. 

Nun ist es mir immer ein Greuel gewesen, wenn ein Lehrer in 
einer Klasse drinnensteht, das Buch in der Hand hat und aus dem 
Buch heraus unterrichtet oder wenn er ein Heft hat, worin er sich 
aufnotiert hat, was er fragen will, und immer hineinschauen muE. 
Gewift, das Kind denkt nicht gleich daran mit seinem Oberbewuftt- 
sein; aber die Kinder sind gescheit in ihrem Unterbewufttsein und 
man sieht, wenn man solches zu sehen vermag, daft sie sich sagen: 
Der weift ja das gar nicht, was ich lernen soli. Warum soil ich das 
lernen, was der nicht weift? Das ist immer das Urteil im Unter- 
bewuftten bei Kindern, die aus einem Buch oder Heft vom Lehrer 
unterrichtet werden. 



Man mul? auf solches Imponderable, auf solche Feinheiten im 
Unterricht aufterordentlich viel geben. Denn sobald das Unterbe- 
wufksein des Kindes, das Astralische, bemerkt, der Lehrer weift 
etwas selber nicht, er mull erst ins Heft hineinschauen, dann findet 
es unnotig, daft es selber dies lerne. Und der Astralleib wirkt viel 
sicherer als das Oberbewufksein des Kindes. 

Ich wollte diese Bemerkungen einmal in diesen Vortrag einflech- 
ten. Wir werden spezielle Facher und Erziehungsetappen beim Kinde 
dann in den nachsten Tagen einfugen. 



VIERTER VORTRAG 



Torquay, 15. August 1924 

Ich habe ausgefiihrt, wie man versuchen soil, in schildernder, in Bil- 
der darstellender Form in den Jahren zwischen dem Zahnwechsel 
und dem 9. und 10. Lebensjahre alles dasjenige an das Kind heran- 
zubringen, was die Seele des Kindes dann aufnehmen soli, so auf- 
nehmen soli, daft das Aufgenommene dann in naturgemafter Weise 
weiterwirkt, weiterwirken kann durch das ganze Leben. Es ist das 
naturlich nur dann moglich, wenn man nicht tote Vorstellungen und 
Empfindungen in dem Kinde wachruft, sondern solche Vorstellun- 
gen und Empfindungen, die leben. 

Um das zu konnen, muE man sich selber erst das Gefiihl fur das 
Leben des Seeleninhaltes aneignen. Man wird Geduld haben miissen als 
Lehrender und Erziehender mit der eigenen Selbsterziehung, mit dem 
Erwecken dessen in der Seele, was wirklich keimen und wachsen kann 
in der Seele. Man wird in dieser Beziehung an sich selbst die schonsten 
Entdeckungen machen konnen. Man darf nur nicht, um solche Ent- 
deckungen machen zu konnen, den Mut gleich beim ersten Anhub 
verlieren. 

Der Mensch sollte, wenn er irgendeine Tatigkeit beginnt, die eine 
geistvolle Tatigkeit sein soil, es eigentlich unter alien Umstanden ertra- 
gen konnen, ungeschickt zu sein. Wer nicht ertragen kann, ungeschickt 
zu sein, die Dinge zuerst dumm und unvollkommen zu machen, der 
wird sie aus dem Innern heraus eigentlich niemals vollkommen machen 
konnen. Und insbesondere im lehrenden und erziehenden Beruf 
miissen wir erst dasjenige in unserer eigenen Seele entzunden, was wir 
eigentlich ausliben sollen; richtig entzunden. Wenn es uns gelingt, ein- 
oder zweimal bildhafteDarstellungen zu ersinnen, bei denen wir sehen, 
daft sie bei den Kindern einschlagen, dann werden wir namlich eine 
merkwiirdige Entdeckung an uns selber machen: Wir werden sehen, 
daft uns dann das Erfinden von solchen Bildern immer leichter und 
leichter wird, daft wir nach und nach so erfinderische Menschen 
werden, wie wir uns das von uns gar nicht vorgestellt hatten. 



Aber dazu gehort eben, mutvoll zunachst vielleicht sehr weit 
neben dem Richtigen danebenzutapsen. Man kann ja sagen, dann 
sollte ich gar nicht Erzieher werden, wenn ich zunachst ganz unge- 
schickt an die Kinder herantrete! Ja, da muli Sie eben die anthro- 
posophische Weltanschauung weiterbringen. Da miissen Sie sich 
sagen: Irgend etwas fiihrt mich karmisch zu den Kindern, so daft ich 
auch als ungeschickter Erzieher einmal bei ihnen sein kann. Und 
diejenigen, bei denen ich nicht ungeschickt sein darf, die werden mir 
eben durch das Karma in spateren Jahren erst gebracht. 

Dieses mutvolle sich Hineinwagen in das Leben braucht der Leh- 
rer und Erzieher - wie iiberhaupt die Erziehungsfrage gar nicht eine 
Lehrer-, sondern eine Kinderfrage ist. 

Und so mochte ich Ihnen gewissermaften ein Beispiel geben fur 
etwas, was so sich in die Seele des Kindes senken kann, daft es mit 
dem Kinde wachst und daft man auch spater noch in der Lage ist, 
darauf zuruckzukommen und spatere Empfindungen und Gefuhle 
aus den ursprunglich gegebenen hervorzuholen. 

Nichts ist nutzlicher und fruchtbarer im Unterricht, als wenn Sie 
dem Kinde zwischen dem 7. und 8. Lebensjahre etwas in Bildern 
geben und spater, vielleicht im 13., 14. Lebensjahre, wieder in 
irgendeiner Form darauf zuriickkommen konnen. Gerade aus dem 
Grunde wird bei uns in der Waldorfschule versucht, die Kinder mog- 
lichst lange bei einer Lehrkraft zu lassen. Die Kinder werden, wenn 
sie in die Schule kommen, mit dem 7. Lebensjahre einer Lehrkraft 
iibergeben. Die steigt dann mit den Klassen auf, soweit es eben geht. 
Das ist deshalb gut, damit die Dinge, die einmal keimhaft in dem 
Kinde veranlagt werden, immer wieder und wiederum den Inhalt der 
Erziehungsmittel abgeben konnen. 

Denken wir uns nun, wir bringen einem sieben- oder achtjahrigen 
Kinde eine Bilder enthaltende Erzahlung. Das Kind braucht die Bil- 
der nicht sogleich zu verstehen. Warum das ist, werde ich Ihnen 
nachher sagen. Es handelt sich nur darum, daft das Kind angemutet 
wird dadurch, daft der Erzieher die Sache, ich mochte sagen, in gra- 
zioser Form vorbringt. Nehmen wir an, ich erzahle dem Kinde fol- 
gendes: 



«Da war einmal in einem Walde, wo die Sonne durch Baume 
drang, ein Veilchen, ein bescheidenes Veilchen unter einem Baume, 
der grofie Blatter hatte. Und das Veilchen konnte durch eine Off- 
nung, die durch die Baumkrone entstanden ist, hindurchschauen. 
Und das Veilchen sah, indem es hindurchschaute durch die weite 
Offnung in dem Walde, den blauen Himmel. Das kleine Veilchen 
sah zum ersten Male den blauen Himmel, denn es war an dem Mor- 
gen dieses Tages eben erst aufgebliiht. Nun erschrak das Veilchen, 
als es den blauen Himmel sah und geriet in grofte Angst. Aber es 
wufke noch nicht, warum es in so grofte Angst geraten war. 

Da lief ein Hund vorbei, ein Hund, der nicht gut aussah, der etwas 
bissig und bose aussah. Und das Veilchen fragte den Hund: Sag mir 
einmal, was ist denn das da oben, das Blaue, das so ist wie ich? - denn 
es war der Himmel auch blau, wie das Veilchen blau war. 

Und der Hund in seiner Bosheit sagte: Oh, das ist ein riesengrofies 
Veilchen, wie du, und dieses riesengrofie Veilchen ist so grofi ge- 
worden, daft es dich machtig schlagen kann. 

Und das Veilchen bekam eine noch viel grofiere Angst, denn es 
glaubte, dieses Veilchen da oben ware so groft gewachsen, weil es da 
sein sollte zum Schlagen von ihm selber. Und das Veilchen zog seine 
Bliitenblatter ganz zusammen und wollte nicht mehr hinaufschauen 
zu dem grofien Veilchen und verbarg sich unter einem groften Blatt 
des Baumes, das gerade durch einen Windstofi heruntergefegt wurde. 
Und so blieb es den ganzen Tag, indem es sich in seiner Angst ver- 
steckt hatte vor dem grofien Himmelsveilchen. 

Und als der nachste Morgen kam, da hatte das Veilchen die ganze 
Nacht noch nicht geschlafen, denn es hatte immer nur nachgedacht, 
wie es sich verhielte mit dem groften blauen Himmelsveilchen, von 
dem es geschlagen werden sollte. Und immer erwartete es, daft jetzt 
und jetzt der erste Schlag kommen sollte, und er war nicht gekom- 
men. 

Und am Morgen, da kroch das Veilchen hervor, weil es jetzt gar 
nicht miide war, denn es hatte die Nacht hindurch immer nachge- 
dacht und war frisch und nicht miide - Veilchen werden miide, wenn 
sie schlafen und werden nicht miide, wenn sie nicht schlafen - und 



das erste, was das Veilchen sah, war die aufgehende Sonne und das 
Morgenrot. Und als das Veilchen das Morgenrot sah, da wurde es 
gar nicht angstlich. Und es war innerlich erfreut und froh iiber das 
Morgenrot. 

Nach und nach kam wiederum, als das Morgenrot sich verlor, der 
weiftlich-blaue Himmel hervor. Er wurde immer blauer und blauer. 
Und das Veilchen muftte wieder denken, was der Hund gesagt hatte, 
daft das ein groftes Veilchen ware, was es selber schlagen wiirde. 

Und siehe da, da kam ein Lamm vorbei. Und jetzt wollte das Veil- 
chen wiederum fragen, was das da oben ware. Was ist denn das da 
oben? sagte das Veilchen, Da sagte das Lamm: Das ist ein groftes 
Veilchen, blau wie du selber. - Jetzt wurde das Veilchen schon wieder- 
um angstlich und meinte, es wiirde von dem Lamm nur wieder die- 
selbe Auskunft bekommen wie von dem bosen Hund. Aber das 
Lamm war gut und fromm. Und weil es so gute und fromme Augen 
machte, da fragte das Veilchen noch einmal: Ach, mein liebes Lamm, 
wird mich denn das grofte Veilchen da oben schlagen? 

O nein, antwortete das Lamm, das wird dich nicht schlagen, das 
ist ein groftes Veilchen, und seine Liebe ist so vielmal grower als 
deine eigene Liebe, als es mehr blau ist, als du mit deiner kleinen 
Gestalt blau bist. 

Und da verstand das Veilchen gleich, daft das ein groftes Veilchen 
ist, das gar nicht schlagen wird, sondern das so viel Blau hat, um so 
viel mehr Liebe zu haben, und daft das grofte Veilchen das kleine 
Veilchen schiitzen wird vor allem, was feindlich ist in der Welt. Und 
da fuhlte sich das kleine Veilchen so wohl, weil alles, was es sah als 
Blau in dem groften Himmelsveilchen, ihm vorkam wie die gottliche 
Liebe, die ihm von alien Seiten zustromte. Und es schaute das kleine 
Veilchen immer auf, wie wenn es beten wollte zu dem Gott der 
Veilchen. » 

Wenn man so etwa den Kindern erzahlt, dann werden sie zweifel- 
los zuhoren. Sie horen immer zu bei solchen Dingen. Nur, man muft 
aus einer solchen Stimmung heraus erzahlen, daft die Kinder, wenn 
sie nun die Erzahlung gehort haben, ein wenig das Bedurfnis haben, 
diese Erzahlung auch innerlich seelisch zu verarbeiten. Das ist sehr 



wichtig. Und das hangt alles davon ab, wie man in der Lage ist, 
durch sein eigenes Fiihlen die Kinder in Disziplin zu halten. Deshalb 
mufi man sogleich, wenn man so etwas bespricht, wie das, was ich 
eben besprochen habe, das Disziplinhalten daneben hinstellen. 

Wir bekamen einmal eine Lehrkraft in die Waldorfschule, die 
konnte ausgezeichnet erzahlen, ganz ausgezeichnet erzahlen, aber 
sie machte auf die Kinder nicht den Eindruck, daft die Kinder in ganz 
selbstverstandlicher Liebe zu ihr hinsahen. Was war die Folge? 
Wenn die eine anregende Erzahlung gegeben worden war, dann 
wollten die Kinder sogleich eine zweite haben. Und die Lehrkraft 
gab nach, hatte eine zweite vorbereitet. Jetzt wollten die Kinder 
gleich eine dritte haben; die Lehrkraft gab nach, hatte eine dritte 
vorbereitet. Und so kam es zuletzt, daft diese Lehrkraft nach und nach 
nicht mehr geniigend vorbereiten konnte. - Es ist ja auch notwendig, 
daft man nicht unausgesetzt wie mit einer Dampfpumpe fortwahrend 
in die Kinder hineinpumpt - wir werden gleich horen, wie man 
abwechseln soil -, sondern es handelt sich darum, daft man jetzt 
weiter geht, daft man das Kind zunachst fragen laftt, daft man einem 
Kinde ansieht an seinem Gesichte, an seinen Mienen, es will einen 
etwas fragen. Man laftt es fragen und unterhalt sich dann iiber die 
Frage mit dem Kinde in Anlehnung an die eben gegebene Erzahlung. 

So wird einen ein kleines Kind wahrscheinlich fragen: Warum hat 
denn der Hund eine so bose Antwort gegeben? - Da wird man dem 
Kinde dann schon in der ganz kindlichen Weise beibringen konnen: 
Der Hund ist ein Wesen, das zum Wachedienst bestimmt ist, der den 
Leuten graulich machen soli, der gewohnt ist, die Leute vor sich 
furchten zu machen. Und man wird dem Kinde erklaren konnen, 
warum der Hund diese Antwort gegeben hat. Man wird ihm auch 
erklaren konnen, warum das Lamm jene Antwort gegeben hat, die 
ich angegeben habe. Man wird in dieser Beziehung, nachdem man 
die Erzahlung gegeben hat, lange mit den Kindern fortsprechen 
konnen, und man wird finden: Eine Frage bringt bei den Kindern 
gerade die andere. Alle werden zuletzt auf alles Mogliche und Un- 
mogliche iibergehen. Da handelt es sich darum, daft man in der Tat 
jene selbstverstandliche Autoritat, von der wir noch viel sprechen 



werden, in die Klasse hineinbringt. Sonst geschieht es, dafi, wahrend 
man sich mit einem Kinde unterhalt, fangen gleich die anderen an 
Allotria, allerlei Unfug zu treiben. Und wenn man dann genotigt 
ist, sich umzudrehen und Verweise zu geben, so hat man schon ver- 
loren. Man mufi gerade bei kleineren Kindern die Gabe haben, viel 
unbemerkt zu lassen. 

So zum Beispiel konnte ich einmal einen unserer Lehrer sehr be- 
wundern. Da war ein richtiger Range in der Klasse - jetzt ist er 
schon ganz ordentlich geworden nach ein paar Jahren -, und siehe da, 
wahrend der Lehrer sich etwas in der ersten Bank mit einem Kinde 
beschaftigt hat, springt er flugs aus der Bank heraus und gibt dem 
Lehrer eins hinten drauf. Ja, wenn der Lehrer nun eine grofie Ge- 
schichte gemacht hatte, ware der Junge immer ungezogen geblieben. 
Aber der Lehrer tat, als hatte er es nicht bemerkt. Gewisse Dinge 
mufi man eben gar nicht bemerken und da durch das Positive wirken, 
durch die Art und Weise wiederum, wie man sich mit diesem Kinde 
im Positiven beschaftigt. In der Regel ist das Bemerken von Nega- 
tivem etwas sehr Schlimmes. 

Wenn man nicht Disziplin halten kann, wenn man nicht die selbst- 
verstandliche Autoritat hat - wodurch man sie erwirbt, werde ich ja 
noch besprechen -, dann kommt eben das heraus, was bei jener Leh- 
rerin herausgekommen ist. Die betreffende Lehrkraft konnte eine 
Erzahlung an die andere fugen, die Kinder waren immer in Span- 
nung, nur durfte die Spannung nicht nachlassen. Wenn diese Lehr- 
kraft nun iibergehen wollte zu entspannen, was ja auch da sein 
mufi - denn sonst werden die Kinder zuletzt vollstandige Nerven- 
biindel -, da ging das eine Kind aus der Bankreihe heraus, fing an zu 
spielen, das andere ging, um einige Turntibungen zu machen, das 
dritte machte Eurythmie, das vierte prugelte sich mit einem andern; 
ein anderes lief hinaus zur Tiire, und so war bald ein Getriebe, daft 
man die Kinder nicht wieder zusammenbringen konnte, um die wei- 
tere spannende Erzahlung zu horen. 

Es handelt sich eben uberall darum, aus welchem Milieu heraus 
auch das Gute in der Klasse behandelt wird. In diesen Dingen kann 
man wirklich die sonderbarsten Erfahrungen machen. Da handelt es 



sich dabei durchaus urn so etwas, wie, ob die Lehrkraft selber Selbst- 
vertrauen genug hat zu sich oder nicht. 

Die Lehrkraft muE mit einem solchen Gemiite, in einer solchen 
Seelenstimmung in die Klasse hereinkommen, daft sie geeignet ist, 
sich wirklich in die Seele der Kinder ganz zu vertiefen. Wodurch er- 
reicht man dieses? Dadurch, daft man seine Kinder kennt. Sie werden 
sehen, daft sich darinnen in verhaltnismaftig kurzer Zeit eine Praxis 
erringen laftt, selbst wenn man fiinfzig oder noch mehr Kinder in der 
Klasse hat. Man lernt seine Kinder kennen; man lernt seine Kinder 
vorstellen; man weift, welches Temperament das einzelne Kind 
hat, welche Begabung es hat, welche Physiognomie es hat und so 
weiter. 

Bei unseren Lehrerkonferenzen, die die Seele des ganzen Unter- 
richtes sind, werden gerade diese einzelnen Kinderindividualitaten 
sorgfaltig besprochen, so daft das Hinschauen auf die Kinderindivi- 
dualitaten das Wesentliche desjenigen bildet, was im Laufe der Leh- 
rerkonferenzen die Lehrer selber lernen. Dadurch vervollkommnen 
sich die Lehrer. Das Kind gibt eigentlich eine grofte Anzahl von 
Ratseln auf, und im Losen dieser Ratsel entwickeln sich die Empfin- 
dungen, die man in die Klasse hineintragen muft. 

Daher kommt es, daft wenn eine Lehrkraft in der Klasse ist - man 
kann es manchmal erfahren -, die nicht innerlich selber erfiillt ist 
von dem, was in den Kindern lebt, so balgen sich die Kinder in der 
Klasse, wenn sie kaum funf Minuten angefangen hat, geben gar 
nicht acht, treiben nur Spafte. Man kann erleben, daft es dann nicht 
weiter geht mit einer solchen Lehrkraft; man muft sie durch eine an- 
dere ersetzen. Musterhaft ist die ganze Klasse vom ersten Tage an 
bei der anderen Lehrkraft! 

Diese Dinge konnen Sie erleben. Es hangt lediglich davon ab, wie 
die Seelenverfassung der Lehrkraft ist; ob die Seelenverfassung wirk- 
lich so ist, daft die Lehrkraft geneigt ist, morgens meditierend sich 
die ganze Schar der Kinder mit ihren Eigentiimlichkeiten durch die 
Seele ziehen zu lassen. 

Sie werden sagen: Dazu braucht man ja eine Stunde. Das braucht 
man nicht. Wenn man eine Stunde braucht, so kann man es eben 



nicht. Wenn man dazu zehn Minuten oder eine Viertelstunde braucht, 
dann kann man es. Gewift, anfangs wird es schwierig gehen, aber 
nach und nach mufi dieser innerliche psychologische Blick erworben 
werden, der es moglich macht, daft die Lehrkraft schnell die Dinge 
iiberschaut. 

Sehen Sie, man mufi, um die Stimmungen zu erzeugen, die not- 
wendig sind, um dieses bildhaft Erzahlerische in die Kinder hinein- 
zubringen, vor alien Dingen einen guten Blick haben fur die Tem- 
peramente der Kinder. Deshalb gehort es schon zur Methodik des 
ganzen Erziehungs- und Unterrichtsbetriebes, zunachst die Tempera- 
mente der Kinder entsprechend zu behandeln. Und es stellt sich her- 
aus, daft die beste Behandlung fur die Temperamente diese ist, zu- 
nachst einmal die Kinder gleichen Temperamentes zusammen- 
zusetzen. Erstens ist es fur den Lehrer iibersichtlich, wenn er weift, 
da driiben hat er die Choleriker, dort druben hat er die Melan- 
choliker, da die Sanguiniker. Er hat dadurch einen Anhaltspunkt zum 
Erkennen der ganzen Klasse. 

Einfach schon dadurch, daft man das Kind nach seinem Tempera- 
ment studiert und es nach seinem Temperament setzt, hat man wie- 
derum an sich selber etwas getan, um in der Klasse die notige selbst- 
verstandliche Autoritat zu halten. Die Dinge kommen gewohnlich 
aus anderen Untergriinden, als man meint. Und innere Arbeit muft 
der Lehrende und Erziehende schon an sich verrichten. 

Wenn Sie die Phlegmatiker zusammensetzen, so uben sie gegen- 
seitige Selbstkorrektur. Sie werden sich namlich so langweilig, daft 
sie mit der Zeit gegen das Phlegma Antipathie bekommen; dann 
wird es immer besser und besser. Die Choleriker priigeln sich und 
puffen sich und werden zuletzt der Priigel und Piiffe der andern 
Choleriker iiberdrussig. Und so schleifen sich die einzelnen Tempera- 
mente, gerade wenn sie zusammensitzen, aufterordentlich gut an- 
einander ab. 

Aber auch der Lehrende selber soil, indem er mit den Kindern 
etwa solche Dinge wie die eben gegebene Erzahlung durchspricht, 
die selbstverstandliche instinktive Gabe in sich entwickeln, das Kind 
nach seinem Temperament zu behandeln. 



Habe ich ein phlegmatisches Kind, so behandle ich, wenn ich 
irgendwie im Anklange an eine solche Erzahlung mit dem Kinde 
spreche, das Kind selber mit einem noch grofieren Phlegma, als es 
selber hat. Ein sanguinisches Kind, das immer von einem Eindruck 
zum anderen lauft, bei keinem festhalten kann, bei dem versuche ich, 
die Eindrucke noch schneller wechseln zu lassen, als es selber sie 
behandelt. Einem cholerischen Kinde versuche man, moglichst in 
stoftiger Weise, so dafi man selber ins Cholerische hineinkommt, die 
Dinge beizubringen, und Sie werden sehen, wie es nach und nach 
sich abstofk in seiner Cholerik an der dargestellten Cholerik des 
Erziehers. Gleiches mufi mit Gleichem behandelt werden. Nur darf 
man dabei nicht lacherlich werden. Und so bringt man es allmahlich 
dahin, wirklich die Stimmung zu erzeugen, in der solch eine Erzah- 
lung nicht blofi gegeben, sondern auch besprochen werden kann. 

Aber man bespreche eine Erzahlung zuerst, ehe man sie wieder- 
holen lafk. Die schlimmste Methode ist diese, eine solche Erzahlung 
zu geben und dann zu sagen: Du, Edith Muller, mufit mir das jetzt 
wieder erzahlen. - Das hat gar keinen Sinn. Ein Sinn kommt nur in die 
Sache, wenn iiber dieselbe gescheit oder toricht - man braucht in der 
Klasse nicht immer gescheit zu reden, es kann auch toricht geredet 
werden, man wird das zumeist zuerst tun - eine Zeitlang gesprochen 
wird. Dadurch wird dem Kinde die Sache zu eigen. Und dann kann 
man sich es eventuell wieder erzahlen lassen. Das ist aber das weni- 
ger Wichtige. Denn zunachst ist nicht das das Wichtige, dafi das 
Kind sich eine solche Sache gedachtnismaftig aneignet. Darauf 
kommt es sogar in diesem Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel 
und dem 9. oder 10. Jahr, von dem ich jetzt spreche, sehr wenig an; 
es ist sogar besser, wenn man so rechnet, dafi das Kind sich dasjenige 
gedachtnismaftig aneignen kann, was ihm bleibt, und das, was es ver- 
gifit, mag es eben vergessen. Auf die Ausbildung des Gedachtnisses 
kann man bei anderen Unterrichtsstoffen sehen als bei diesen Er- 
zahlungen, wie ich auch noch ausfuhren werde. 

Nun wollen wir einmal ein klein wenig die Frage behandeln: 
Warum habe ich denn gerade eine solche Erzahlung mit einem 
solchen Inhalte gewahlt? Das ist aus dem Grunde geschehen, weil 



die Vorstellungen, die in dieser Erzahlung spielen, mit dem Kinde 
wachsen konnen. Sie haben alles mogliche in der Erzahlung, worauf 
Sie spater zuriickkommen konnen: Das Veilchen wird angstlich, weil 
es das grofie Veilchen am Himmel sieht. Das braucht man mit dem 
kleinen Kinde noch nicht zu erortern. Spater, wenn man notig hat, 
kompliziertere Lehrstoffe durchzunehmen, kann bei Gelegenheit, 
wenn irgendwo die Angst auftritt, auf dieses zuruckgekommen wer- 
den. In dieser Erzahlung tritt Kleines und Groftes auf. Kleines und 
Groftes kommt wiederholt, immer wieder und wieder im Leben 
vor und wirkt aufeinander; man kann spater darauf zuriickkommen. 
Vorkommt in dieser Erzahlung aber vor alien Dingen zunachst 
der bissige Rat des Hundes, nachher der wohlwollende, liebevolle 
Rat des Lammes. Was kann da spater, wenn das hervorgeholt 
wird, nachdem das Kind so etwas in der Seele liebgewonnen hat 
und reif ist dazu, an Betrachtungen angekniipft werden iiber das 
Gute und das Bose, iiber die entgegengesetzten Empfindungen, 
die in der Seele wurzeln! Noch bei einem sehr reifen Kinde 
kann man auf diese einfache kindliche Erzahlung wieder zuriick- 
kommen, kann ihm klarmachen, dafi man ja oftmals nur Angst 
hat vor einer Sache, weil man sie miftversteht, weil sie schlecht dar- 
gestellt wird. Dieses Zwiespaltige im Empfindungsleben, das man 
vielleicht spater bei diesem oder jenem Lehrstoffe zu besprechen hat, 
kann in der wunderbarsten Weise gefunden werden, wenn man im 
spateren Leben auf diese Erzahlung zuriickkommt. 

Und im Religionsunterricht, der ja erst spater auftreten mufi, wie 
schon ist diese Erzahlung gerade zu beniitzen, indem man zeigt, wie 
das Kind die religiosen Gefuhle entwickelt an dem Groften, das der 
Beschiitzer des Kleinen ist, und wie man das echte religiose Gefuhl 
entwickeln mulS dadurch, dafi man in sich dasjenige findet, was an 
dem Groften beschiitzend auftritt. Das kleine Veilchen ist ein kleines 
blaues Wesen. Der Himmel ist ein groftes blaues Wesen. Daher ist 
der Himmel der blaue Gott des Veilchens. 

Es wird das auf mehrfacher Stufe im Religionsunterricht zu be- 
niitzen sein. Wie schon kann man spater ankniipfen, vergleichen, wie 
das menschliche Innere selbst ein Gottliches ist! Man kann spater zu 



dem Kinde sagen: Sieh einmal, dieses grofie Himmelsveilchen, der 
Veilchen-Gott, der ist ganz blau, in alle Weiten. Jetzt denkst du dir ein 
kleines Stuck herausgeschnitten, das ist das kleine Veilchen. So ist Gott 
uberhaupt grofi wie der Welten-Ozean. Deine Seele ist ein Tropfen 
von Gott. Aber so, wie das Wasser des Meeres, wenn es einen Tropfen 
bildet, dasselbe Wasser ist wie das grofie Meer, so ist deine Seele 
dasselbe, was der grofte Gott ist, nur eben ein kleiner Tropfen. 

Und so wird man es, wenn man die richtigen Bilder findet, fur das 
ganze kindliche Alter einrichten konnen, dafi man spater auf diese 
Bilder wiederum zuruckkommen kann, wenn das Kind reifer ist. 
Aber es handelt sich darum, dafi der Lehrer selber Gefallen und 
Sympathie fur diese Bildhaftigkeit findet. Und Sie werden sehen, 
wenn Sie ein Dutzend solcher Erzahlungen durch Ihre Erfindungs- 
gabe ausgebildet haben, dann konnen Sie sich gar nicht mehr retten; 
sie kommen iiberall, wo Sie gehen und stehen. Denn die menschliche 
Seele ist ein unversieglicher Quell, die es hervorbringen kann, wenn 
ihr nur einmal das Hervorzubringende auf der ersten Stufe ent- 
lockt ist. 

Der Mensch ist nur so trage, dafi er die ersten Anstrengungen 
nicht machen will, um dasjenige, was in der Seele drinnen sitzt, aus 
sich hervorzubringen. 

Wir wollen uns nun einen anderen Zweig des bildhaften Lehrens und 
Erziehens einmal vor die Seele fiihren. Dabei wird es sich darum 
handeln, da$ gerade bei dem ganz kleinen Kinde der Intellekt, der 
Verstand, der abgesondert in der Seele wirkt, noch nicht eigentlich 
ausgebildet werden soli, sondern alles Denken soil am Anschau- 
lichen, am Bildlichen entwickelt werden. 

Nun wird man schon mit etwa achtjahrigen Kindern ganz gut 
Ubungen der folgenden Art machen konnen, wenn sie auch zunachst 
ungeschickt sind: Man stelle zum Beispiel vor das Kind diese Figur 
Tafel 3 hin (Fig. I, das Dunklere). Und nun versuche man auf alle Weise, 
das Kind dahin zu bringen, dafi es aus sich selbst heraus das Gefiihl 
bekommt: Das ist nicht fertig, da fehlt etwas. Man wird natiirlich 
nach der Individualist des Kindes vorgehen miissen, um das Gefiihl 



dieses Fehlens hervorzubringen. Man wird zum Bei- 
spiel zu dem Kinde sagen miissen: Sieh einmal diese 
linke Halfte, die geht doch bis da herunter, und die 
rechte nur bis dahin. Das ist doch nicht schon, wenn 
das eine ganz bis da herunter geht, das andere nicht, 
nur bis daher. Und so wird man das Kind allmah- 
lich dazu bringen, daft es diese Figur erganzt, daft 
es wirklich empfindet: Die Figur ist nicht fertig, Fig. I 
die muft erganzt werden. Und es wird das Kind dazu gebracht werden 
konnen, dieses zu der Figur hinzuzusetzen. Ich zeichne das rot, was 
das Kind naturlich auch weift zeichnen kann; was von dem Kinde er- 
ganzt werden soli, ist von mir durch eine andere Farbe angedeutet 
(Fig. I, heller). Das Kind wird sich zunachst hochst ungeschickt be- 
nehmen, aber es wird nach und nach im Ausgleichen von etwas ein 
denkendes Anschauen und ein anschauendes Denken entwickeln. Das 
Denken wird ganz im Bild bleiben. 

Und habe ich einmal ein paar Kinder in der Klasse dazu gebracht, 
in dieser einfachen Weise die Dinge zu erganzen, dann werde ich 
weiter vordringen konnen. Dann werde ich vielleicht noch diese Fi- 
gur dem Kinde vorzeichnen (Fig. II). Nun werde ich diese kompli- 
zierte Figur als unfertig von dem Kinde empfinden lassen und das 
Kind veranlassen, nun dasjenige, was 
geschehen kann zur Fertigstellung, zu 
machen (Fig. II, heller). Auf diese 
Weise werde ich in dem Kinde Form- 
gefuhl hervorrufen, Formgefiihl, 
durch welches das Kind veranlaftt 
wird, Symmetric, Harmonie zu emp- 
finden. 

Das kann nun wiederum weiter 
ausgebildet werden. Ich kann zum 
Beispiel dem Kinde ein Gefiihl davon 
hervorrufen, welches die innere an- Fig. II 

geschaute Gesetzmaftigkeit dieser Fi- 
gur ist (Fig. III). Ich bringe dem 






Fig. V 



Kind diese Figur vor. Das Kind be- 
kommt schon ein Gefuhl davon, daft 
diese Linie hier zusammengeht, die 
andere Linie hier auseinandergeht. 
Dieses Sichschliefkn und Auseinan- 
dergehen, das ist dasjenige, was ich 
dem Kinde gut beibringen kann. 

Jetzt gehe ich dazu iiber und mache 
folgende Figur dem Kinde vor (Fig. 
IV): Ich mache die krummen Linien 
zu geraden mit Ecken, und ich veran- 
lasse das Kind, nun selber diese in- 
nere Linie in der entsprechenden 
Weise zu machen. Man wird 
manche Muhe haben mit acht- 
jahrigen Kindern; aber gerade 
bei Achtjahrigen ist dann der Erfolg 
ein aufierordentlich grower, wenn man 
sie veranlassen kann, auch wenn man 
es vorher gezeigt hat, bei weiteren 
Figuren das selber zu machen. Man 
muft das Kind dazu bringen, nun sei- 
nerseits die inneren Figuren nachzu- 
machen, mit demselben Charakter, 
nur in der Eckigkeit vorzugehen. 

Auf diese Weise erzieht man das 
Kind zum wirklichen Formgefuhl, 
zum Empfinden in der Harmonie, in 
der Symmetric, in dem Sichentspre- 
chen und so weiter. Und dann kann 
man von solchen Dingen dazu iiber- 
gehen, bei dem Kinde eine Vorstel- 
lung davon hervorzurufen, wie sich 
etwas spiegelt. Wenn hier (Fig. V) 
eine Wasseroberflache ist, hier ir- 



gendein Gegenstand, ruft man in dem Kinde die Vorstellung hervor 
und zeigt ihm, wie sich das spiegelt. - Auf diese Weise kann man das 
Kind nach und nach in die Harmonien hineinfiihren, die sonst auch 
in der Welt herrschen. 

Man kann dann auch dazu ubergehen, das Kind an sich selber 
geschickt werden zu lassen im anschaulichen bildhaften Denken: 
Zeige mir mit deiner linken Hand das rechte Auge! Zeige mir mit 
deiner rechten Hand das rechte Auge! Zeige mir mit deiner rechten 
Hand das linke Auge! Zeige mir von riickwarts aus mit der rechten 
Hand die linke Schulter! Mit der linken Hand die rechte Schulter! 
Zeige mir mit der rechten Hand dein linkes Ohr! Zeige mir mit der 
linken Hand das linke Ohr! Zeige mir mit der rechten Hand deine 
rechte grofte Zehenspitze und so weiter. Man kann also das Kind an 
sich selber die kuriosesten Ubungen machen lassen. Zum Beispiel 
auch: Beschreibe einen Kreis mit deiner rechten Hand um die linke! 
Beschreibe einen Kreis mit deiner linken Hand um die rechte! Be- 
schreibe zwei Kreise, die die Hande ineinander bilden! Beschreibe 
zwei Kreise, mit der einen Hand nach der einen Seite, mit der ande- 
ren Hand nach der anderen Seite! Man lasse es immer schneller und 
schneller machen. Bewege schnell den mittleren Finger deiner rech- 
ten Hand! Bewege schnell den Daumen der rechten Hand! Bewege 
schnell den kleinen Finger! 

So lalk man am Kinde selber mit rascher Geistesgegenwart allerlei 
Ubungen machen. Was ist der Erfolg solcher Ubungen? Wenn ein 
Kind solche Ubungen um das 8. Lebensjahr herum macht, so lernt es 
durch solche Ubungen denken, und zwar denken fur das Leben. 
Wenn man direkt denken lernt durch den Kopf, so ist das nicht den- 
ken fur das Leben, dann wird man spater denkmiide. Dagegen wenn 
man in dieser Weise am eigenen Korper in schneller Geistesgegen- 
wart auszufuhrende Bewegungen macht, bei denen nachgedacht wer- 
den mufi, dann wird man spater lebensklug; man wird einen Zusam- 
menhang bemerken konnen zwischen der Lebensklugheit eines Men- 
schen im 35., 36. Jahre und dem, was man an solchen Ubungen hat 
machen lassen im 7. und 8. Jahre. So hangen eben die verschiedenen 
Epochen des Lebens zusammen. 



Und aus dieser Menschenkenntnis heraus mul? man versuchen, 
wirklich das einzurichten, was man an das Kind heranzubringen hat. 

So kann man auch gewisse Harmonisierungen in den Farben er- 
reichen. Nehmen wir an, ich mache zunachst mit dem Kinde die 
Tafel 4 Ubung, daft ich solch eine Malerei bringe (siehe Zeichnung I). Jetzt 
bringen wir ihm bei, indem wir sein Gefiihl erregen, daft neben die- 
ser roten Farbflache (innen) erne grune Farbflache sich harmonisch 




Zeichnung I Zeichnung II 



gut fuhlen laftt. Das mufi natiirlich mit Farben ausgefuhrt werden, 
dann sieht man es besser. Jetzt versucht man dem Kinde klarzu- 
machen: Ich werde die Sache einmal umdrehen. Schau, ich mache 
hier (innen) das Grim (Zeichnung II); was wirst du mir da rund- 
herum machen? - Dann wird das Kind rundherum rot malen. Man 
bekommt dadurch, daft man diese Dinge macht, das Kind dazu, all- 
mahlich die Harmonik der Farben zu empfinden. Das Kind lernt 
wissen: Wenn ich hier in der Mitte eine rote Flache habe, ringsherum 
Griin (Zeichnung I), so muft ich, wenn nun das Rot griin wird, das 
Grime rot machen. Dieses Sichentsprechen von Farbe und Form auf 
das Kind wirken lassen, das ist von einer ungeheuren Bedeutung ge- 
rade in diesem Lebensalter gegen das 8. Jahr hin. 

Was man braucht, um mit einem solchen innerlich zu gestaltenden 
Unterricht vorwartszukommen, das ist - ja, ich muft es durch ein Ne- 
gatives ausdriicken das ist: kein Stundenplan! In der Waldorf- 
schule haben wir sogenannten Epochenunterricht, keinen Stunden- 
plan. Die Beschaftigung mit einem Gegenstande wird vier bis sechs 
Wochen fortgesetzt. Wir haben nicht von 8 bis 9 Uhr Rechnen, von 
9 bis 10 Uhr Lesen, von 10 bis 11 Uhr Schreiben, sondern wir nehmen 
eine Materie, mit der wir uns fortlaufend im Hauptunterricht be- 



schaftigen, Morgen fiir Morgen vier Wochen lang. Erst dann wech- 
seln wir, wenn die Kinder entsprechend weit gekommen sind. Wir 
wechseln niemals so ab, daft wir von 8 bis 9 Uhr Rechnen und von 9 
bis 10 Uhr Lesen haben, sondern wir treiben Rechnen sechs Wochen 
lang fiir sich, wir treiben ein anderes Fach auch vier oder sechs Wo- 
chen lang fiir sich, je nachdem, was es ist. Wir haben nur in einzelnen 
Fallen, von denen ich noch sprechen werde, Stundenplane. In der 
Hauptsache, bei dem sogenannten Hauptunterricht, haben wir strenge 
den Epochenunterricht eingefiihrt. Diese Epochen hindurch nehmen 
wir nur Gleichartiges, wie eines aus dem anderen hervorgeht. 

Dadurch entheben wir das Kind des ungeheuer innerlich seelisch 
Storenden, daft es in einer Stunde Dinge auf seine Seele wirken las- 
sen mufi, die in der nachsten Stunde wieder ausgeloscht werden. 
Diese Dinge konnen nicht vermieden werden, wenn nicht dieser so- 
genannte Epochenunterricht eingefiihrt wird. 

Gewift, es wird gegen diesen Epochenunterricht vielfach einge- 
wendet, daft die Kinder die Dinge wieder vergessen. Allein das ist 
ja eine Sache, die nur fiir einzelne Unterrichtsfacher, zum Beispiel fiir 
das Rechnen in Betracht kommt, und da kann man durch kleine 
Wiederholungen die Sache ausbessern. Fiir die meisten Unterrichts- 
facher kann iiberhaupt dieses Vergessen keine grofte Rolle spielen, 
jedenfalls nicht im Verhaltnis zu dem, was gewonnen wird, an Un- 
geheurem gewonnen wird dadurch, daft das Kind konzentriert eine 
gewisse Epoche hin bei einer Materie festgehalten wird. 



FUNFTER VORTRAG 



Torquay, 16. August 1924 

Wenn man einem Kinde etwas beibringen will, mull man schon et- 
was von dem eigentlichen Wesen der Sache verstehen, um nicht sich 
im Unterrichte und in der Erziehung in Dingen zu bewegen, die dem 
Leben fernliegen. Alles, was dem Leben naheliegt, kann man ver- 
stehen. Man konnte auch sagen: Was man in Wirklichkeit versteht, 
mufi dem Leben naheliegen. Die Abstraktionen liegen dem Leben 
nicht nahe. 

Nun ist es heute so, daft der Lehrende, der Erziehende, von ge- 
wissen Dingen von vornherein nur Abstraktionen hat, daft er mit ge- 
wissen Dingen dem Leben nicht nahesteht. Das macht fur die Er- 
ziehung und den Unterricht die allergroftten Schwierigkeiten. Be- 
denken Sie nur das Folgende: Sie wollen einmal dariiber nachdenken, 
wie Sie dazu gekommen sind, Dinge zu zahlen; was eigentlich damit 
getan ist, daft Sie zahlen. Sie werden wahrscheinlich finden, daft der 
Faden Ihrer Untersuchungen irgendwo abreiftt, daft Sie wohl Zahlen 
gelernt haben, aber nicht recht eigentlich wissen, was Sie tun mit 
dem Zahlen. 

Nun werden allerlei Theorien fiir die Padagogik ersonnen, wie 
man den Begriff der Zahl, wie man das Zahlen einem Kinde beibrin- 
gen soil, und gewohnlich richtet man sich dann auch nach solchen 
Theorien. Wenn man damit auch aufterlich Erfolge erzielen kann, 
an den ganzen Menschen kommt man mit diesem Zahlen oder mit 
solchen Dingen, die dem Leben fernliegen, nicht heran. Die neuere 
Zeit hat ja gerade dadurch bewiesen, wie sie in Abstraktionen lebt, 
daft sie solche Dinge wie die Rechenmaschine fur den Unterricht er- 
funden hat. Im kaufmannischen Biiro mogen die Leute Rechenma- 
schinen bemitzen, wie sie wollen, das geht uns jetzt nichts an, aber 
im Unterricht verhindert die Rechenmaschine, die sich ausschlieftlich 
an den Kopf wendet, von vorneherein, daft man in einer wesensge- 
maften Weise mit der Zahl an das Kind herankommt. 

Es handelt sich darum, daft man das Zahlen wirklich aus dem Le- 



ben heraus gewinnt. Dabei wird vor alien Dingen wichtig sein, daft 
man von vornherein weift, es kann sich gar nicht darum handeln, daft 
das Kind restlos alles versteht, was man ihm beibringt. Das Kind 
mufi vieles auf Autoritat aufnehmen, aber es muft es naturgemaft, 
sachgemaft aufnehmen. 

Daher konnen Sie finden, daft das, was ich Ihnen nun iiber das Bei- 
bringen des Zahlens sagen werde, vielleicht noch schwierig ist fiir 
das Kind. Aber das schadet nichts. Es ist aufterordentlich bedeutsam, 
daft im Leben des Menschen solche Momente eintreten, wo man sich 
im 30., 40. Jahre sagt: Jetzt verstehe ich etwas, was ich damals im 
8. oder 9. Jahre oder sogar noch fruher in mich auf Autoritat hin 
aufgenommen habe. - Das belebt. Wer dagegen all die Dinge be- 
trachtet, die man heute als Anschauungsunterricht in den Unterricht 
einfuhren will, der kann tatsachlich ins Verzweifeln geraten, wie 
trivial die Dinge gemacht werden, um sie, wie man sagt, dem Ver- 
standnis des Kindes naherzubringen. 

Denken Sie einmal, Sie nehmen selbst das kleinste Kind, das sich 
noch recht ungeschickt dabei benimmt, und Sie sagen ihm: Sieh ein- 
mal, du stehst jetzt da. Hier nehme ich ein Stuck Holz. Da habe ich 
ein Messer. Ich zerschneide nun dieses Stuck Holz. Kann ich das auch 
mit dir machen? - Da wird das Kind doch selber darauf kommen, daft 
ich das mit ihm nicht machen kann. Und nun kann ich dem Kinde 
sagen: Sieh einmal, wenn ich das Holz zerschneiden kann, dann ist 
das Holz also nicht so wie du, und du nicht so wie das Holz, denn 
dich kann ich nicht zerschneiden. Es ist also ein Unterschied zwischen 
dir und dem Holz. Der Unterschied besteht darinnen, daft du eine 
Einheit bist. Das Holz ist keine Einheit. Du bist eine Einheit. Dich 
kann ich nicht zerschneiden. Dasjenige, was du bist, deshalb, weil 
ich dich nicht zerschneiden kann, das nenne ich eine Einheit. 

Nun, man wird jetzt allmahlich dazu iibergehen, dem Kinde ein 
Zeichen fur diese Einheit beizubringen. Man macht einen Strich: I. Tnki ^ 
Man bringt also dem Kinde bei, daft es eine Einheit ist, und man 
macht dafur diesen Strich. 

Nun kann man abgehen von dem Holz und dem Vergleiche mit 
dem Kinde, und kann jetzt zu dem Kind sagen: Sieh einmal, da hast 



du deine rechte Hand, da hast du auch deine linke Hand. Und man 
wird dem Kinde beibringen konnen: Wenn du nur diese eine Hand 
hattest, dann konnte sich diese eine Hand uberall hin bewegen, wie 
du selber. Aber wenn du so weitergehst, dann kannst du dir nicht 
begegnen, du kannst dich nicht angreifen. Wenn sich aber diese 
Hand und diese Hand bewegen, dann konnen sie sich angreifen, dann 
konnen sie zusammenkommen. Das ist etwas anderes, als wenn du 
blofi allein gehst. Weil du allein gehst, bist du eine Einheit. Aber die 
eine Hand kann der anderen Hand begegnen. Das ist nicht mehr eine 
Einheit, das ist eine Zweiheit. Siehst du, du bist einer, aber du hast 
zwei Hande. Das bezeichnest du dann so: I I. 

Auf diese Weise bringen Sie den Begriff der Einheit und der Zwei- 
heit aus dem Kinde selbst heraus zustande. 

Nun gehen Sie weiter, rufen ein zweites Kind heraus und sagen: 
Wenn ihr aber geht, konnt ihr euch auch begegnen, konnt ihr euch 
auch beriihren. Ihr seid eine Zweiheit. Es kann aber noch einer dazu- 
kommen. Das kann bei den Handen nicht der Fall sein. So kann man 
iibergehen beim Kinde zur Dreiheit: III. 

Auf diese Weise kann man aus dem, was der Mensch selber ist, die 
Zahl ableiten: Man kommt vom Menschen zu der Zahl. Der Mensch 
ist etwas Lebendiges, nichts Abstraktes. 

Und man kann iibergehen und sagen: Sieh einmal, du hast noch 
irgendwo eine Zweiheit. - Man treibt das so lange, bis das Kind zu 
seinen beiden Beinen und Fiiften kommt. Jetzt sagt man: Aber du 
hast schon des Nachbars Hund gesehen, ist der auch nur auf zwei 
Fiiften? - Dann wird das Kind dazu kommen, in den vier Strichen 1 1 1 1 
das sich Aufstiitzen von des Nachbars Hund kennenzulernen, und es 
wird so aus dem Leben heraus allmahlich die Zahl aufbauen lernen. 

Da ist es nun gut, wenn der Lehrer wieder uberall offene Augen 
hat und alles mit Verstandnis anschaut. So konnte ganz gut, weil man 
zuerst, wie es ja auch natiirlich ist, diese sogenannten romischen Zah- 
len anfangt zu schreiben - denn das ist dasjenige, was das Kind 
selbstverstandlich gleich auffafk - nun der Ubergang gefunden wer- 
den von der Vier mit Hilfe der Hand zu der Fiinf: V. Da wird man 
dem Kinde sagen: Das ist so, wenn du das (den Daumen) zuriick- 



haltst, so kannst du diese vier so beniitzen wie der Hund: 1 1 1 1. Dann 
aber kommt noch der Daumen dazu, jetzt sind es funf: V. 

Ich stand einmal einem Lehrer gegeniiber, der in der Erklarung 
der romischen Zahlen bis zu vier gekommen war, aber nicht darauf 
kommen konnte, warum es den Romern eingefallen ist, nun nicht 
funf Striche nebeneinander zu machen, sondern dieses Zeichen V zu 
machen fur die Funf. Bis zu 1 1 1 1 konnte er es ganz gut bringen. Da 
sagte ich: Nun, machen wir es einmal so, legen wir die funf Finger 
so auseinander, daft sie zwei Reihen bilden, und dann haben wir es: 
Da haben wir in der romischen Funf die Hand drinnen. Das ist auch 
die Entstehung der romischen Funf. Die Hand ist da drinnen. 

In einem so kurzen Kurs kann man naturlich nur das Prinzip er- 
klaren. Aber auf diese Weise bekommt man die Moglichkeit, die 
Zahl selber unmittelbar aus dem Leben abzulesen. Und dann erst, 
wenn man in dieser Weise unmittelbar aus dem Leben die Zahl her- 
ausgewirkt hat, versucht man, das Zahlen durch Anfuhren der Zah- 
len nacheinander durchzunehmen. Aber man versuche dieses so 
durchzunehmen, dafi es den Kindern nicht gleichgiiltig bleibt. Ehe 
man ihm sagt: Jetzt sage mir einmal die Zahlen hintereinander auf: 
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9 und so weiter, - gehe man zunachst vom Rhyth- 
mus aus. Sagen wir, wir gehen von 1 zu 2 = 1 2, 1 2, 1 2; wir lassen 
das Kind starker auftreten bei dem 2, gehen zu 3 auch so ins Rhythmi- 
sche hiniiber = 1 2 3, 1 2 3. Auf diese Weise legen wir den Rhythmus 
in die Zahlenreihe hinein und bilden so auch die Fahigkeit beim Kin- 
de, die Dinge zusammenzufassen. Wir gelangen so wirklich in einer 
naturgemaften Weise dazu, dem Kinde aus dem Wesen der Zahl 
heraus die Zahlen beizubringen. 

Der Mensch glaubt gewohnlich, er habe die Zahlen ausgedacht, 
indem er immer eins zum andern hinzugefugt hat. Das ist aber gar 
nicht wahr, der Kopf zahlt iiberhaupt nicht. Man glaubt im gewohn- 
lichen Leben gar nicht, welch ein merkwurdiges, unniitzes Organ fur 
das Erdenleben dieser menschliche Kopf eigentlich ist. Er ist zur 
Schonheit da, gewift, weil das Antlitz den anderen gefallt. Er hat 
noch mancherlei andere Tugenden, aber zu den geistigen Tatigkei- 
ten ist er eigentlich gar nicht so stark da, denn dasjenige, was er gei- 



stig in sich hat, fiihrt immer zuriick in das fruhere Erdenleben; er ist 
das umgestaltete friihere Erdenleben. Und einen richtigen Sinn hat es 
eigentlich nur dann fur den Menschen, einen Kopf zu haben, wenn er 
etwas weifi von seinen friiheren Erdenleben. Alles andere kommt gar 
nicht aus dem Kopf. Wir zahlen namlich in Wirklichkeit im Unter- 
bewulken nach den Fingern. In Wirklichkeit zahlen wir 1-10 an den 
Fingern und 11, 12, 13, 14 an den Zehen weiter. Das sieht man zwar 
nicht, aber man macht das so bis 20. Und dasjenige, was man 
im Korper auf diese Weise tut, das spiegelt sich im Kopfe nur ab. 
Der Kopf schaut nur bei allem zu. Der Kopf im Menschen ist wirk- 
lich nur ein Spiegelungsapparat von dem, was der Korper macht. 
Der Korper denkt, zahlt; der Kopf ist nur ein Zuschauer. 

Dieser Kopf hat eine merkwurdige Ahnlichkeit mit etwas ande- 
Tafels rem. Wenn Sie hier ein Auto haben (es wird gezeichnet) und Sie 
sitzen bequem darinnen, so tun Sie gar nichts, der Chauffeur da 
vorne mufi sich plagen. Sie sitzen drinnen und werden durch die 
Welt gefahren. So ist es auch mit dem Kopf; der plagt sich nicht, der 
ist einfach auf Ihrem Korper, lalk sich ruhig durch die Welt tragen 
und schaut allem zu. Dasjenige, was getan wird im geistigen Leben, 
das wird alles vom Korper aus gemacht. Mathematisiert wird vom 
Korper aus, gedacht wird auch vom Korper aus, gefuhlt wird auch 
vom Korper aus. - Die Rechenmaschine entspringt eben dem Irrtum, 
als ob der Mensch mit dem Kopf rechnete. Man bringt dann dem 
Kinde mit der Rechenmaschine die Rechnungen bei, das heilk, man 
strengt seinen Kopf an, und der Kopf strengt dann damit den Korper 
an, denn rechnen mufi doch der Korper. Man berucksichtigt nicht, 
dafi der Korper rechnen mufi. Das ist wichtig. Deshalb ist es richtig, 
dail man das Kind mit den Fingern und auch mit den Zehen zahlen 
lalk, wie es iiberhaupt ganz gut ware, wenn man moglichste Ge- 
schicklichkeit bei den Kindern herausfordern wiirde. Es ist zum Bei- 
spiel nichts besser im Leben, als wenn man den Menschen im ganzen 
geschickt macht! Das kann man nicht durch Sport; der macht nicht 
eigentlich geschickt. Aber geschickt macht es zum Beispiel, wenn 
man den Menschen einen Griffel zwischen der grofien und der 
nachsten Zehe halten lafit und ihn schreiben lernen lafk mit dem 



Fu£, Ziffern schreiben lalk mit dem Fuft. Das ist etwas, was durchaus 
Bedeutung haben kann, weil in Wahrheit der Mensch mit seinem 
ganzen Korper seelendurchdrungen, geistdurchdrungen ist. Der 
Kopf ist der sich anlehnende und nichtstuende Fahrende, wahrend- 
dem der Korper liberall der Chauffeur ist; der mufi alles tun. 

Und so muli man von den verschiedensten Seiten her versuchen, 
dasjenige, was das Kind als Zahlen lernen soli, aufzubauen. So ist es 
wichtig, daft man, wenn man eine Zeitlang so gearbeitet hat, auch 
dazu kommt, das Zahlen nicht bloft durch Zulegen von einem zum 
anderen - das ist sogar das allerwenigst wichtigste Zahlen - hervor- 
ruft, sondern man bringt dem Kinde bei: Das ist die Einheit. Jetzt teilt 

man das ab (siehe Zeichnung): Das ist Tai I ^ 
die Zweiheit. Es ist da nicht eine Ein- 
1 1 heit neben die andere gelegt zur Zwei- 

I | | heit, sondern da ist die Zweiheit aus 

der Einheit hervorgegangen. Das ist die 

I 1 1 1 Einheit (siehe oben), das ist nun die 

( ^ ^ Dreiheit. Auf diese Weise kann man 

die Vorstellung hervorrufen, daft die 
Einheit eigentlich das Umfassende ist, 
dasjenige, was die Zweiheit, die Dreiheit, die Vierheit zusammenfaftt. 
Wenn man auf diese Weise zahlen lernt (siehe Schema) 1, 2, 3, 4, und 
so weiter, werden die Begriffe des Kindes lebendig. Dadurch entsteht 
in dem Kinde ein innerliches Durchdringen des Zahlen maftigen. 

In gewissen Zeiten des Altertums hat man uberhaupt unsere Be- 
griffe des Zahlens, wo immer nur eine Bohne neben die andere ge- 
legt oder eine Kugel an der Rechenmaschine neben die andere ge- 
setzt wird, gar nicht so gekannt, sondern man hat eben gesagt: Die 
Einheit ist das groftte; jedes zwei ist nur die Halfte davon und so 
weiter. Auf diese Weise kommen Sie in das Wesen des Zahlens hin- 
ein, anschaulich, am Auftending. Man soil das Denken des Kindes 
immer nur am Auftending, am Anschaulichen entwickeln, die Ab- 
straktion moglichst fernhalten. 

Das Kind bekommt dann nach und nach die Moglichkeit, die Zah- 
lenreihe zu haben bis zu einem gewissen Grade, meinetwillen zuerst 



bis 20, dann 100 und so weiter. Aber man gehe auf diese Weise vor, 
um dem Kinde das Zahlen lebendig beizubringen. Ein Kind kann 
dann zahlen. Wirklich zahlen soli das Kind zuerst lernen - ich sage 
das ausdriicklich -, nicht gleich rechnen, sondern zahlen. Das Kind 
soil zahlen konnen, bevor man ans Rechnen geht. 

Wenn man nun dem Kinde das Zahlen nahegebracht hat, so wird es 
sich darum handeln, ans Rechnen heranzudringen. Auch das Rechnen 
muli aus dem Lebendigen herausgeholt werden. Das Lebendige ist 
immer ein Ganzes und als Ganzes zuerst gegeben. Man veriibt 
Schlechtes an dem Menschen, wenn man ihn dazu veranlaftt, immer 
aus den Teilen ein Ganzes zusammenzusetzen, wenn man ihn nicht 
dazu erzieht, auf ein Ganzes hinzuschauen und dieses Ganze dann in 
Teile zu gliedern. Dadurch, dafi man das Kind veranlafk, auf ein 
Ganzes hinzuschauen, es zu gliedern und zu teilen, dadurch fuhrt 
man das Kind an das Lebendige heran. 

Man bemerkt ja vieles nicht, was die materialistische Zek eigent- 
lich mit Bezug auf die Menschheitskultur getrieben hat. Heute wird 
man gar keinen besonderen Anstoft daran nehmen, sondern es als 
etwas Selbstverstandliches betrachten, Kinder mit dem Baukasten 
spielen zu lassen, einzelne Steinchen zu haben und aus denen so ein 
Gebaude zusammenzusetzen. Das ist von vornherein ein Wegfiihren 
des Kindes vom Lebendigen. Das Kind hat aus seiner Wesenheit her- 
aus gar nicht das Bedurfnis, aus Teilen ein Ganzes zusammenzu- 
setzen. Das Kind hat viele andere, allerdings unbequemere Bediirf- 
nisse. Das Kind hat, wenn es nur einmal darauf kommt, gleich das 
Bedurfnis, wenn man ihm eine Uhr gibt, sie gleich zu zerteilen, das 
Ganze in die Teile zu zerlegen, und das entspricht viel mehr der 
Wesenheit des Menschen, nachzusehen, wie sich ein Ganzes in die 
Teile gliedert. 

Das ist dasjenige, was nun auch beim Rechenunterricht beriick- 
sichtigt werden mufi. DafS das auf die ganze Kultur einen Einfluft 
hat, mogen Sie aus folgendem Beispiel ersehen. 

So bis ins 13., 14. Jahrhundert herein legte man gar keinen so 
groften Wert darauf, im menschlichen Denken ein Ganzes aus seinen 



Teilen zusammenzusetzen. Das kam erst spater auf. Der Baumeister 
baute viel mehr aus der Idee des Ganzen heraus und gliederte in die 
Teile, als daft er aus Teilen ein Gebaude zusammengesetzt hatte. Das 
Zusammensetzen aus Teilen kam eigentlich erst spater in die Mensch- 
heitszivilisation hinein. Und das hat dann dazu gefuhrt, daft die 
Menschen iiberhaupt angefangen haben, alles aus kleinsten Teilen 
sich zusammengesetzt zu denken. Daraus kam die atomistische 
Theorie in der Physik. Die kommt nur aus der Erziehung. Unsere 
hohen Gelehrten wiirden gar nicht so sprechen von diesen winzigen 
kleinen Karikaturen von Damonen - denn es sind Karikaturen von 
Damonen -, von den Atomen, wenn man sich nicht in der Erziehung 
daran gewohnt hatte, aus Teilen alles zusammenzusetzen. So ist der 
Atomismus gekommen. Wir kritisieren heute den Atomismus; aber 
eigentlich sind die Kritiken ziemlich iiberfliissig, weil die Menschen 
nicht loskommen von dem, was sie sich seit vier bis ftinf Jahrhun- 
derten angewohnt haben verkehrt zu denken: Statt von dem Ganzen 
in die Teile hinein zu denken, von den Teilen auf das Ganze zu 
denken. 

Das ist etwas, was man sich besonders beim Rechenunterricht 
sagen sollte. Wenn Sie von feme auf einen Wald zugehen, haben Sie 
doch zuerst den Wald, und dann erst, wenn Sie nahe kommen, glie- 
dern Sie den Wald in die einzelnen Baume. So miissen Sie auch beim 
Rechnen vorgehen. Sie haben ja niemals in Ihrer Borse, sagen wir, 
1, 2, 3, 4, 5, sondern Sie haben einen Haufen Geldstiicke. Sie haben 
die 5 zusammen. Das ist ein Ganzes. Das haben Sie zuerst. Sie haben 
auch gar nicht, wenn Sie sich eine Erbsensuppe kochen, 1, 2, 3, 4, 5 
bis 30, 40 Erbsen, sondern Sie haben einen Haufen. Sie haben auch 
nicht, wenn Sie ein Korbchen Apfel haben, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 und so 
weiter Apfel, sondern einen Haufen Apfel in Ihrem Korbchen. Sie 
haben ein Ganzes. Was geht es uns zunachst an, wieviel wir haben, 
wir haben einen Haufen Apfel (es wird gezeichnet). Jetzt kommen Tai. .-t -> 
wir mit diesem Haufen Apfel nach Hause. Drei Kinder sind da. 
Wir wollen zunachst gar nicht darauf ausgehen, die Teilung gleich 
so vorzunehmen, daft jedes das gleiche bekommt. Vielleicht ist das 
eine Kind klein, das andere groft. Wir greifen hinein, geben dem 



grofieren Kind einen grofteren Haufen, dem kleineren Kind einen 
kleineren Haufen; wir gliedern den Haufen Apfel, den wir haben, in 
drei Teile. 




Beim Teilen ist es ohnehin so eine merkwiirdige Geschichte! Da 
hatte einmal eine Mutter ein groftes Stuck Brot und sagte zu dem 
einen Kind, das Heinrich hieft: Du mufit jetzt teilen, aber christlich 
teilen. - Da fragte der Heinrich: Was heifk denn das, christlich tei- 
len? - Nun ja, sagte die Mutter, du mufit das Brot in ein kleineres und 
ein grofieres Stuck schneiden, das grofiere gibst du deiner Schwester 
Anna, du behaltst das kleinere. - Darauf sagte Heinrich: Nein, dann 
soli nur die Anna christlich teilen! 

Da mufi man noch andere Begriffe zu Hilfe nehmen. Wir machen 
das so, daft wir zum Beispiel dem einen Kind das geben (siehe Ab- 
grenzung bei der Zeichnung), dem zweiten Kind diesen Haufen und 
dem dritten Kind diesen Haufen. Damit wir es ordentlich iiber- 
schauen konnen, zahlen wir zunachst den ganzen Haufen, denn zah- 
len kann das Kind schon. Es sind 18 Apfel. Jetzt habe ich es zu zahlen. 
Wieviel hat das erste Kind? 5. Wieviel hat das zweite Kind? 5. 
Wieviel hat das dritte Kind? 8. 

Somit bin ich vom Ganzen ausgegangen, vom ganzen Haufen 
Apfel, und habe ihn in drei Teile aufgeteilt. 

Sehr haufig macht man es im Unterricht so, daft man sagt: Du hast 
5 und noch einmal 5 und 8; die zahlst du zusammen, dann gibt das 
18. Dagehen Sie vom Einzelnen aus und kommen zum Ganzen. Aber 
das gibt dem Kind tote Begriffe, keine lebendigen Begriffe. Gehen 



Sie vom Ganzen aus, von den 18, und teilen Sie es auf in die 
Summanden, so bekommen Sie die Addition. 

Unterrichten Sie also nicht so, daft Sie ausgehen von dem einzelnen 
Addenden oder Summanden, sondern gehen Sie von der Summe aus 
- die ist das Ganze - und gliedern Sie sie in die einzelnen Addenden. 
Dann konnen Sie dazu kommen, nun zu sagen: Aber ich kann jetzt 
auch anders aufteilen. Ich kann so teilen . . . ich habe nun andere Ad- 
denden, das Ganze bleibt immer gleich. Dadurch, daft Sie die Addi- 
tion nicht so nehmen, wie man sie sehr haufig nimmt, indem man 
zuerst die Addenden hat und dann die Summe, sondern zuerst die 
Summe gibt und dann die Addenden, kommen Sie zu ganz lebendi- 
gen, beweghchen Begriffen. Sie kommen auch darauf, daft da, wo es 
nur auf die Zahl ankommt, das Ganze eben etwas Gleichbleibendes ist; 
die einzelnen Summanden, Addenden, konnen sich andern. Dieses Ei- 
gentiimliche der Zahl, daft man sich die Addenden in verschiedener 
Art gruppiert denken kann, das kommt dabei sehr schon heraus. 

Dann konnen Sie iibergehen und sagen: Wenn aber etwas nicht 
nur Zahl ist, sondern die Zahl in sich hat, wie der Mensch, dann kann 
man nicht in verschiedener Weise teilen. So zum Beispiel wenn Sie 
den menschlichen Rumpf nehmen und dasjenige, was daran hangt, 
Kopf, Arme und Fufte, da konnen Sie nicht in beliebiger Weise das Tud . 
Ganze aufteilen, da konnen Sie nicht sagen: Ich schneide den einen 
Fuft so heraus, die Hand so heraus und so weiter, sondern das ist in 
bestimmter Weise schon von der Natur aus gegliedert. 

Wo es bloft auf das Zahlen ankommt, da ist nicht von der Natur 
aus gegliedert, da kann ich in verschiedener Weise aufteilen. 

Das ist dasjenige, wodurch Sie uberhaupt die Moglichkeit bekom- 
men, Leben und lebendiges Flieften in den Unterricht hineinzubrin- 
gen. Alle Pedanterie fallt heraus aus dem Unterricht, und Sie wer- 
den sehen, es kommt etwas in den Unterricht hinein, was das Kind 
aufterordentlich gut braucht: Es kommt in gesundem Sinne, nicht in 
kindischem Sinne, Humor in den Unterricht hinein. Und Humor 
muft in den Unterricht hineinkommen. 

Ubersetzen Sie das Wort «Humor» gut; das wird immer im Unter- 
richt miftverstanden! 



So miissen Sie iiberhaupt im Unterricht vorgehen: Uberall von dem 
Ganzen ausgehen. Nehmen Sie einmal an, Sie wollen, ganz aus dem 
Leben heraus, folgendes machen. Die Mutter hat das Mariechen 
Tafel 5 geschickt, Apfel zu holen. Das Mariechen hat 25 Apfel bekommen. 
Das hat die Kaufmannsfrau auf einen Zettel aufgeschrieben. Das 
Mariechen kommt nach Hause und bringt nur 10 Apfel. Die Tat- 
sache liegt vor, die ist aus dem Leben: Das Mariechen hat 25 Apfel 
bekommen und hat nur 10 nach Hause gebracht. Das Mariechen ist 
ein ehrliches Mariechen, hat wirklich keinen einzigen Apfel auf dem 
Wege aufgegessen, hat aber doch nur 10 Apfel nach Hause gebracht. 
Jetzt kommt jemand nachgelaufen, der auch ehrlich ist, und bringt 
alle die Apfel nach, die das Mariechen auf dem Weg verloren hat. 
Jetzt wird die Frage entstehen: Wieviel bringt der nach? Man sieht 
ihn erst von feme kommen. Jetzt will man vorher wissen, wieviele 
er nachbringt. Nun, das Mariechen ist angekommen, 10 Apfel hat es 
gebracht, 25 hatte es bekommen, das sieht man auf dem Zettel, auf 
dem die Frau es aufgeschrieben hat. Es hat also 15 Apfel verloren. 

Sehen Sie, jetzt haben Sie die Rechnung gemacht. Gewohnlich 
macht man es so: Etwas ist gegeben, man soil etwas abziehen, und 
dann bleibt etwas ubrig. Aber im Leben - Sie werden sich davon 
iiberzeugen - kommt es viel haufiger vor, dafi man dasjenige, was 
man urspriinglich bekommen hat, und dasjenige, was iibriggeblieben 
ist, weifi, und man mufi dasjenige, was verlorengegangen ist, auf- 
suchen. Man soli also die Subtraktion, damit man die Sache lebendig 
treibt, so machen, daft man vom Minuend und vom Rest ausgeht, 
und den Subtrahend sucht; nicht vom Minuend und Subtrahend aus- 
gehen und den Rest suchen. Das ist tot. Lebendig ist es, vom Minuend 
und vom Rest auszugehen und den Subtrahenden zu suchen. Dadurch 
bekommen Sie Leben in den Unterricht hinein. 

Sie werden das schon sehen, wenn Sie die Sache von der Mutter 
und dem Mariechen ins Auge fassen und den, der den Subtrahenden 
bringt. Das Mariechen hat vom Minuend den Subtrahend verloren, 
und das will man so rechtfertigen, daft man von dem, der da nach- 
kommt, den man herankommen sieht, wissen will, wieviel er bringen 
mufi. Da kommt in die ganze Subtraktion Leben, wirkliches Leben 



hinein. Wenn man nur danach fragt: Wieviel bleibt iibrig - bringt das 
nur Totes in die Seele des Kindes hinein. Sie miissen immer darauf 
bedacht sein, uberall das Lebendige, nicht das Tote in das Kind hin- 
einzubringen. 

Und so konnen Sie dann weitergehen. Sie konnen die Multipli- 
kation so treiben, daft Sie sagen: Das Ganze, das Produkt ist vor- 
handen; wie kann man finden, wievielmal irgend etwas in diesem 
Produkt drinnensteckt? Sehen Sie, da kommen Sie auf Lebendiges. 
Denken Sie einmal, wie tot es ist, wenn Sie sagen: Ich teile mir diese 
ganze Gruppe von Menschen ab, da sind drei, da sind noch einmal 
drei und so weiter, und ich frage jetzt: wievielmal drei sind da? - Das 
ist tot, da ist kein Leben drinnen. 

Wenn ich umgekehrt vorgehe und das Ganze nehme und frage, 
wie oft irgendeine Gruppe drinnen stecke, dann kann ich Leben hin- 
einbringen. Ich kann zum Beispiel zu den Kindern so sagen: Seht, 
ihr seid hier in der Klasse eine gewisse Zahl. Zahlen wir es ab. Ihr 
seid 45. Jetzt suche ich mir 5 heraus, 1, 2, 3, 4, 5, die stelle ich da her. Tai< 
Nun lasse ich abzahlen, wievielmal sind diese 5 da drinnen in diesen 
45? Sehen Sie, da gehe ich wieder aufs Ganze, nicht in den Teil. Wie- 
viel solcher Funfer-Gruppen kann ich noch machen? Da komme ich 
darauf, es sind noch acht Funfer-Gruppen da drinnen. Also ich 
mache die Sache umgekehrt, gehe vom Ganzen aus, vom Produkt, 
und suche, wie oft ein Faktor da drinnen steckt. Dadurch belebe ich 
mir die Rechnungsarten und gehe vor alien Dingen vom Anschau- 
lichen aus. Und darauf kommt es an, daft wir das Denken nie, nie, 
nie loslosen von dem Anschaulichen, sonst kommt an das Kind friih 
der Intellektualismus, die Abstraktion heran, und wir verderben das 
ganze Kind. Wir machen es trocken, und aufterdem ziichten wir in 
ihm - wir werden noch sprechen von der geistig-seelisch-physischen 
Erziehung -, wir ziichten in ihm die Austrocknung auch des physi- 
schen Leibes, die Sklerose. 

Wiederum hangt viel davon ab, daft wir so rechnen lehren, wie es 
hier beobachtet worden ist, damit der Mensch im Alter noch beweg- 
lich bleibt, noch geschickt ist. Wenn Sie am menschlichen Korper, 
so wie ich es beschrieben habe, zahlen lehren, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 



10 und dann weiter mit den Zehen - ja es ware schon ganz gut, wenn 
man die Kinder gewohnen wiirde, bis 20 wirklich mit Fingern und 
Zehen zu zahlen, nicht mit der Rechenmaschine -, wenn Sie das die 
Kinder lehren, dann werden Sie sehen, durch dieses kindliche Medi- 
tieren - denn wenn man an den Fingern zahlt, wenn man mit den 
Zehen zahlt, so mufi man auch an die Finger und Zehen denken, das 
ist ein Meditieren liber den eigenen Korper, und zwar ein gesundes 
Meditieren -, da bringt man Leben hinein in den Korper. Man ist 
dann im Alter mit den Gliedern noch geschickt; sie behaupten sich, 
weil sie am ganzen Organismus das Zahlen gelernt haben. Wenn 
man nur mit dem Kopfe denkt, nicht mit den Gliedern und dem 
iibrigen Organismus denkt, dann konnen sie sich spater auch nicht 
behaupten, und man kriegt die Gicht. 

Wie man aus dem Anschaulichen heraus, nicht aus dem, was man 
heute oftmals «Anschauungsunterricht» nennt, alles in Erziehung 
und Unterricht besorgen mufi, das mochte ich Ihnen nun an einem 
bestimmten Fall zeigen, der ja tatsachlich im Unterricht eine ganz 
besondere Rolle spielen kann. Es ist der Fall des pythagoreischen 
Lehrsatzes, den Sie ja wohl alle kennen, wenn Sie unterrichten wer- 
den, den Sie vielleicht schon in einer ahnlichen Weise durchschaut 
haben, aber wir wollen ihn heute doch noch besprechen. Sehen Sie, 
der pythagoreische Lehrsatz bedeutet etwas, was man sich tatsach- 
lich im Unterrichte so als ein Ziel hinstellen kann fur die Geometrie. 
Man kann schon die Geometrie so aufbauen, daft man sagt: Man will 
alles so gestalten, dafi sie gipfelt in dem pythagoreischen Lehrsatz, 
dafi das Quadrat der Hypotenuse eines rechtwinkligen Dreiecks 
gleich ist der Summe der beiden Kathetenquadrate. Es ist etwas ganz 
Grandioses, wenn man das so recht ins Auge fafit. 

Ich habe einmal einer Dame, die dazumal schon alter war, weil sie 
das so liebte, Geometrie beibringen sollen. Ich weifi nicht, ob sie 
alles vergessen hatte - aber vermutlich hatte sie nicht viel gelernt 
gehabt in den Madchenerziehungsinstituten, in denen man so als 
Madchen erzogen wird -, jedenfalls wufite sie nichts von Geometrie. 
Ich fing nun an und gipfelte das Ganze bis zum pythagoreischen 



Lehrsatz hin. Nun hatte der pythagoreische Lehrsatz fur die Dame 
in der Tat etwas aufterordentlich Frappierendes. Man ist nur gewohnt 
an dieses Frappierende. Aber nicht wahr, man soil einfach das ver- 
stehen, da$, wenn ich hier ein rechtwinkliges Dreieck habe (es wird 
gezeichnet), die Flache, die als Quadrat iiber der Hypotenuse er- 
richtet wird, gleich ist der Summe dieser beiden Quadratflachen 
iiber den Katheten (Fig. I). Dafi, wenn ich also Kartoffeln pflanze, 



Fig. I 

und sie uberall in den gleichen Entfernungen anordne, ich, wenn ich 
dieses Feld und dieses zusammen mit Kartoffeln bepflanze, genau 
soviel Kartoffeln anpflanzen werde, wie hier auf diesem Felde. Das 
ist etwas Frappierendes, etwas ganz Frappierendes, und wenn man es 
so ansieht, kann man es nicht eigentlich durchschauen. 

Und gerade das, dafi man es nicht durchschauen kann, daft es etwas 
so Wunderbares ist, sollte man zum inneren Beleben des Seelischen 
im Unterricht benutzen; man sollte darauf bauen, daft man da etwas 
nicht so furchtbar Durchsichtiges hat, das man doch immer wieder 
zugeben mufi. Man mochte sagen, beim pythagoreischen Lehrsatz 
ist es so: Man kann an ihn glauben, aber man mufi den Glauben im- 
mer gleich wieder verlieren. Man mull immer von neuem wieder 



daran glauben, daft das Hypotenusenquadrat gleich ist der Summe 
der beiden Kathetenquadrate. 

Nun kann man ja allerlei Beweise finden, und der Beweis sollte 
eigentlich ganz anschaulich geliefert werden. Er ist leicht zu liefern, 
solange das Dreieck gleichschenklig ist. Wenn Sie hier ein gleich- 
schenklig-rechtwinkliges Dreieck haben (es wird gezeichnet, Fig. II), 




Fig. II 



so ist dieses hier die eine Kathete, dies ist die andere Kathete, das 
ist die Hypotenuse. Das, was ich jetzt orange zeichne (1, 2, 3, 4), 
ist das Quadrat iiber der Hypotenuse. Das, was ich blau zeichne, sind 
die Quadrate iiber den beiden Katheten (2, 5; 4, 6). 

Nun ist es wiederum so, wenn ich in der richtigen Weise hier iiber 
diesen beiden blauen Feldern (2, 5; 4, 6) Kartoffeln anpflanze, be- 
komme ich gleich viel, wie wenn ich in dem orangen Feld (1, 2, 3, 4) 
Kartoffeln anpflanze. Das orange Feld ist das Quadrat iiber der 
Hypotenuse, die beiden blauen Felder (2, 5; 4, 6) sind die Quadrate 
iiber den beiden Katheten. 

Nun konnen Sie ja den Beweis einfach machen, indem Sie sagen: 
Die zwei Stiicke (2, 4) von den beiden blauen Quadraten, die fallen 
da (ins Hypotenusenquadrat) herein, die sind schon drinnen. Das da 
(5) konnen Sie hier heraufsetzen (auf 3). Wenn Sie sich das Ganze 
ausschneiden, konnen Sie das Stiick (6) hier darauflegen (auf 1), 
und Sie haben es gleich. Also, da ist die Sache ganz durchsichtig, 
wenn man ein sogenanntes rechtwinklig-gleichschenkliges Dreieck 
hat. Aber hat man nicht ein rechtwinklig-gleichschenkliges Dreieck, 
sondern eines von verschiedenen Seiten (wie Fig. I), da kann man 
das Folgende machen: Zeichnen Sie sich dieses Dreieck noch einmal 



heraus (Fig. Ill: ABC). Zeichnen Sie jetzt das Quadrat iiber der Hy- 
potenuse ABDE. Nun konnen Sic in folgender Weise zeichnen: Sie 




Fig. Ill 



konnen das Dreieck ABC, das Sie hier haben, hier daran zeichnen: 
BDF. Dann konnen Sie dieses Dreieck ABC, respektive dieses BDF, 
was dasselbe ist, noch einmal hierher zeichnen: AEG. Dadurch, daft 
Sie dieses Dreieck hier noch einmal haben, konnen Sie sich das Qua- 
drat liber dieser einen Kathete so herzeichnen (rot) CAGH. Jetzt 
ist das, was ich rot gezeichnet habe, das Quadrat iiber der einen 
Kathete (CAGH). 

Ich kann nun auch, wie Sie sehen, das Dreieck hierher zeichnen: 
DEI. Hier habe ich es auch. Dann habe ich in dem, was ich hier jetzt 
grim zeichne, das Quadrat iiber der anderen Kathete: DIHF; dann 
habe ich da zwei, das Quadrat iiber der einen Kathete, das Quadrat 
iiber der anderen Kathete. Ich benutze nur bei dem einen diese 
Kathete AG, bei dem anderen diese Kathete DI. Die Dreiecke sind 
da (AEG) und da (DEI); aber gleich (das heifk kongruent). Wo habe 
ich das Quadrat iiber der Hypotenuse? Das will ich nun violett hin- 
einzeichnen, damit wir es gut unterscheiden konnen: ABDE. Das 
Quadrat iiber der Hypotenuse habe ich hier. Jetzt soil ich an der 
Figur selber zeigen, daft rot (1,2) und griin (3, 4, 5) zusammen violett 
(2, 4, 6, 7) gibt. 

Nun werden Sie ja leicht einsehen konnen: Ich nehme dieses rote 
Quadrat (1, 2) hier zuerst; dasjenige, was die beiden Quadrate ge- 



meinschaftlich haben (2), das fallt ja iibereinander. Nun kommt da 
noch das Snick vom griinen Quadrat (4) herein. So habe ich also 
diese Figur (2, 4), die Sie da gezeichnet sehen und die nichts an- 
deres ist als ein Stuck von dem violetten Quadrat ABDE, richtig ein 
Stuck von dem violetten Quadrat. Dieses Stuck von dem violetten 
Quadrat ABDE enthalt dieses Stuck von dem roten Quadrat (2); bleibt 
davon nur noch der Zipfel hier iibrig (1); den enthalt es noch nicht. 
Aber aufterdem enthalt diese Figur diesen Zipfel von dem griinen 
Quadrat (4). Jetzt mull ich nur noch darauf kommen, das unter- 
zubringen, was mir da iibriggeblieben ist (1, 3, 5). 

Nun miissen Sie einmal sehen: Da ist Ihnen ein Stuckchen vom 
roten Quadrat iibriggeblieben (1), da ein Stuckchen vom griinen 
Quadrat (3), und da ist Ihnen dieses ganze Dreieck (5) iibriggeblie- 
ben, das auch zum griinen Quadrat DIHF gehort. Jetzt nehmen Sie 
das, was Sie hier haben, was Ihnen da noch iibriggeblieben ist, und 
setzen es da an; dasjenige, was Ihnen hier noch iibriggeblieben ist 
(5), nehmen Sie und setzen es da an (6). Jetzt haben Sie auch noch 
die Zipfel da (1, 3). Wenn Sie das ausschneiden, kommen Sie richtig 
darauf, daft diese beiden Flachen (1, 3) in diese Flache (7) hinein- 
gefallen sind. Es kann natiirlich noch deutlicher gezeichnet werden, 
aber ich denke, Sie werden die Sache durchschauen. Es handelt sich 
jetzt nur noch darum, daft es sich durch die Sprache noch naher mit- 
teilt. Auf diese Weise haben Sie einfach durch das Flachen-Uberein- 
anderlegen gezeigt, daft der pythagoreische Lehrsatz richtig ist. 
Wenn Sie gerade diese Art des Ubereinanderlegens nehmen, so wer- 
den Sie etwas finden. Sie werden zwar sehen, wenn Sie die Sache aus- 
schneiden, statt daft Sie es aufzeichnen, daft sie sehr leicht iiberschau- 
bar ist; trotzdem, wenn Sie spater dariiber nachdenken, wird es Ihnen 
wieder entfallen. Sie miissen es immer wieder von neuem suchen. 
Sie konnen es sich nicht ganz gut im Gedachtnis merken, daher mufi 
man es immer wieder aufs neue suchen. Und das ist gut. Das ist nam- 
lich ganz gut. Das entspricht dem pythagoreischen Lehrsatz. Man 
soil immer wieder von neuem darauf kommen. Daft man ihn ein- 
sieht, soli man immer wieder vergessen. Das entspricht dem Frap- 
pierenden, was der pythagoreische Lehrsatz hat. Dadurch bekommen 



Sie das Lebendige in die Sache hinein. Sie werden schon sehen, wenn 
Sie dieses von den Schiilern wieder und wieder machen lassen, die 
miissen es herausdrucksen. Sie kommen nicht gleich wieder darauf, 
sie miissen jedesmal nachdenken. Das entspricht aber dem Innerlich- 
Lebendigen des pythagoreischen Lehrsatzes. Es ist gar nicht gut, 
wenn man den pythagoreischen Lehrsatz so beweist, daft er platt 
philistros einzusehen ist; es ist viel besser, daft man ihn immer wie- 
der vergiftt und immer wieder von neuem suchen muft. Das entspricht 
dem Frappierenden, daft es doch etwas Sonderbares ist, daft das 
Hypotenusenquadrat gleich ist der Summe der beiden Katheten- 
quadrate. 

Nun konnen Sie ganz gut mit elf- oder zwolfjahrigen Kindern die 
Geometrie so weit bringen, daft Sie den pythagoreischen Lehrsatz in 
einem solchen Flachenvergleich erklaren; die Kinder werden eine 
ungeheure Freude haben, wenn sie das eingesehen haben, und sie be- 
kommen Eifer. Das hat sie gefreut. Jetzt wollen sie es immer wieder 
machen, besonders, wenn man sie es ausschneiden laftt. Es wird nur 
ein paar intellektualistische Taugenichtse geben, die sich das ganz 
gut merken, die es immer wieder zustande bringen. Die meisten, ver- 
niinftigeren Kinder, werden immer wieder sich verschneiden und 
daran herumdrucksen, bis sie herausbekommen, wie es sein muft. 
Das entspricht aber dem Wunderbaren des pythagoreischen Lehr- 
satzes, und man soli nicht aus diesem Wunderbaren herauskommen, 
sondern drinnen stehenbleiben. 



SECHSTER VORTRAG 



Torquay, 18. August 1924 

Wir wollen nun im Anschlusse an die gemachten Ausfiihrungen noch 
einiges, was auf die Methode Bezug haben kann, besprechen, und da- 
zu mochte ich bemerken, daft man naturlich in den wenigen Vor- 
tragen, die hier gehalten werden konnen, nicht so vorgehen kann, 
daft einzelne padagogische Winke, mochte ich sagen, die ich gegeben 
habe, weiter ausgefiihrt werden, sondern wir konnen ja nur Prinzi- 
pielles erortern. Und Sie werden ja dann auch die Seminarkurse der 
Waldorfschule studieren und sie wohl durchgreifend verstehen kon- 
nen, wenn Sie diese Winke hier empfangen. 

Wir miissen das Kind noch einmal recht ins Auge fassen zwischen 
dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, miissen uns klar sein 
dariiber, daft in den Jahren vor dem Zahnwechsel durchaus die ver- 
erbten Merkmale in dem Kinde das Maftgebende sind. Das Kind er- 
halt sozusagen von Vater und Mutter einen Modellkorper, der bis 
zum Zahnwechsel vollstandig abgeworfen wird, und der wird wah- 
rend der ersten siebenjahrigen Lebensepoche durch einen neuen Kor- 
per ersetzt. Der Zahnwechsel ist ja nur der auftere Ausdruck dieses 
Ersatzes durch einen neuen Korper, an dem das Seelisch-Geistige 
nun arbeitet. Ich habe Ihnen gesagt: Ist das Seelisch-Geistige stark, 
dann wird unter Umstanden das Kind wahrend der Schulperiode vom 
Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife sich sehr andern gegeniiber 
den Eigenschaften, die es vorher gehabt hat. Ist die Individuality 
schwach, so wird etwas zustande kommen, was den Vererbungsmerk- 
malen sehr ahnlich ist. Und noch bei dem volksschulmaftigen Kinde 
werden wir auf tiefgehende Ahnlichkeiten mit den Eltern oder Vor- 
eltern hinzusehen haben. 

Nun miissen wir uns dariiber klar sein, dafi mit dem Zahnwechsel 
eigentlich erst die selbstandige Tatigkeit des Atherleibes des Men- 
schen beginnt. Der Atherleib hat in den ersten sieben Lebensjahren 
mit allem, was er an selbstandiger Betatigung aufbringen kann, zu 
tun, um den zweiten physischen Korper wirklich zu bilden. So daft 



dieser Atherleib in den ersten sieben Lebensjahren ein ausgesproche- 
ner innerer Kiinstler im Kinde ist, ein Plastiker, ein Bildhauer. Diese 
bildhauerische Kraft, die da vom Atherleib auf den physischen Leib 
angewendet wird, wird frei, emanzipiert sich mit dem siebenten Le- 
bensjahre mit dem Zahnwechsel. Sie kann sich dann seelisch be- 
tatigen. 

Daher hat das Kind durchaus den Drang, Formen piastisch oder 
auch malerisch zu bilden. Der Atherleib hat ja die sieben ersten Le- 
bensjahre hindurch an dem physischen Leib plastiziert und gemalt. 
Jetzt will er diese Tatigkeit, da er an dem physischen Leib nichts 
weiter oder wenigstens nicht so viel zu tun hat, auften ausfiihren. 
Wenn Sie daher als Lehrer selber recht gut kennen, welche Formen 
am menschlichen Organismus vorkommen, und daher wissen, was 
das Kind aus plastischen Stoffen heraus gern formt oder was es mit 
Farben gerne hinmalt, dann werden Sie dem Kinde eine gute An- 
leitung geben konnen. Sie miissen aber selber eine Art kiinstlerischer 
Anschauung haben vom menschlichen Organismus. Daher ist es 
schon wichtig fur den Lehrer, weil die heutige Seminarbildung dar- 
innen noch gar nichts tut, daft er versucht, sich selber piastisch zu 
betatigen. Sie werden sehen, wenn Sie noch soviel gelernt haben 
iiber eine Lunge oder iiber eine Leber, oder sagen wir, irgendwelche 
verwickelten Zusammenhange von Gefaften, Sie wissen nicht soviel, 
als wenn Sie das Ganze einmal in Wachs oder in Plastilin nachbilden. 
Da fangen Sie plotzlich an, ganz anders iiber die Sache zu wissen. 
Bei der Lunge miissen Sie ja die eine Halfte anders bilden als die 
andere. Sie ist ja nicht symmetrisch. Die eine hat deutlich zwei, die 
andere sogar drei Abschnitte. Bevor Sie das lernen, vergessen Sie 
iiberhaupt immer wiederum, was links und rechts ist. Wenn Sie diese 
merkwiirdigen asymmetrischen Formen in Wachs oder Plastilin her- 
ausbilden, dann bekommen Sie das Gefuhl, Sie konnen nicht das 
Linke rechts und das Rechte links herumstellen, geradesowenig, 
wie Sie das Herz auf der rechten Seite machen konnen. Sie bekom- 
men auch das Ge fiihl, das sitzt darinnen in seiner Form im Organis- 
mus. Sie bekommen das Gefuhl, wenn Sie es richtig ausbilden, daft es 
gar nicht anders moglich ist, als daft die Lunge nach und nach in eine 



aufrechte Stellung geht, daft sie sich aufrichtet beim Gehen. Wenn 
Sie dann Lungenformen von Tieren bilden, so werden Sie sehen, 
oder Sie greifen es der Form an, daft die Lunge horizontal liegt. Und 
so auch bei anderen Organen. 

So miissen Sie versuchen, wirklich plastisch Anatomie zu treiben, 
um etwas, was gar nicht den menschlichen Korper nachahmt, son- 
dern nur Formen hat, um das beim Kinde formen oder auch malen zu 
lassen. Und Sie werden sehen, das Kind hat den Drang, Formen zu 
machen, die an das Innere des menschlichen Organismus ankniipfen. 
Man bekommt da sogar ganz merkwiirdige Erfahrungen im Laufe 
des Unterrichts. 

Wir haben ja, weil das fur eine solche Methode, wie die Waldorf- 
schul-Methode selbstverstandlich ist, uberall den Menschenkunde- 
unterricht angefiigt, namentlich so in der 4., 5., 6., 7. Klasse. Die 
Kinder malen bei uns schon vom Anfange an, und von einem ge- 
wissen Lebensalter an bildhauern sie auch. Nun ist es sehr inter- 
essant, wenn man die Kinder einfach so darauflos arbeiten laftt, nach- 
dem man ihnen etwas erklart hat vom Menschen, die Lunge oder ein 
anderes Organ, dann fangen sie an, solche Formen aufzubauen, wie 
die Lunge oder die dem ahnlich sind, und zwar ganz von selber. Das 
ist sehr interessant zu sehen, wie das Kind aus seiner eigenen Men- 
schenwesenheit heraus formt. Und deshalb ist es so notwendig, daft 
Sie sich auf diese plastische Methode wirklich einlassen, sich Mittel 
suchen, wodurch Sie in die Lage kommen, die Formen der mensch- 
lichen Organe sinngemaft wirklich nachzubilden, mit Wachs oder in 
Plastilin oder meinetwillen - wie es oftmals auch unsere Kinder 
machen - in Straftenschmutz. Nun ja, wenn man anderes Material 
nicht hat, so ist das ein sehr gutes Material. 

Das ist der innere Drang, die innere Sehnsucht des Atherleibes: 
so plastisch-malerisch tatig zu sein. Daher kann man sehr leicht an 
diesen Drang, an diese Sehnsucht ankniipfen und so die Buchstaben 
aus den Formen hervorholen, die das Kind malt, oder auch aus den 
Formen, die das Kind plastisch ausbildet, weil man wirklich aus 
Menschenerkenntnis heraus dann den Unterricht gestaltet. Das muft 
auf jener Stufe geschehen. 



Nun weiter. Der Mensch besteht ja nicht nur aus seinem physi- 
schen Leib und dem Atherleib, der dann mit dem 7. Jahre sich eman- 
zipiert und frei wird, sondern auch noch aus dem astralischen Leib 
und dem Ich. Was ist denn mit dem astralischen Leib bei dem Kinde 
zwischen dem 7. und 14. Lebensjahre? Der kommt zur vollen Tatig- 
keit eigentlich erst mit der Geschlechtsreife. Da wirkt er erst ganz im 
menschlichen Organismus drinnen. Aber wahrend zwischen der Ge- 
burt und dem Zahnwechsel der atherische Leib gewissermafien aus 
dem physischen herausgezogen wird, selbstandig wird, zieht man 
zwischen dem 7. und 14. Jahre den astralischen Leib nun nach und 
nach an; und wenn er ganz angezogen ist, wenn der astralische Leib 
nicht mehr blofi lose verbunden ist, sondern den physischen und 
Atherleib ganz innig durchdringt, dann ist der Mensch auf dem 
Lebenspunkt der Geschlechtsreife angelangt. 

Beim Knaben sieht man an der Verwandlung der Stimme, daft der 
astralische Leib nun ganz im Kehlkopf drinnen ist; bei der Frau an 
der Ausbildung anderer Organe, Brustorgane und so weiter, daft der 
astralische Leib nun ganz eingezogen ist. Der astralische Leib zieht 
langsam in den menschlichen Leib hinein von alien Seiten. 

Die Linien und die Richtungen, die er verfolgt, das sind die Ner- 
venstrange. Den Nervenstrangen nach, von auften nach innen, zieht 
der Astralleib ein. Er fangt da an, von der Umgebung, von der Haut 
aus allmahlich und dann sich innerlich zusammenzuziehen, den gan- 
zen Korper auszufullen. Vorher ist er eine lose Wolke, in der das 
Kind lebt. Dann zieht er sich zusammen, ergreift innig all die Or- 
gane, verbindet sich, wenn wir grob sprechen, chemisch mit dem 
Organismus, mit dem physischen und atherischen Gewebe. 

Aber dabei ist etwas Besonderes der Fall. Wenn da von der Kor- 
perperipherie aus der astralische Leib nach innen vordringt, dann 
dringt er den Nerven nach vor, die sich da dann im Riickgrat ver- 
einigen. (Es wird gezeichnet.) Da oben ist der Kopf. Langsam Taki 
dringt er auch durch die Kopfnerven vor, krabbelt sich da an den 
Nerven gegen die Zentralorgane, gegen das Riickenmark, gegen 
den Kopf hinein, kommt so nach und nach hinein und fiillt alles 
aus. 



Was nun besonders in Betracht kommt, das ist die Art, wie die 
Atmung mit dem ganzen Nervensystem zusammenwirkt. In der Tat, 
dieses Zusammenwirken der Atmung mit dem ganzen Nervensystem 
ist etwas ganz Besonderes im menschlichen Organismus. Dafur sollte 
man als Lehrer, als Erzieher das allerfeinste Gefuhl haben. Nur 
dann, wenn man dieses feine Gefuhl hat, wird man richtig unter- 
richten konnen. Es geht da also die Atemluft in den Korper hinein, 
breitet sich aus, geht durch den Riickenmarkskanal da hinauf (siehe 
Zeichnung), breitet sich im Gehirn aus, kommt immer zusammen 
mit den Nervenstrangen, geht wieder herunter und verfolgt die 
Wege, wodurch sie dann als Kohlensaure ausgestoften werden kann. 
So dafi wir fortwahrend das Nervensystem von der eingeatmeten 
Luft bearbeitet haben, die sich ausbreitet, durch den Riickenmarks- 
kanal hinaufgeht, sich ausbreitet, mit Kohlenstoff sich durchdringt, 
wiederum zuriickgeht und ausgeatmet wird. Dieses ganze Atmen, wie 
es langs der Nervenstrange geht, wird erst im Laufe der Zeit, in der 



das Kind gerade schulpflichtig ist, zwischen dem Zahnwechsel und 
der Geschlechtsreife ganz eingeschaltet von seiten des astralischen 
Leibes in den physischen Leib. So daft der astralische Leib in dieser 
Zeit, indem er sich nach und nach mit Hilfe der Atemluft hinein- 
schaltet, auf demjenigen spielt, was da wie Saiten aufgespannt ist, 
in der Mitte auf dem Riickenmarkskanal. Es ist wirklich eine Art von 
Leier, ein Musikinstrument, unsere Nerven, richtig ein innerliches 
Musikinstrument, das da in den Kopf hinauftont. 

Und wenn der Zahnwechsel beginnt - es ist natiirlich schon friiher 
der Fall, aber da ist der Astralleib noch lose -, aber mit dem Zahn- 
wechsel beginnt der astralische Leib deutlich sich mit der Atemluft 
der einzelnen Nervenstrange wie Saiten einer Violine zu bedienen. 

Das alles aber wird befordert, wenn Sie dem Kinde dasjenige bei- 
bringen, was gesanglich ist. Und Sie miissen ein Gefuhl haben, das 
Kind ist ein Musikinstrument, indem es singt; miissen vor der Klasse 
stehen, wo Sie Gesangunterricht, Musikunterricht erteilen, mit dem 
deutlichen Gefuhl: Jedes Kind ist ein Musikinstrument und fiihlt in- 
nerlich das Wohlgefuhl des Tonens. 

Denn das Tonen wird durch diese besondere Zirkulation des 
Atems bewirkt. Das ist innerliche Musik. Und daher muft man, wah- 
rend das Kind anfangs, in den ersten sieben Lebensjahren, alles durch 
Nachahmung nur lernt, nun versuchen, daft das Kind jetzt nach inne- 
rem Wohlgefuhl, das es bekommt beim Melodienbilden, beim 
Rhythmenbilden, den Gesang lernt. Wenn Sie vor der Klasse stehen 
und Gesangunterricht erteilen, miissen Sie eine Vorstellung haben, 
fur die ich einen Vergleich gebrauchen mochte, der etwas ins Grobe 
geht, aber der Ihnen das, was ich meine, deutlich machen wird. Ich 
weift nicht, wie viele von Ihnen, aber hoffentlich werden die meisten 
es schon dahin gebracht haben, einmal eine Kuhherde sich anzu- 
schauen, wenn die Kuhherde gefressen hat und daliegt auf der 
Weide und nun verdaut. Solch ein Verdauen einer Kuhherde ist tat- 
sachlich etwas ganz Wunderbares. Da ist in der Kuh etwas wie ein 
Abbild der ganzen Welt vorhanden. Die Kuh empfindet in ihrem 
Verdauungsapparat, in ihrem Ernahrungsapparat, wenn da verdaut 
wird, wenn da die verarbeiteten Speisen iibergehen in Blutgefafle, 



Lymphgefafte, wenn das alles vor sich geht, empfindet die Kuh ein 
solches Wohlgefallen, das zu gleicher Zeit Erkenntnis ist. Jede Kuh 
hat eine wunderbare Aura beim Verdauen, in der sich die ganze Welt 
spiegelt. Es ist das Schonste, was man sehen kann, solch eine Kuh- 
herde, auf der Wiese liegend, verdauend und im Verdauen die ganze 
Welt begreifend. Bei uns Menschen ist das alles ins Unterbewufke 
hinuntergeriickt, damit der Kopf das spiegeln kann, was der Korper 
sich erkennend verarbeitet. 

Wir sind tatsachlich schlecht daran als Menschen, weil der Kopf 
es nicht dazu kommen lalk, die schonen Dinge wirklich zu erleben, 
die zum Beispiel die Kline erleben. Wir wiirden viel mehr von der 
Welt wissen, wenn wir zum Beispiel den Verdauungsvorgang er- 
leben konnten. Wir miifken ihn dann natiirlich nur wirklich mit dem 
Gefuhl des Erkennens erleben, nicht mit dem Gefuhl, das der Mensch 
hat, wenn er im Unterbewulken bleibt im Verdauungsvorgang. Nun, 
das sollte uns klarmachen, was ich eigentlich sagen will. Ich will 
damit nicht sagen, der Verdauungsvorgang sei in der Padagogik nun 
ins Bewufksein heraufzubringen, aber ich will sagen, dafi etwas auf 
einer hoheren Stufe wirklich beim Kinde vorhanden sein mu(5: dieses 
Wohlgefiihl des i
…[truncated]