Gegenwärtiges Geistesleben und Erziehung

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RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE OBER ER2IEHUNG 



RUDOLF STEINER 



Gegenwartiges Geistesleben 
und Erziehung 



Ein Vortragszyklus, 
gehalten in Ilkley (Yorkshire) 
vom 5. bis 17. August 1923 



1986 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH / SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-NachlaEverwaltung 

Die Herausgabe besorgte Hans Rudolf Niederhauser 



1. Auflage, Dornach 1927 

2. Auflage, Dresden 1940 

3. Auflage (mit Anhang), Stuttgart 1957 

4. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1973 

5. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1986 



Bibliographie-Nr. 307 

Zeichen auf dem Einband nach einem Entwurf Rudolf Steiners, 
Schrift von B. Marzahn 
Zeichnungen im Text nach Skizzen im Stenogramm, 
ausgefiihrt von B. Marzahn 

e Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafsverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1957 by Rudolf Steiner-NachlalSverwaltung, Dornach/Schweiz 
Printed in Germany by Greiserdruck, Rastatt 

ISBN 3-7274-3070-2 (Ln) 3-7274-3071-0 (Kt) 



7,u den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- 
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861-1925) geschriebenen 
und veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 
bis 1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie 
auch fur die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthropo- 
sophischen Gesellschaft. Er selbst wollte urspriinglich, daE seine 
durchwegs frei gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten 
wiirden, da sie als «miindliche, nicht zum Druck bestimmte Mit- 
teilungen» gedacht waren. Nachdem aber zunehmend unvollstan- 
dige und fehlerhafte Horernachschriften angefertigt und verbreitet 
wurden, sah er sich veranlalk, das Nachschreiben zu regeln. Mit 
dieser Aufgabe betraute er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die 
Bestimmung der Stenographierenden, die Verwaltung der Nach- 
schriften und die fiir die Herausgabe notwendige Durchsicht der 
Texte. Da Rudolf Steiner aus Zeitmangel nur in ganz wenigen 
Fallen die Nachschriften selbst korrigieren konnte, muE gegen- 
iiber alien Vortragsveroffentlichungen sein Vorbehalt beriicksich- 
tigt werden: «Es wird eben nur hingenommen werden miissen, 
dafi in den von mir nicht nachgesehenen Vorlagen sich Fehler- 
haftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner 
Gesamtausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen 
Bestandteil dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich 
nahere Angaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



EINLEITUNG 

Erster Vortrag, Ilkley, 5. August 1923 

Die Verbindung von Erkenntnis, Kunst, Religion und Sittlichkeit 
durch Imagination, Inspiration und Intuition. 



ERSTER TEIL 

Warum verlangt die gegenwartige Zivilisation 
neue Erziehungsmethoden? 

Zweiter Vortrag, 6. August 1923 

Das griechische Erziehungsideal: der Gymnast. In der romischen 
Kultur und im Mittelalter erlangt die seelische Erziehung das Uber- 
gewicht gegenuber der leiblichen. Ideal wird der Rhetor. Mit dem 
Umschwung zur Neuzeit wird der Wissende, der Doktor zum Ideal 
des vollkommenen Menschen. - Die Oberwindung des Doktorideals 
zugunsten einer Menschheitserziehung. 

Das griechische Erziehungswesen und sein Zusammenhang mit dem 
Orient. 

Einzelheiten aus der griechischen Erziehung: Orchestrik und Pa- 
lastrik. 

Dritter Vortrag, 7. August 1923 

Das griechische Erziehungsideal. Der Zahnwechsel. 

Pflege von Gedachtnis und Erinnerung im Mittelalter. Wie miissen 
wir freie Menschen erziehen? die Fragestellung der neuen Zeit. 

Das Erwachen zum vollen Menschenbewufitsein mit der Erdenreife. 
Der Erziehung aus Instinkt mufi die aus Intuition folgen. 

Vierter Vortrag, 8. August 1923 

Wie erkennt die Menschheit den Geist, von dem aus sie heute er- 
ziehen soli? Charakteristik der modernen Auffassung des Geistes 
durch zwei Repra sentanten : J. St. Mill und H. Spencer. Das tote 
Denken mufi wieder belebt werden. 



Wir miissen den Menschen im Geiste schauen lernen. Der Zahnwech- 
sel als Beispiel, das Geistige im Menschen wirkend zu sehen. Um- 
wandlung der Zahnbildekraft in Denkkraft um das 7. Jahr. Erfas- 
sen des Atherischen durch das erkraftete Denken (Imagination). 

Die Erdenreife. Emanzipation des Fiihlens. Durch Inspiration nimmt 
man den Astralleib wahr, der sich mit dem 14. Jahr als selbstandig 
Geistiges loslost. Das Kunstlerische und Religiose als gestaltende 
Lebenskraft im Erzieher. 

FUNFTER VORTRAG, 9. AugUSt 1923 

Der Wille ist bis zum 21. Jahr vom Organismus abhangig. Das 
Selbstandigwerden des Willens um das 21. Jahr. Die vom Kopf nach 
unten stromenden Krafte des ersten Lebensjahrsiebts miissen im 
Schulalter in Harmonie gebracht werden mit den von unten nach 
oben drangenden Willenskraften. 

Ratlosigkeit der Reformpadagogik. Waldorfschulpadagogik griin- 
det sich auf Menschenerkenntnis; daraus wachst Begeisterung fiir 
das Erziehen und Menschenliebe. Der Anfang des Johannes-Evan- 
geliums. Geistesgeschichtliche Darstellung des Verglimmens des 
Verstandnisses fiir das Wort. Das Wort lebte beim Griechen noch 
im Bewegungsorganismus. Es erstarb zur Mitteilung. 

Bedingung des Freiheitsimpulses. Eurythmie will das Wort wieder 
mit dem Willen verbinden. Baco von Verulam. Seine Abkehr vom 
Wort als Idol und Hinwendung zu den sinnlichen Dingen, zur An- 
schauung. Amos Comenius. 



ZWE ITER TEIL 

Woher sollen die neuen Erziehungsmethoden kommen 
und wie sollen sie sein? 

Sechster Vortrag, 10. August 1923 

Erziehung des vorschulpflichtigen Kindes. Es ist ganz Sinnesorgan. 
Nachahmend lernt es gehen, sprechen, denken. Liebe, Wahrhaftig- 
keit und Klarheit des Erziehers als helfende Krafte. Was wir am 
Kinde seelisch-geistig vornehmen, wird spater physisch. 

Das Spielen des Kindes. Die «schone» Puppe. Das Kind als inner- 
licher Plastiker. Das Spielwesen des Kindes anregen durch Nach- 
ahmung. Intellektualistische Erziehung im friihen Kindesalter bildet 
spatere Materialisten; Bildhaftigkeit ermoglicht das Verstehen des 
Spirituellen. 



SlEBENTER VORTRAG, 11. AugUSt 1923 121 

Das Schulalter. Das Kind will in anschaulichen Bildern beschaftigt 
sein. Es lebt seelisch im Plastisch-Anschaulichen, organisch im rhyth- 
mischen System. Den Unterricht auf das Rhythmisch-Kunstlerische 
hinorientieren. Friihe intellektuelle Bildung und Leibesverhartung. 
Schreibenlernen. 

Willensbetatigung durch Korperiibungen. Verbrennungsvorgange 
im Inneren. Das Verfestigende mu£ durch richtigen geistig-korper- 
lichen Unterricht in Harmonie gebracht werden mit dem Verbren- 
nungsprozei?. 

Im Schulalter reift der Mensch durch das Autoritatsprinzip zur Frei- 
heit heran. Der Umschwung um das 9., 10. Lebensjahr. 

Achter Vortrag, 12. August 1923; Sondervortrag .... 139 

Der Geschichtsverlauf als Erziehung des Menschengeschlechts. Die 
Initiationswissenschaft unterscheidet drei Epochen. Ihre Charak- 
teristik als Lebensempfindung und als Bewufitseinszustande. Die 
drei Ratsel des Daseins: das Ratsel der Geburt, des Todes und das 
Ratsel des Erkenntnisschlafes. 

Neunter Vortrag, 13. August 1923 154 

Schreiben- und Lesenlernen. Bis zum 9., 10. Jahr mufl alles, auch 
das Naturkundliche, aus dem Bildhaft-Kiinstlerischen entwickelt 
werden. 

Nach dem 9. Jahr: Hinfiihren zum Begreifen der Welt. Pflanzen- 
kunde, Pflanze im Zusammenhang mit Erde und Sonne betrachten. 
Obergang zur Geographic Durch lebendige Begriff e bilden wir einen 
lebendigen Intellekt, die Klugheit aus. 

Der Mensch als dreigliedriges Wesen: Kopf, Brust, Rumpf - Glied- 
maften. Beziehungen zu den Tiergattungen: niedere Tiere; Fische 
und Reptilien; Vbgel und Sauger. Der Mensch als harmonische Zu- 
sammenfassung; die Tierwelt als einseitige Ausgestaltung, als facher- 
artig ausgebreiteten Menschen. Durch diese Betrachtung wird der 
Mensch stark im Willen. 

Zehnter Vortrag, 14. August 1923 174 

Wirkung des Unterrichts auf die Wesensglieder. Durch malendes 
Zeichnen, Schreiben, Pflanzenkunde, Rechnen, Geometrie wird auf 
den Atherleib gewirkt, der schwingt weiter; das Aufgenommene 
vervollkommnet sich. Tierkunde, Menschenkunde, Geschichte wir- 
ken auf Ich und Astralleib und haben die Tendenz, wahrend des 



Schlafes vergessen zu werden. Doppelstellung von Rechnen und 
Geometric Symmetrieiibungen. 

Rechnen. Zahlen: Ausgehen von der Einheit; additives Zahlen. 
Addition: Von der Summe auszugehen, regt den Atherleib an. Sub- 
straktion. Multiplizieren und Dividieren. Epochenunterricht und 
Vergessen. Berucksichtigung des Unbewuftten. 

Geschichte ohne Kausalitat vor dem 12. Jahr. Zeitbegriff raumlich 
darstellen. Geschichte vom Herzen her beleben. Okonomie des Un- 
terrichts. Vorbereitung des Lehrers. 



DRITTER TEIL 
Begriindung und Einrichtung der Waldorfschule 

Elfter Vortrag, 15. August 1923 

Der Unterricht um das 12. Lebensjahr. In Geschichte und Physik ist 
die Kausalitat zu beriicksichtigen. Hinfuhren zum Verstandnis der 
Umwelt. Spinnen und Weben. Technologic 

Fremdsprachen vom 7. Jahr an; durch die Nachahmung starkere 
Verwurzelung mit dem Menschen. Das Prinzip der Erganzung der 
Sprachen. Grammatik und das erwachende SelbstbewuCtsein um 
das 9. Jahr. 

Religionsunterricht. Ethisch-moralische Erziehung. Dankbarkeit, 
Liebe. Pflicht. Der freie christliche Religionsunterricht. Sein Akzent 
liegt vor dem 9. Jahre im Vater-Gottlichen, nach diesem Zeitpunkt 
im Christlichen. 

ZwOLFTER VoRTRAG, 16. August 1923 

Die drei goldenen Regeln der Gedachtnisbildung. Einklang zwischen 
Seelisch-Geistigem und den Gesundheitsverhaltnissen. Tempera- 
mente und ihre Behandlung. Beispiel: Zuckerdiat fur Sanguiniker 
und Melancholiker. 

Dem Lebensalter angemessener Unterricht. Sitzenbleiben. Hilfs- 
klasse. Behandlung des Seelisch-Geistigen durch das Korperliche. 
Schnelles Ergreifen des Korpers und begriffliche Beweglichkeit. 
Therapeutische Eurythmie. 

Die Berucksichtigung der Kausalitat erfordert als Ausgleich den 
kunstlerischen Unterricht. Kunstverstandnis als Gegengewicht zum 
abstrakten Erfassen der Naturgesetze. Kunstunterricht weckt Men- 
schen- und Weltverstandnis. 



VIERTER TEIL 
Kulturkonsequenzen der neuen Erziehungsmethoden 



Dreizehnter Vortrag, 17. August 1923 227 

Handarbeits- und Handfertigkeitsunterricht bildet soziales Ver- 
standnis. Das Wissen soli in das Konnen ubergefiihrt werden, das 
Konnen soil vom Denken durchzogen sein. Moralisch-religiose Er- 
ziehung. Aus dem Gefvihlsmafligen entwickelt sich die freie Urteils- 
kraft. Zu friihes Herantragen des Ideengehaltes erzeugt Skeptiker. 
Die Waldorfschule als Organismus. Aus dem Leben fur das Leben 
bilden. Eurythmie. Eurythmiefiguren. Turnen und Eurythmie. 

Die Lehrerkonferenz als Herzorgan der Schule. Die Imponderabi- 
lien einer Klasse. Elternabende. Der Mensch als Glied der sozialen 
Ordnung. Die Waldorfschule als allgemein-menschliche. 

Vierzehnter Vortrag, 17. August 1923. Abschiedsansprache . 248 

Anthroposophie als Kraft, den Menschen und die Welt unbefangen 
zu betrachten. Ubergang von der universellen lateinischen Bildungs- 
sprache zur Volkssprache als Ubergang von der Verstandesseelen- 
kultur zu der der Bewufitseinsseele. Die neue Sprache der Gedanken 
als zu erstrebendes internationales Verstandigungsmittel, wodurch 
der Mensch den Menschen iiber die Erde hin finden kann. 



ANHANG 

Aus der Diskussion vom 6. August 1923 256 

Aus der Diskussion vom 7. August 1923 258 

Zur Ausstellung von kiinstlerischen und kunstgewerblichen 

Arbeiten der Waldorfschiiler, 8. August 1923 263 

Aus der Diskussion vom 16. August 1923 271 

Autoreferat der Einleitungen zu den Eurythmievorstellungen 

in Ilkley 14. August; Penmaenmawr 26. und 27. August; 

London 4. und 11. September 1923 275 

Hinweise 279 

Personenregister 283 

Obersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 285 



ERSTER VORTRAG 



Ilkley, 5. August 1923 



Meine sehr verehrten Anwesenden, mein erstes Wort soil ein Gegen- 
grufi auf die freundlichen Anreden sein, die von der verehrten Mil$ 
Beverley an mich selbst und an Frau Dr. Steiner gesprochen worden 
sind. Sie durfen glauben, dafi sowohl ich wie auch Frau Dr. Steiner 
voll zu wurdigen verstehen die Einladung zu diesen Vortragen, die ja 
im wesentlichen dasjenige umfassen sollen, was aus der Anthroposophie 
heraus iiber das Erziehungswesen zu sagen ist und die darauf hinweisen 
sollen, inwiefern bereits in unserer Waldorf schule in Stuttgart der prak- 
tische Versuch gemacht worden ist mit den Grundsatzen, die aus An- 
throposophie heraus in padagogisch-didaktischer Weise entwickelt 
werden konnen. Wir sind gern der Einladung hier herauf in den Nor- 
den Englands gefolgt, und es ist mir eine tiefe Befriedigung, iiber die 
mir im Leben so wertgewordenen Gegenstande hier zu sprechen, um 
so mehr, als ich nun sprechen darf auch vor denjenigen, die diese Vor- 
trage und die Ubungen veranstaltet haben, und die nicht zum ersten- 
mal bei einer Besprechung dieses Gegenstandes von diesem Gesichts- 
punkte aus anwesend sind. Ich darf daher hoffen, dafi nicht nur ein 
kurzgefalker Entschlufi zu diesen Vortragen bei den Veranstaltern vor- 
liegt, sondern dafi die Veranstaltung selbst als ein Zeugnis dafiir auf- 
gefafk werden darf, dafi die vorangegangenen Veranstaltungen denn 
doch in einiger Weise fruchtbar fur die gegenwartigen Bestrebungen 
der Welt gelten werden. 

Die erste Veranstaltung, an der die Freunde der anthroposophischen 
Sache aus England teilgenommen haben, war ja abgehalten worden zu 
Weihnachten des vorvorigen Jahres, als wir in Dornach noch den Bau 
des Goetheanums stehen hatten, der uns mittlerweile durch das Feuer 
hinweggenommen worden ist. 

Diese Veranstaltung war veranlafit durch Mrs. Mackenzie, jene Per- 
sonlichkeit, welche ja schon vorher in einer so geistvollen Weise die 
Hegelsche Padagogik in einem englisch geschriebenen Buche vermittelt 
hat. Wenn man das Kongenialische dieses Buches mit der Hegelschen 



Padagogik und Philosophic sieht, dann bekommt man die Hoffnung, 
dafi eine verhaltnismafiig leichte Verstandigung auch, ich mochte sa- 
gen, iiber das Nationale hinaus moglich ist. 

Nun ist ja allerdings dasjenige, was ich selbst zu sagen hatte iiber 
Padagogik, nicht herausgeschopft aus jener mehr intellektualistisch ge- 
farbten Hegelschen Philosophic, sondern aus der durchaus spirituell 
gefarbten Anthroposophie. Aber auch da war es wiederum Mrs. 
Mackenzie, welche gefunden hat, wie dennoch einiges Fruchtbare ge- 
holt werden konne auch in padagogischer Beziehung aus dieser zwar 
mit Hegel voll rechnenden, aber iiber seine Intellektualitat in das Spi- 
rituelle hinausgehenden Anthroposophie. 

Dann durfte ich ein zweites Mai das ganze System unserer Pad- 
agogik und seine praktischen Auswirkungen schildern im vorigen Jahre 
in dem alten Kultur- und Geistessitz, in Oxford. Und vielleicht darf 
ich annehmen, dafi gerade durch die Anregungen, welche gegeben 
werden konnten durch diese, auch das Verhaltnis des Padagogischen 
zum Sozialen beriicksichtigenden Vortrage, die Veranlassung kommen 
konnte, dafi eine ganze Reihe englischer, der Padagogik ergebener 
Personlichkeiten nun auch unsere Waldorfschule besuchen wollten. 
Und wir haben dann die grofie Freude gehabt, diese Freunde inner- 
halb der Raume unserer Waldorfschule, innerhalb des Arbeitens fur 
Erziehung und Unterricht begriifien zu diirfen. Es war uns eine grofie, 
herzliche Freude, und es war uns eine tiefe Befriedigung, als wir ho- 
ren durften, dafi die Freunde an der Art und Weise, wie die Padago- 
gik und Didaktik da geiibt wird, auch eine gewisse Befriedigung hatten 
und die Sache mit Interesse verfolgten. Und so scheint denn gerade 
wahrend dieses uns so sehr erfreuenden Besuches die Idee entstanden 
zu sein - ich freute mich, als Mift Beverley mir in Stuttgart diese Idee 
ausdriickte - zu diesem Sommerkurs iiber Padagogik hier. Es darf also 
angenommen werden, dafi gewissermafien schon in dem Friiheren die 
Wurzeln gesucht werden fur dasjenige, was jetzt hier geschehen soil. 
Und damit bekommt man fiir das, was nun bevorstcht fur die padago- 
gisch-didaktischen Vortrage, die ich von morgen ab hier zu halten 
habe, auch den entsprechenden Mut und entsprechenden Glauben. 

Und Mut und Glauben braucht man ja, wenn man iiber etwas zu 



sprechen hat, das gegenwartig sich noch als ein so Fremdes hinein- 
stellt in das Geistesleben, das von vielen Seiten in einer so scharfen 
Weise heute noch angefeindet wird. Mut und Glauben braucht man 
insbesondere dann, wenn es sich um die Schilderung von Prinzipien 
handelt, die an den Menschen selbst, dieses groftte Kunstwerk des Uni- 
versums, schopferisch bildend herantreten wollen. 

Nun darf ich vielleicht die Freunde, welche unsere Waldorfschule 
in diesem Jahre in Stuttgart besucht haben, darauf hinweisen, daft 
sie vielleicht schon durch den Anblick desjenigen, was sie da sahen, ein 
wenig daran erinnert wurden, wie grundsatzlich die Waldorfschul- 
Padagogik und -Didaktik rechnet mit den tiefsten Wurzeln des moder- 
nen Lebens, und wie daher diese Waldorfschul-Padagogik eigentlich 
im Grunde genommen von vornherein eine Art Verrater ist an dem, 
was sie selber in ihrem Namen anzeigen will: Padagogik - ein wert- 
geschatzter alter griechischer Name, hervorgegangen aus der ernsten 
Hingabe an padagogische Betrachtungen durch Plato, durch die Pla- 
toniker. 

Padagogik - wir konnen sie ja heute gar nicht mehr gebrauchen, 
wir mussen sie ja eigentlich wegwerfen; denn sie zeigt uns dasjenige, 
was sie leisten will, schon durch ihren Namen in der grofttdenkbaren 
Einseitigkeit. Das konnten die verehrten Besucher ja sogleich in der 
Waldorfschule finden. 

Man denke sich einmal, daft die Besucher der Waldorfschule - es ist 
das heute nichts Besonderes, aber ich will nur hervorheben, daft eben 
die Waldorfschul-Padagogik mit den modernsten Stromungen rech- 
net man denke sich, daft die Besucher in der gleichen Klasse Knaben 
und Madchen beieinanderfinden, in der gleichen Weise erzogen, in der 
gleichen Weise unterrichtet. 

Aber Padagogik - was besagt der Name? Der Padagoge ist ein 
Knabenfiihrer. Er bezeichnet uns von vornherein, wie der Grieche aus 
einer menschlichen Einseitigkeit heraus erzogen und unterrichtet wurde. 
Er schloft die Halfte der Menschen ganz aus von dem, was man in 
vollem Ernste als Erziehung und Unterricht auffaftte. Fur den Grie- 
chen war eigentlich nur der Mann ein Mensch, und das weibliche Wesen 
muftte sich still zuriickziehen, wenn es sich um ernsthafte Padagogik 



handelte, denn der Padagoge ist seinem Namen nach ein Knaben- 
fiihrer. Er ist nur fiir das mannliche Geschlecht da. 

Nun wirkt ja die Anwesenheit der Madchen als Schiiler in unserer 
heutigen 2eit - in vieler Beziehung gegeniiber einer gar nicht so weit 
zuriickliegenden Zeit eben etwas wesentlich Radikales - auch nicht 
gerade mehr schockierend; aber das andere wird doch selbst auch heute 
fiir viele noch etwas sehr Befremdliches haben: bei uns sind nicht nur 
mannliches und weibliches Geschlecht gleichberechtigt nebeneinander 
als Schiiler und Schiilerinnen, sondern auch in der Lehrerschaft. Wir 
machen keinen Unterschied zwischen der Lehrerschaft, wenigstens kei- 
nen prinzipiellen Unterschied bis in die hochsten Klassen hinauf. 

So muftte fiir uns vor alien Dingen mafigebend werden, diese Ein- 
seitigkeit gegeniiber dem allgemein Menschlichen abzustreifen. Wir 
mufiten dasjenige, was der altgewohnte Name Padagogik in sich 
schliefit, von vornherein verraten, wollten wir eine der Gegenwart 
gemafie Padagogik hinstellen. Es ist das nur eine Einseitigkeit, die in 
dem Namen Padagogik vorliegt. Im ganzen und grofien muft man 
sagen, sind die Zeiten nicht so lange her, in denen man, wenn es sich 
um Erziehung und Unterricht handelte, eigentlich gar nichts wufite 
von dem Menschen im allgemeinen. Es war ja nicht nur die Einseitig- 
keit: mannliches und weibliches Geschlecht - es waren gerade auf dem 
Gebiete der Padagogik unzahlige Einseitigkeiten da. 

Kam denn nach den alten Prinzipien der allgemeine Mensch zum 
Vorschein, wenn die Erziehung, der Unterricht abgeschlossen war? Nie! 
Heute ist aber die Menschheit durchaus auf dem Wege nach der Suche 
des Menschen, der reinen, ungetriibten, undifferenzierten Mensch- 
lichkeit. Daft dieses angestrebt werden mufite, das geht ja schon her- 
vor aus der Art und Weise, wie die Waldorfschule eingerichtet wurde. 
Es war zunachst der Gedanke, den Proletarierkindern der Waldorf - 
Astoria-Fabrik einen Unterricht zu geben. Und weil derjenige, der die 
Waldorf-Astoria-Fabrik leitete, in der Anthroposophischen Gesell- 
schaft war, so wendete er sich an mich, um diesen Unterricht einzu- 
richten. Ich selber konnte diesen Unterricht nicht anders als aus den 
Wurzeln der Anthroposophie heraus einrichten. So entstand die Wal- 
dorfschule zunachst als eine ganz allgemeine, sogar konnte man sagen, 



aus dem Proletariat herausgebildete Menschheitsschule. Und nur weil 
derjenige, der zuerst den Gedanken an diese Schule hatte, zu gleicher 
Zeit Anthroposoph war, wurde diese Schule anthroposophisch. So daft 
hier die Tatsache vorliegt, daft aus einer sozialen Wurzel heraus aller- 
dings das padagogische Gebilde herausgekommen ist, das in bezug auf 
den ganzen Unterrichtsgeist, auf seine ganze Unterrichtsmethode seine 
Wurzel in der Anthroposophie sucht; aber nicht so, daft wir im ent- 
ferntesten eine anthroposophische Schule haben, sondern nur weil wir 
glauben, daft Anthroposophie sich in jedem Momente soweit selbst ver- 
leugnen kann, daft sie eben nicht eine Standesschule, eine Weltanschau- 
ungsschule oder sonst irgendeine Spezialschule, sondern eine allgemeine 
Menschheitsschule zu gestalten in der Lage ist. 

Das mag wohl denen aufgefallen sein, die die Waldorfschule be- 
suchten. Und es kann auffallen in jeder einzelnen Handlung, die dort 
gepflogen wird. Und das mag dazu gefuhrt haben, daft diese Ein- 
ladung erfolgte. Und jetzt, im Beginne dieser Vortrage, wo ich zu- 
nachst noch nicht iiber die Erziehung zu sprechen habe, sondern wo 
ich eine Art einleitenden Vortrages zu halten habe, lassen Sie mich vor 
alien Dingen in dem ersten Teil dieses Vortrages all denjenigen, die 
in einer so hingebungsvollen Weise an dem Zustandekommen dieses 
Sommerkurses gearbeitet haben, den allerherzlichsten Dank ausspre- 
chen, auch Dank dafiir, daft sie aufnehmen wollten in das Gebiet die- 
ses Sommerkursus eurythmische Darbietungen, die heute schon einen 
so integrierenden Teil in alldem bilden, was mit unserer Anthropo- 
sophie beabsichtigt ist. 

Aber lassen Sie mich im Beginne eine Hoffnung aussprechen. Ein 
Sommerkurs vereinigt uns. Wir haben uns mit demjenigen, was wir 
hier ausmachen wollen, in den schonen, aber immerhin nordlichen 
Winkel Englands zuruckgezogen, fern von dem, was wir im Winter 
als heute noch ganz ernsthaftes Leben zu treiben haben. Sie haben 
sich weggenommen von jenem Lebensernst die andere Zeit, die Zeit 
im Sommer, Ihre Erholungspause, um teilzunehmen an den Bespre- 
chungen von etwas, das eigentlich meint, sehr viel mit der Zukunft zu 
tun zu haben, und das eigentlich meint: es miisse einmal die Zeit kom- 
men, wo derselbe Geist, der uns jetzt zwei Wochen wahrend unserer 



Erholungspause zusammenbringen darf, uns beseelen konnte fiir das- 
jenige, was wir als Menschen den ganzen Winter hindurch treiben. 

Denn man mufi nicht nur doppelt danken. - Man kann es gar 
nicht berechnen, wie viele Male man dankbar sein mufi dafiir, dafi Sie 
sich zusammengefunden haben, um Ihre Erholungspause, die Sie her- 
ausnehmen mulken aus dem heutigen Ernst des Lebens, der Betrach- 
tung von Zukunftsideen zu widmen. Ebenso herzlich, wie ich Ihnen 
dafiir jetzt danken mochte, ebenso mochte ich auch hoffen, daft wir 
durch solche erholende Betrachtung desjenigen, was wir fiir die Zu- 
kunft wertvoll halten, immer mehr und mehr dazukommen, dafi der 
Geist eines solchen Sommerkursus auch m die Wintermonate und Win- 
terwochen ein bifichen eindringe. Denn nur dadurch hat der Inhalt 
eines solchen Sommerkursus einen Sinn. 

Mit diesen Worten wollte ich zunachst einleitend den herzlichsten 
Dank den verehrten Veranstaltern und den verehrten Zuhorern aus- 
sprechen. 

Nach der Obersetzung werde ich dann fortfahren. 

Ich darf an die eindrucksvollen Worte ankniipfen, die gestern von 
Mifi Macmillan gesprochen worden sind, in denen sich ein tiefgehender 
sozialpadagogischer Impuls aussprach, die in einem gewissen Sinne 
Zeugnis dafiir ablegten, wie in unserer Zeit tiefe moralische Impulse 
gesucht werden miissen, um die allgemeine Zivilisation der Menschheit 
gerade auf dem Wege des Erziehungswesens weiterzubringen. 

Gerade wenn man die Bedeutung solcher Impulse fiir die gegen- 
wartige Zeit tief auf das Menschenherz wirken laftt, dann kommt 
man zu der grundsatzlichen Frage im Geistesleben der Gegenwart. 
Und diese grundsatzliche Frage kniipft an die Gestaltung an, die un- 
sere Kultur und Zivilisation im Laufe der Menschheitsgeschichte an- 
genommen hat. 

Wir leben heute in einer Zeit, in der bis zu einem gewissen Grade 
wichtigste Faktoren unvermittelt nebeneinander stehen: dasjenige, was 
der Mensch durch Erkenntnis - zumeist durch eine auf dem Wege des 
blofien Intellekts vermittelte Erkenntnis - sich iiber die Welt erwer- 
ben kann; und dasjenige, was der Mensch als sein tiefes inneres Er- 



lebnis zum Ausdruck bringen will auf kiinstlerischem Gebiete, nach- 
ahmend gewissermafien die Schopf ertatigkeit Gottes mit seinen mensch- 
lichen Kraften. Und wir leben gegeniiber demjenigen, wo der Mensch 
versucht, die Wurzeln seines eigenen Daseins in Verbindung zu brin- 
gen mit den Wurzeln' der Welt: wir leben gegeniiber dem religiosen 
Streben, der religiosen Sehnsucht des Menschen. Und dann versuchen 
wir aus unserem Inneren herauszuholen jene Impulse, die uns als Men- 
schen, als sittliches Wesen hineinstellen in das Zivilisationsdasein. 

Wir finden uns diesen vier Asten der Zivilisation gegeniiber: der 
Erkenntnis, der Kunst, der Religion, der Moralitat. Aber wir haben 
erst im Lauf e der Menschheitsentwickelung - ich will nicht Kritik iiben, 
die Sache ist eine Notwendigkeit, aber verstanden mufi sie werden -, 
wir haben es im Laufe der Menschheitsentwickelung dazu gebracht, 
dafi diese vier Aste in unserem Leben nebeneinander sich entwickeln, 
und dafi uns die eigentliche einheitliche Wurzel fur unser Bewufitsein 
fehlt. 

Und daher darf gegeniiber dieser Tatsache heute erinnert werden 
an den Ausgangspunkt der Menschheit in bezug auf die Zivilisation. 
Es gab eine uralte Zeit der Menschheitsentwickelung, in der das Wis- 
sen, das kiinstlerische Leben, die Religion und die Sittlichkeit eins 
waren; eine Zeit, in welcher der Mensch, als der Intellekt noch nicht zu 
jener Abstraktheit entwickelt war, der wir heute gegenuberstehen, 
durch eine Art alten bildhaften Anschauens sich klar zu werden ver- 
suchte iiber die Ratsel des Daseins, eine Zeit, in der vor der Seele des 
Menschen standen die machtigen Bilder, die dann in dekadenter Art 
als Mythen, als Sagen zu uns gekommen sind, urspriinglich aber Er- 
kenntnis, Erleben des geistigen Inhaltes der Welt bedeutet haben. Es 
gab eine solche Zeit, in welcher der Mensch sich in diesem unmittel- 
baren inneren Bild-Erleben, in dieser unmittelbaren inneren Imagina- 
tion vergegenwartigte, was der Welt, der Sinnenwelt als ihr Geistiges 
zugrunde liegt. 

Und was er so aus der Welt herauslesen konnte durch seine instink- 
tive Imagination, vergegenwartigte er sich, indem er die Stoffe dieser 
Erde - den Stoff der Architektur, den Stoff der Bildhauerei, den Stoff 
der Malerei, den Stoff der Musik, den Stoff anderer Kiinste - so be- 



niitzte, dafi er, was als seine Erkenntnis sich ergab, in aufierer Form 
ausgestaltete, es zum Entziicken seines Herzens in aufiere sinnliche 
Form brachte, gewissermafien das gottliche Schaffen mit menschlichen 
Kraften nachbildend, das vor sich hinstellend, was erst in sein Wissen, 
in seine Erkenntnis eingeflossen war. Und es hatte der Mensch eine 
Kunst, die fur seine Sinne dasjenige spiegelte, was er erst in seine Er- 
kenntnis aufnehmen konnte. 

Diese Tatsache trat ja in einer Abschwachung wiederum bei Goethe 
auf, als er aus seiner eigenen Erkenntnis- und Kunstiiberzeugung her- 
aus das bedeutsame Wort sprach: «Das Schone ist eine Manifestation 
geheimer Naturgesetze, die uns ohne dessen Erscheinung ewig waren 
verborgen geblieben», und als er das andere, nicht minder bedeut- 
same Wort, wiederum aus seiner innersten Kunst- und Erkenntnis- 
iiberzeugung heraus sprach: «Wem die Natur ihr offenbares Geheim- 
nis zu enthullen anfangt, der empfindet eine unwiderstehliche Sehn- 
sucht nach ihrer wiirdigsten Auslegerin, der Kunst. » 

Aus solcher Anschauung geht dann hervor, wie der Mensch eigent- 
lich darauf angelegt ist, Wissenschaft und Kunst nur als die zwei Ge- 
staltungen einer und derselben Wahrheit anzunehmen. Und so war 
es urspriinglich in der Entwickelung der Menschheit. Was den Men- 
schen als Erkenntnis innerlich befriedigte, indem es ihm in Ideen sich 
vor die Seele stellte, was ihn entziickte als Schonheit, wenn er es in der 
Kunst vor seine Sinne hingestellt schaute - Erkenntnis und Kunst aus 
einer Wurzel stammend -, das war einstmals dasjenige, was eine primi- 
tivere Menschheit als ihre Zivilisation erlebt hat. 

Und wie stehen wir heute dazu? Wir stehen dazu so, dafi wir all- 
mahlich durch dasjenige, was uns der Intellekt, die Abstraktion ge- 
geben hat, eine Wissenschaft, eine Erkenntnis begriinden wollen, die 
soviel als moglich gerade das ausschaltet, was kiinstlerisch ist. Man 
fuhlt es formlich wie siindhaft, wenn man in der Wissenschaft irgend- 
wie etwas Kunstlerisches geltend macht. Und derjenige, der etwa diese 
Siinde begeht, dafi er in ein wissenschaftliches Buch etwas Kiinstle- 
risches hineinbringt, er ist von vornherein mit dem Makel des Dilettan- 
ten heute belegt. Denn die Erkenntnis mufi nuchtern, mufi objektiv 
sein, so sagt man; die Kunst, die darf dasjenige geben, was mit der Ob- 



jektivitat nichts zu tun hat, was durch die Willkiir des Menschen her- 
auskommt. Dadurch aber bildet sich ein tiefer Abgrund zwischen Er- 
kenntnis und Kunst. Und der Mensch findet sich iiber diesen Abgrund 
nicht mehr heriiber. 

Aber er findet sich zu seinem Schaden iiber diesen Abgrund nicht 
mehr heriiber. Denn wenn man dasjenige Wissen, diejenige Erkennt- 
nis noch so weitgehend anwendet, die heute allgemein geschatzt ist als 
die kunstfreie Erkenntnis, man kommt zu jenem ausgezeichneten, hier 
auch voll anzuerkennenden Erkennen der Natur, namentlich der leb- 
losen Natur; aber man mufi stehenbleiben in dem Momente, wo man 
an den Menschen herankommen will. Daher kann man sich heute 
uberall umsehen in der Wissenschaft, sie gibt Antwort in grofiartiger 
Weise auf Fragen der aufieren Natur; sie bleibt stehen da, wo es sich 
um den Menschen handelt. Man dringt mit den Gesetzen, die man in 
der Naturwissenschaft gewinnt, nicht bis zum Menschen vor. Warum? 
Weil - so ketzerisch das fur das heutige Bewufitsein klingt, es mufi 
gesagt werden -, weil in dem Momente, wo man mit den Naturgeset- 
zen herankommt zum Menschen, man kiinstlerisch wirken mufi. Ja, es 
ist ketzerisch, denn da sagen die Leute: Jetzt treibst du nicht mehr 
Wissenschaft! Du folgst nicht mehr dem Gesetze der Beobachtung, 
dem Gesetze der strengen Logik, an die du dich zu halten hast, die du 
erkennen willst, wenn du an den Menschen, um ihn zu erfassen, mit 
kunstlerischem Sinn herantrittst. Man kann lange dariiber deklamie- 
ren, dafi solch ein Herankommen an den Menschen in kunstlerischem 
Sinne unwissenschaftlich ist, weil es kiinstlerisch ist. Wenn die Natur 
den Menschen kiinstlerisch macht, so mag der Mensch noch so lange 
diskutieren, dafi das Verfahren, ihn zu erfassen, nicht wissenschaftlich 
ist: es wiirde eben nichts anderes zur Folge haben, als dafi man mit all 
dem wissenschaftlichen Verfahren den Menschen nicht erfassen kann. 

So bleibt man mit aller heutigen Wissenschaft stehen vor dem Men- 
schen und merkt nur, wenn man unbefangen genug ist: da mufit du 
zu etwas anderem greifen, da mufit du hineinlaufen lassen deine intel- 
lektualistische Wissenschaftlichkeit in Kiinstlerisches. Du mufit die 
Wissenschaft selber zur Kunst werden lassen, wenn du an den Men- 
schen herankommst. 



Nun lernt man, wenn man sich diesem Weg hingibt, aber ganz hin- 
gibt mit seiner vollen menschlichen Seele, nicht nur den Menschen 
aufierlich kiinstlerisch betrachten, sondern, wenn man die entsprechen- 
den Wege geht, lernt man das Intellektualistisch-Wissenschaftliche ein- 
laufen lassen in dasjenige, was ich in meinem Buche: «Wie erlangt 
man Erkenntnisse der hoheren Welten?» beschrieben habe als imagina- 
tive Erkenntnis. Diese imaginative Erkenntnis, die heute noch so viel 
angefochten und angefeindet wird, sie ist moglich, wenn das Denken, 
das sich sonst passiv der aufteren Welt hingibt, das ja immer mehr 
und mehr ein Bestandteil unserer Zivilisation in dieser Passivitat ge- 
worden ist, wiederum aktiv wird, wenn es wiederum innerlich sich 
zur Aktivitat aufriittelt. 

Es ist schwer, liber dieses heute zu reden, denn man redet nicht nur 
von einer wissenschaftlichen Zeitgewohnheit oder gegen eine wissen- 
schaftliche Zeitgewohnheit, sondern man redet im Grunde genommen, 
wenn man dieses auseinandersetzt, gegen die ganze heutige Zivilisa- 
tion. Denn es ist ja immer beliebter und beliebter geworden, die Aktivi- 
tat des Denkens, das innerliche Dabeisein, das innerliche Tatigsein im 
Denken ganz aufier acht zu lassen und sich nur hinzugeben den auf- 
einanderfolgenden Ereignissen, und dann das Denken einfach fort- 
laufen zu lassen in den aufeinanderfolgenden Ereignissen, nicht mit- 
zutun im Denken. 

Begonnen hat es damit, dafi immer mehr und mehr der Ruf ent- 
standen ist, man miisse den geistigen Dingen gegeniiber recht anschau- 
lich sein. Man nehme einen Vortrag, der nicht anschaulich sein kann, 
weil er von geistigen Dingen redet und voraussetzt, dafi die Zuhorer - 
weil man nur Worte sprechen kann zur Anregung und nicht die Dinge 
herumhuscheln und herumzaubern lassen kann - innerlich ihr Den- 
ken in Aktivitat setzen, um das mitzumachen, was Worte nur an- 
deuten: man wird heute schon finden, wie ein grower Teil der Zu- 
horerschaft - die in anderen Salen selbstverstandlich als diesem heu- 
tigen sitzt - zu gahnen anfangt, weil das Denken nur passiv ist, der 
Mensch nicht mehr aktiv mitgeht, bis er zuletzt sogar einschlaft. Denn 
man verlangt, es soil alles anschaulich sein, mit Lichtbildern illustriert 
sein, damit man nicht zu denken brauche. Man kann nicht denken! 



Damit hat es begonnen, ist auch viel weitergegangen. Im «Hamlet», da 
mufi man noch mit der Sache mitgehen, da mufi man auch noch das 
gesprochene Wort verfolgen. Man ist heute vom Schauspiel aufs Kino 
gekommen: da braucht man nicht mehr aktiv zu sein, da rollen die 
Bilder nach der Maschine ab, und man kann ganz passiv sein. Und 
so hat man allmahlich jene innere Aktivitat des Menschen verloren. 
Die aber ist es, die erfafk werden muft. Dann merkt man, daft das 
Denken nicht bloft etwas ist, was von aufien angeregt werden kann, 
sondern dafi es eine innerliche Kraft im Menschen selbst darstellt. 

Dasjenige Denken, das unsere heutige Zivilisation kennt, ist nur die 
eine Seite der Sache. Schaut man das Denken innerlich, von der ande- 
ren Seite an, so ist es diejenige Kraft, die von Kindheit an den Men- 
schen zugleich aufbaut. 

Um das einzusehen, dazu braucht man die innerlich plastische Kraft, 
die den abstrakten Gedanken ins Bild umformt. Und gibt man sich 
auf diesem Wege die richtige innerliche Miihe, dann ist man in dem, 
was ich in dem genannten Buche den Anfang der Meditation genannt 
habe; dann ist man auf dem Wege, nun nicht nur uberzuleiten das 
Konnen in die Kunst, sondern das ganze Denken des Menschen in 
Imagination; so daft man innerhalb einer imaginativen Welt steht, von 
der man aber jetzt weift: sie ist nicht ein Geschopf unserer eigenen 
Phantasie, sie muU auf eine objektive Welt deuten. Man ist sich ganz 
klar dariiber bewuftt, daft man diese objektive Welt noch nicht hat in 
der Imagination, aber man weift, daft man die Bildhaftigkeit dieser 
objektiven Welt hat. 

Und jetzt handelt es sich nur darum, auch einzusehen, daft man 
iiber die Bildhaftigkeit hinauskommen miisse. Man hat ja lange zu 
tun, wenn man zu der Bildhaftigkeit, zu diesem inneren schopferischen 
Denken kommen will, zu diesem Denken, das nicht blofi Phantasie- 
bilder erfaftt, sondern Bilder, die ihre Realitat in ihrer eigenen Wesen- 
heit tragen. Aber man mufi dann dazu kommen, dieses ganze Schaf- 
fen der eigenen Wesenheit wiederum auszuschalten. Man muft zu einer 
innerlichen, sittlichen Tat kommen. 

Ja, es ist eine sittliche Tat im Inneren des Menschen! Nachdem man 
sich alle Miihe gegeben hat - und Sie konnen lesen in meinem Buche 



«Wie erlangt man Erkenntnisse der hoheren Welten?», welche Miihen 
man sich zu geben hat, um zu diesem bildhaft-aktiven Denken zu 
kommen - nachdem man alle Seelenkrafte, die ganze Totalitat der 
Seelenkrafte aufzuwenden hat, also das Selbst im hochsten Sinne an- 
zuspannen hat, dann mufi man, nachdem man zuerst diese hochste 
Anspannung geleistet hat, wiederum alles das ausschalten konnen, was 
man auf diesem Wege gewonnen hat. 

Die hochsten Fruchte des aktiven, zur Meditation gesteigerten Den- 
kens mufi man im eigenen Selbst entwickelt haben und dann selbstlos 
werden konnen, dasjenige, was man sich erobert hat, wieder ausschal- 
ten konnen. Dann ist es anders, als wenn man es nicht hat, es gar 
nicht erobert hat. Hat man zuerst alle Anstrengung gemacht, um das 
Selbst in dieser Weise zu verstarken, vernichtet man dann dasjenige 
wiederum durch die eigene Kraft, so dafi das Bewufitsein leer wird: 
dann wogt und walk eine geistige Welt in das menschliche Bewufitsein 
herein, dann kommt dasjenige, was spirituelle Welt ist, in das Men- 
schenwesen herein. Dann sieht man: zur Erkenntnis der geistigen Welt 
sind geistige Erkenntniskrafte notwendig. 

Und wenn das Erringen des ersten aktiven bildhaften Denkens 
Imagination genannt werden kann, dann mufi das, was jetzt, nachdem 
der Mensch sich vollstandig leer gemacht hat in seinem Bewufitsein, 
was da als geistige Welt hereinflutet, nun als auf dem Wege der In- 
spiration gewonnen bezeichnet werden. 

Nachdem wir durch die Imagination durchgegangen sind, konnen 
wir uns wiirdig machen durch den geschilderten sittlichen Akt der 
inneren Selbstlosigkeit zum Erfassen desjenigen, was als geistige Welt 
der aufieren Natur und dem Menschen zugrunde liegt. 

Wie das dann hinuberfuhrt zur Religion, das mochte ich, nachdem 
dies ubersetzt worden ist, im dritten Teil meines Vortrags sagen. 

Jetzt mochte ich nur auf eines aufmerksam machen: Indem Anthro- 
posophie die imaginative Erkenntnis anstrebt, fuhrt sie nicht nur zur 
Erkenntnis, zur Kunst, die eben als Kunst Bild bleibt, sondern zu dem- 
jenigen, was nun zu Bildern sich hinbegibt, die geistige Realitat ent- 
halten. Indem Anthroposophie dieses anstrebt, uberbnickt sie den Ab- 
grund zwischen Erkenntnis und Kunst wiederum so, dafi auf einer 



hoheren Stufe, fiir die Gegenwart, fur das moderne Leben geeignet, 
dasjenige wieder in die Zivilisation kommen kann, wovon die Mensch- 
heit ausgegangen ist: die Einheit von Wissenschaft und Kunst. Wir 
mussen wiederum zu dieser Einheit kommen, denn die Spaltung zwi- 
schen Wissenschaft und Kunst hat den Menschen selbst zerrissen. 

Das aber ist es, was der moderne Mensch in erster Linie anstreben 
mufi: aus seiner Zerrissenheit zur Einheit und zur inneren Harmonie 
zu kommen. Das, was ich bisher gesagt habe, soil gelten fiir die Har- 
monie zwischen Wissenschaft und Kunst. Nachher mochte ich auch 
noch den Gedanken ausdehnen fiir Religion und Sittlichkeit. 

Eine Erkenntnis, die in dieser geschilderten Weise das Schopferische 
der Welt in sich aufnimmt, kann unmittelbar in die Kunst hineinflie- 
ften. Aber der Weg, der auf diese Weise von der Erkenntnis in die 
Kunst hinein genommen wird, er kann auch weiter fortgesetzt werden. 
Er ist fortgesetzt worden in jener alten, instinktiven, imaginativen 
Erkenntnis, von der ich gesprochen habe, die sich in die Kunst hinein 
fortsetzte, und die auch den Weg ohne Abgrund in das religiose Leben 
hinuber fand. Derjenige, der solcher Erkenntnis, wenn sie auch einst- 
mals bei der primitiven Menschheit selbst noch primitiv und instink- 
tiv war, sich hingab, der fiihlte die Erkenntnis nicht nur als etwas 
Aufterliches, sondern er fiihlte, wie in der Erkenntnis, im Wissen, 
im Denken das Gottliche der Welt in ihm lebte, wie das Schopferisch- 
Gottliche in ihm iiberging in das Kunstlerisch-Menschlich-Schopfe- 
rische. 

Da aber konnte dann der Weg dazu genommen werden, dasjenige, 
was der Mensch dem Stoffe einpragte, in der Kunst zu einer hoheren 
Weihe zu bringen. Die Tatigkeit, die der Mensch sich aneignete, indem 
er in dem aufieren Sinnenstoff das Gottlich-Geistige kiinstlerisch ver- 
korperte, diese Tatigkeit konnte er fortsetzen und Handlungen her- 
vorbringen, in denen er sich unmittelbar bewufk wurde, wie er, indem 
er als Mensch handelte, zum Ausdruck bringt den Willen des gott- 
lichen Waltens in der Welt. Und die Kunst ging, indem so der Weg 
gefunden wurde von der Bearbeitung des sinnlichen Stoffes zu dem 
Handeln, in welchem der Mensch sich selber von der gottlich-schopfe- 



rischen Kraft durchsetzt fiihlte, iiber in den Kultus, in den Dienst des 
Gottlichen. Gottesdienst wurde das ktinstlerische Schaffen. 

Die Handlungen des Kultus sind die von Weihe durchsetzten kiinst- 
lerischen Taten der Urmenschheit. Es steigerte sich hinauf die ktinst- 
lerische Tat zur Kultustat, die Verherrlichung des gottlichen Wesens 
durch den sinnlichen Stoff zur Hingabe an das gottliche Wesen durch 
die Kultushandlung. Indem man den Abgrund uberbruckte zwischen 
Kunst und Religion, entstand die Religion, die einstmals in vollem 
Einklang, in voller Harmonie war mit Erkenntnis und Kunst. Denn 
wenn auch jene Erkenntnis primitiv, instinktiv war, sie war doch ein 
Bild, und sie konnte deshalb auch das menschliche Handeln bis zu 
demjenigen Handeln bringen, das in sich bildhaften Kultus hat, das 
Gottliche unmittelbar darstellt. 

Damit war der Ubergang gefunden von Kunst zur Religion. Kon- 
nen wir das noch mit unserer Erkenntnis? Jenes instinktive alte Er- 
kennen sah in jedem Naturwesen, in jedem Naturvorgang bildhaft ein 
Geistiges. Es ging durch Hingabe an den Geist des Naturvorganges 
das geistige Waken und Weben des Kosmos iiber in den Kultus. 

Wie erkennen wir die Welt? Wiederum soli nicht Kritik geiibt wer- 
den, sondern geschildert werden. Im historischen Werden der Mensch- 
heit war das alles notwendig, das werden insbesondere die nachsten 
Vortrage noch zeigen. Ich will heute nur einige andeutende Gedanken 
hinstellen. Wir haben allmahlich den unmittelbaren instinktiven Ein- 
blick in die Naturwesen und Naturvorgange verloren. Wir sind stolz 
darauf, die Natur ohne den Geist zu schauen, und wir dringen endlich 
vor zu solchen hypothetischen Anschauungen iiber die Natur, wo wir 
zuruckfiihren zum Beispiel das Werden unseres Planeten zu dem We- 
ben und Wesen eines einstigen Urnebels. Durch rein mechanische Kraft 
habe sich aus diesem Urnebel durch Rotation herausgeballt unsere 
Erde. Aus demjenigen, was schon in diesem Urnebel in mechanischer 
Weise sich betatigte, sei auch herausgestiegen alles, was in den Reichen 
der Natur bis zum Menschen lebt. Und wiederum miisse nach den- 
selben Gesetzmafiigkeiten, die unser ganzes Denken, das objektiv sein 
will, erfiillen, diese Erde einstmals ihr Ende nehmen im sogenannten 
Warmetod. Alles dasjenige, was an Idealen die Menschheit sich er- 



rungen hat, wird, da nur als eine Fata Morgana des Naturdaseins her- 
vorgegangen, verschwinden, und am Ende kann nur dastehen der 
grofte Kirchhof des Erdendaseins. 

Wenn die Menschheit heute ganz ehrlich ware, wenn sie den Mut 
hatte, sich innerlich zu gestehen, was, wenn solch ein Gedankengang 
von der Wissenschaft als richtig anerkannt wird, die notwendige Kon- 
sequenz ist, sie mufke sich sagen: Eine Fata Morgana bleibt also alles 
religiose und alles sittliche Leben! — Nur weil die Menschheit diesen Ge- 
danken nicht ertragen kann, halt sie fest an demjenigen, was als Reli- 
gion, ja was als Sittlichkeit aus alten Zeiten, in denen man noch im 
Einklang mit Erkenntnis und Kunst Religion und Sittlichkeit gewon- 
nen hat, iibrig ist. Das heutige religiose und sittliche Leben ist nicht 
ein unmittelbar vom Menschen heraus sich schaffendes, ist ein Tradi- 
tionelles, ist iibriggeblieben als Erbschaft aus jenen Zeiten, wo durch 
den Menschen, allerdings im instinktiven Leben, sich noch Gott und 
mit Gott sich die sittliche Welt geoffenbart hat. Heute streben wir 
nach der Erkenntnis so, dafi sich weder der Gott, noch die sittliche 
Welt offenbaren kann, sondern es ist ein rein wissenschaftliches Leben, 
das den Menschen nur erkennt als das hochste der Tiere. Wissenschaft 
gelangt heute nur bis zum Ende der Tierheit, der Mensch ist ausge- 
schaltet. Ehrliches inneres Streben kann nicht finden die Briicke iiber 
den Abgrund zwischen der Erkenntnis und dem religiosen Leben. 

Alle Religion ist hervorgegangen aus einer Inspiration. Wenn diese 
Inspiration auch nicht so bewulk war wie diejenige, die wir wieder 
erringen miissen, von der eben gesprochen worden ist, sie war instink- 
tiv da. Mit Recht fuhren die Religionen ihren Ursprung auf eine In- 
spiration zuriick. Und diejenigen Religionen, die nicht mehr die le- 
bendigen Inspirationen, die Offenbarung aus dem Geistigen in der 
unmittelbaren Gegenwart anerkennen wollen, die miissen eben beim 
blofien Traditionellen bleiben. Dabei aber fehlt einem dann die inner- 
liche Lebendigkeit, das unmittelbar Impulsive des religiosen Lebens. 
Dieses Impulsive, dieses unmittelbar Lebendige mufi sich die mensch- 
liche Zivilisation wieder erringen, denn dadurch allein kann die Ge- 
sundung unseres sozialen Aufbaues beginnen. 

Ich habe von Inspiration gesprochen. Ich habe davon gesprochen, 



wie der Mensch eine Erkenntnis wiederum gewinnen miisse, die durch 
die Kunst bis zur Imagination und hinauf bis zur Inspiration geht. 
Wird sich die Menschheit dasjenige, was durch die Inspiration einer 
spirituellen Welt hereinflutet in das menschliche Bewufksein, wieder 
erringen, dann wird wiederum urspriingliche Religion da sein. Dann 
wird man audi nicht aus dem Intellekt heraus diskutieren, wie eigent- 
lich der Christus gewesen sei, dann wird man wiederum - was man 
nur durch Inspiration wirklich erkennen kann - wissen, dafi der Chri- 
stus der menschliche Trager eines wirklichen gottlichen Wesens war, 
das heruntergestiegen ist aus gottlichen Hohen in das irdische Dasein. 
Denn zum Begreifen des Christus ist ubersinnliches Wissen notwendig. 

Und soil das Christentum wiederum tief verankert werden in der 
Menschheit, dann muft diese Menschheit wiederum den Weg finden zur 
ubersinnlichen Erkenntnis. Das mussen wir wieder gewinnen. Inspira- 
tion mufi der Menschheit wiederum geben unmittelbares religioses Le- 
ben. Dann werden wir nicht eine Erkenntnis haben, welche den blofien 
Naturalismus nachahmt und nicht nur zur Kunst hinuber, sondern 
auch zur Religion hinuber vor dem Abgrund steht, sondern dann werden 
wir eine Harmonie haben zwischen Erkenntnis, Kunst und Religion. 

Und ebenso baute der Urmensch darauf, wenn er nun die Kunst 
herabgebracht hatte zum Gottesdienst, wenn er hat teilhaftig werden 
konnen jener Befeuerung des menschlichen Herzens, die sich einpragen 
kann, wenn im Gottesdienst der gottliche Wille selber die Menschen- 
handlungen durchdringt -, dafi dann der Gott in den Menschenhand- 
lungen anwesend wird. Und wenn man wiederum dazu gelangen wird, 
diesen Weg hinuber zu finden von der aufierlichen gegenstandlichen 
Erkenntnis zur Inspiration, dann wird man eben durch Inspiration die 
unmittelbare Religion haben, dann wird man auf diese Weise wiederum 
die Moglichkeit finden, auch ebenso mit diesem urspriinglichen Men- 
schen drinnen zu stehen in einer gottgegebenen Sittlichkeit. 

Und das fiihlte dieser urspriingliche Mensch: Habe ich den Kultus, 
habe ich den Gottesdienst, ist der Gottesdienst da in der Welt und ich 
in ihn verwoben, dann erfiillt sich mein Inneres so, dafi ich auch im 
ganzen Leben, nicht nur an der Kultusstatte, den Gott in der Welt 
gegenwartig machen kann. 



Das aber ist die wahre Sittlichkeit: den Gott in der Welt gegen- 
wartig machen zu konnen. Keine Natur fiihrt zur Sittlichkeit; allein 
das fiihrt den Menschen zur Sittlichkeit, was seine Natur hinweghebt 
iiber die Natur, was seine Natur erfullt mit gottlich-geistigem Dasein. 
Nur jene Intuition, welche iiber den Menschen kommt, wenn er durch 
das religiose Leben sich in den Geist hineinstellt, kann ihn mit wirk- 
Hcher, innerster menschlich-gdttlicher Moralitat erfiillen. 

Und so wird auch, wenn wir wieder zur Inspiration kommen, jene 
Briicke gebaut, die einstmals in der instinktiven Menschheitszivilisa- 
tion gebaut war, jene Briicke von der Religion zur Sittlichkeit. Wie 
hinauffuhrt die Erkenntnis durch die Kunst zu den ubersinnlichen 
Hohen, so wird herunterfuhren das religiose Dienen die ubersinnlichen 
Hohen in das Erdendasein so, dafi wir dieses Erdendasein wiederum 
mit einer elementaren, urspriinglichen, unmittelbaren, vom Menschen 
erlebten Sittlichkeit impulsieren konnen. 

Dann wird der Mensch selber wiederum in Wahrheit individueller 
Trager eines sittlich durchpulsten Lebens sein konnen, eines gegen- 
wartig ihn impulsierenden sittlichen Lebens. Dann wird Moralitat ein 
Geschopf des einzelnen Menschen werden. Dann wird die Briicke auf- 
geschlagen iiber den letzten Abgrund hiniiber, der da besteht zwischen 
Religion und Sittlichkeit. Dann wird in einer modernen Form jene 
Intuition geschaffen, in welcher der primitive Mensch drinnenstand, 
wenn er in einer Kultushandlung sich befand. Dann wird durch ein 
modernes religioses Leben der Mensch moderne sitthche Verhaltnisse 
schaffen. 

Das brauchen wir zur Erneuerung unserer Zivilisation. Das brau- 
chen wir, damit wiederum urspriingliches Leben dasjenige wird, was 
heute nur Erbschaft, nur Tradition ist und deshalb schwach und un- 
kraftig wirkt. Wir brauchen zu unserem komplizierten sozialen Leben, 
das iiber die Erde hin ein Chaos zu verbreiten droht, diese urspriing- 
lichen Impulse. Wir brauchen die Harmonie zwischen Erkenntnis, 
Kunst, Religion und Sittlichkeit. Wir brauchen in einer neuen Form 
diesen Weg von der Erde aus, auf der wir uns unsere Erkenntnis er- 
werben, durch die Inspiration, durch die Kunst hiniiber zum unmittel- 
baren Drinnenstehen, zum Ergreifen des Ubersinnlichen in dem reli- 



giosen Leben, damit wir wiederum herunterfuhren konnen auf die 
Erde dieses Ubersinnliche, im religiosen Leben Gefiihlte und in den 
Willen Umgesetzte im irdisch-sozialen Dasein. 

Die soziale Frage wird erst in ihrer vollen Tiefe ergriffen werden, 
wenn sie als eine sittliche, als eine religiose Frage erfafit wird. Aber 
sie wird keine sittliche, religiose Frage werden, ehe nicht die sittliche 
und religiose Frage eine Angelegenheit der spirituellen Erkenntnis 
wird. 

Erringt sich der Mensch wiederum spirituelle Erkenntnis, dann wird 
er dasjenige, was er braucht, herbeifuhren konnen, wird gewisser- 
maflen die weitere Entwickelung ankniipfen konnen an einen instink- 
tiven Ursprung. Dann wird er finden, was gefunden werden mufi 
zum Heile der Menschheit: Harmonie zwischen Wissen, Kunst, Reli- 
gion und Sittlichkeit. 



ZWEITER VORTRAG 



Ilkley, 6. August 1923 

Dafi Erziehung und Unterricht in der gegenwartigen Zeit alle Seelen 
und alle Geister auf das intensivste beschaftigen, kann ja nicht be- 
zweifelt werden. Wir sehen es iiberall. Wenn nun von mir hier eine 
aus dem unmittelbaren geistigen Leben und Anschauen herausgeholte 
Erziehungs- und Unterrichtskunst geltend gemacht wird, so unter- 
scheidet sich diese von der allgemeinen Forderung nicht so sehr aufter- 
lich durch das Intensive des Geltendmachens, sondern mehr innerlich. 

Man fiihlt heute allgemein, wie die Zivilisationsverhaltnisse in ei- 
nem raschen Ubergange begriffen sind, wie wir notig haben, fiir die 
Einrichtungen des sozialen Lebens an manches Neue, an manches Auf- 
steigende zu denken. Man fiihlt ja sogar heute schon, was man vor 
kurzem noch wenig gefuhlt hat, dafi das Kind eigentlich ein anderes 
Wesen geworden ist, als es vor kurzem war. Man fiihlt, daft das Alter 
mit der Jugend heute viel schwerer zu Rande kommt, als das in f riihe- 
ren Zeiten der Fall war. 

Diejenige Erziehungs- und Unterrichtskunst, von der ich hier vor 
Ihnen zu sprechen haben werde, rechnet aber mehr mit dem inneren 
Gang der menschlichen Zivilisation, mit demjenigen, was im Laufe 
der Zeiten die Seelen der Menschen verandert hat, mit dem, was die 
Seelen der Menschen im Laufe von Jahrhunderten, ja ich kann sagen 
von Jahrtausenden, fiir eine Entwickelung durchgemacht haben. Und 
es wird gesucht zu ergriinden, wie man gerade in der gegenwartigen 
Zeit an den Menschen im Kinde herankommen kann. Man gibt ja im 
Allgemeinen zu, dafi in der Natur die aufeinanderfolgenden Zeiten 
Differenzierungen aufweisen. Man braucht sich nur zu erinnern, wie 
der Mensch im alltaglichen Leben mit diesen Differenzierungen rech- 
net. Nehmen Sie das allernachstliegende Beispiel, den Tag. Wir rech- 
nen in anderer Weise mit den Vorgangen der Natur am Morgen, am 
Mittag, am Abend. Und wir wiirden uns absurd vorkommen, wenn 
wir dieser Entwickelung des Tages nicht Rechnung triigen. Wir wiir- 
den uns auch absurd vorkommen, wenn wir einer anderen Entwicke- 



lung im Menschenleben nicht Gerechtigkeit widerfahren lieften, wenn 
wir zum Beispiel nicht berucksichtigen wiirden, dafi wir ein anderes an 
den alten Menschen heranbringen miissen als an das Kind. Wir respek- 
tieren in dieser Naturentwickelung die Tatsachen. Aber noch nicht hat 
sich die Menschheit gewohnt, die Tatsachen auch in der allgemeinen 
Menschheitsentwickelung zu respektieren. 

Wir rechnen nicht damit, daft vor Jahrtausenden eine andere Mensch- 
heit da war als im Mittelalter und als es in der Gegenwart der Fall 
ist. Man mufi lernen, sich die inneren Krafte der Menschen zur Er- 
kenntnis zu bringen, wenn man praktisch und nicht theoretisch heute 
die Kinder behandeln will. Man mufi aus dem Inneren ergriinden, 
welche Krafte gerade heute im Menschen walten. 

Und so sind die Prinzipien der Waldorfschul-Padagogik nichts 
irgendwie Revolutionares. Man erkennt bei der Waldorfschul-Pad- 
agogik durchaus an das Grofte, das Anerkennenswerte und Sympa- 
thische, das von den Padagogen aller Lander im 19. Jahrhundert ja in 
so glanzender Weise geleistet worden ist. Man will nicht alles umsto- 
fien und sich dem Glauben hingeben, daft man nur ein radikal Neues 
begrunden konne. Man will nur die innerlichen Krafte, die gegen- 
wartig in der Menschennatur walten, ergriinden, um sie in der Erzie- 
hung zu berucksichtigen, und um durch diese Berucksichtigung den 
Menschen heute in das soziale Leben nach Korper, Seele und Geist 
richtig hineinzustellen. Denn die Erziehung - wir werden das noch im 
Laufe der Vortrage sehen - war eigentlich immer eine soziale Ange- 
legenheit. Sie ist es auch in der Gegenwart; sie mufi es auch in der Zu- 
kunft sein. Und daher mufi sie ein Verstandnis haben fiir die sozialen 
Anforderungen irgendeines Zeitalters. 

Nun mochte ich zunachst in drei Etappen die Entwickelung des Er- 
ziehungswesens der Menschheit in der abendlandischen Zivilisation 
vor Sie hinstellen. Wir konnen das am besten, wenn wir in Betracht 
ziehen, wozu es in den einzelnen Zeitaltern derjenige Mensch hat 
bringen wollen, der zur hochsten Stufe des Menschentums hat hinauf- 
steigen wollen, zu jener hochsten Stufe, wo er am niitzlichsten seinen 
Mitmenschen hat werden konnen. Wir werden gut tun, bei einer sol- 
chen Betrachtung so weit in der Zeit zuriickzugehen, als wir glauben, 



dafi diese Zeit mit ihren Menschheitskraften in der Gegenwart noch 
fortlebt. 

Kein Mensch kann heute leugnen, dafi ganz lebendig noch ist in 
allem, was Menschenseelen wollen, was Menschenseelen anstreben, das 
Griechentum. Und fur den Erzieher mull es eigentlich doch eine Grund- 
frage sein: Wie wollte der Grieche den Menschen zu einer gewissen 
Vollkommenheit bringen? Dann sollte man sehen, wie die Zeiten, in 
bezug auf die Vervollkommnung, die Erziehung und den Unterricht 
des Menschen fortschreiten. 

Stellen wir uns zunachst einmal - wir werden ja diese Frage ganz 
genau zu betrachten haben - das Griechenideal vor Augen, das man 
fur den Erzieher gehabt hat; fur denjenigen also, der nicht nur in sich 
selbst die hochste Stufe der Menschheit zur Ausbildung hat bringen 
wollen, sondern der auch diese hochste Stufe der Menschheit deswegen 
in sich zur Ausbildung bringen wollte, damit er andere leiten konnte 
auf ihrem Menschheitsweg. Welches war das Griechenideal der Er- 
ziehung? 

Nun, das Griechenideal der Erziehung war der Gymnast, derjenige 
also, der bei sich alle korperlichen, und soweit man in der damaligen 
Zeit notwendig glaubte, die seelischen und geistigen Eigenschaften zur 
Harmonie aller ihrer Teile gebracht hat. Derjenige, der imstande war, 
die gottliche Schonheit der Welt in der Schonheit des eigenen Korpers 
zur Offenbarung zu bringen, und der verstand, diese gottliche Schon- 
heit der Welt auch bei dem jungen Menschen, bei dem Knaben, zur 
aufierlichen korperlichen Darstellung zu bringen, der war der Gym- 
nast, der war der Trager der Griechenzivilisation. 

Leicht ist es, von einem gewissen modernen Standpunkte aus, man 
mochte sagen, von oben herunter auf diese nach dem Korperlichen 
hin gerichtete Erziehungsweise des Gymnasten zu sehen. Allein man 
mifiversteht ganz und gar, was mit dem Worte Gymnast eigentlich 
innerhalb des Griechentums gemeint war. 

Bewundern wir doch heute noch die griechische Kultur und Zivilisa- 
tion, sehen wir es doch heute noch als unser Ideal an, uns zu durch- 
dringen fur eine hohere Bildung mit der griechischen Kultur und Zi- 
vilisation. 



Wenn wir das tun, mussen wir uns gar wohl auch daran erinnern, 
daft der Grieche nicht daran gedacht hat, zunachst das sogenannte, das 
von uns so genannte Geistige im Menschen zu entwickeln, sondern daft 
er nur daran gedacht hat, den menschlichen Korper in einer solchen 
Weise zu entwickeln, daft dieser durch die Harmonie seiner Teile und 
durch die Harmonie seiner Betatigungsweise hinaufstieg zu einer kor- 
perlichen Offenbarung der Schonheit Gottes. Und dann erwartete der 
Grieche ruhig die weitere Entwickelung, wie man von der Pflanze er- 
wartet, wenn man die Wurzel in der richtigen Weise behandelt hat, 
daft sie durch Sonnenlicht und Warme sich von selber zur Bliite ent- 
wickelt. Und wenn wir heute so hingebungsvoll hinschauen auf die 
griechische Kultur und Zivilisation, so diirfen wir nicht vergessen, daft 
der Trager dieser griechischen Kultur und Zivilisation der Gymnast 
war, derjenige, der nicht den dritten Schritt, mochte ich sagen, zu- 
erst gemacht hat, sondern den ersten Schritt zuerst machte - die kor- 
perliche Harmonisierung des Menschen -, und daft alle Schonheit, alle 
Grofte, alle Vollkommenheit der griechischen Kultur nicht unmittelbar 
beabsichtigt war, sondern als ein selbstverstandlich Gewachsenes aus 
dem schonen, gewandten, starken Korper durch die innerliche Wesen- 
heit und Beschaffenheit des Erdenmenschen hervorgehen sollte. 

So haben wir nur ein einseitiges Verstandnis des Griechentums, na- 
mentlich in bezug auf seine Erziehung, wenn wir nicht neben die Be- 
wunderung der geistigen Grofte Griechenlands die Tatsache hinstellen, 
daft der Grieche sein Erziehungsideal in dem Gymnasten gesehen hat. 

Und dann sehen wir, wie die Menschheit sich fortentwickelt, und 
wir sehen, wie ein wichtiger Einschnitt in der Fortentwickelung der 
Menschheit vor sich geht, indem die Griechenkultur und -zivilisation 
iibergeht auf das Romertum. Und im Romertum sehen wir zunachst her- 
aufkommen jene Kultur der Abstraktion, die dann dazu iibergeht, Geist, 
Seele und Leib zu trennen, auf diese Dreiheit besonders zu schauen. 

Wir sehen im Romertum, wie zwar nachgeahmt wird das Schonheits- 
prinzip der gymnastischen Erziehung der Griechen; aber wir sehen zu- 
gleich, wie die korperliche und die seelische Erziehung auseinander- 
fallen. Wir sehen, wie im Romertum nunmehr, ganz leise - denn der 
Romer gibt viel auf korperliche Erziehung -, aber doch schon ganz 



leise die korperliche Erziehung anfangt eine Nebensache zu werden, 
und wie der Blick hingewendet wird mehr auf dasjenige, was eigent- 
lich in der Menschennatur als vornehmer angesehen wird: das Seelische. 
Und wir sehen, wie nun jene Trainierung, die in Griechenland nach 
dem Ideal des Gymnasten hinging, im Romertum allmahlich herauf- 
riickt in eine Trainierung des Seelischen. 

Und das pflanzt sich dann fort durch das Mittelalter, jenes Mittel- 
alter, welches im Seelischen etwas Hoheres als im Korperlichen sieht. 
Und wir sehen wiederum ein Erziehungsideal aus diesem romanisierten 
Menschheitswesen heraus entspringen. 

Wir sehen namentlich in der ersten Zeit des Mittelalters dasjenige 
als Erziehungsideal des hoheren Menschen sich aufrichten, was aus dem 
Romertum hervorgebluht ist, was nunmehr eine Kultur des Seelen- 
wesens eigentlich ist, insof erne dieses Seelenwesen allerdings sich aufier- 
lich am Menschen offenbart. 

Wir sehen an die Stelle des Gymnasten einen anderen Menschen 
treten. Wir haben heute kein starkes historisches Bewufksein mehr von 
diesem Umschwung. Aber derjenige, der innerlich das Mittelalter an- 
schaut, wird gewahr werden, dafi dieser Umschwung da war. Es ist 
der Umschwung in bezug auf das Menschenerziehungsideal vom Gym- 
nasten zum Rhetor, zu demjenigen, bei dem nun ein seelisch sich Off en- 
barendes, die Rede, hauptsachlich trainiert wird. 

Wie der Mensch wirken kann durch die Rede als Rhetor, das ist 
hervorgegangen aus dem Romertum, das ist ubergegangen auf die 
ersten Zeiten des Mittelalters, das manifestiert den Umschwung von 
der rein korpergemafien Erziehung zu der nunmehr seelischen Erzie- 
hung, neben welcher die korperliche Erziehung gewissermafien wie 
eine Beigabe einherlauft. 

Und dadurch, dafi das Mittelalter insbesondere den Rhetor brauchte 
fur die Verbreitung des Geistlebens, wie es in den Klosterschulen, 
wie es uberhaupt innerhalb des mittelalterlichen Erziehungswesens 
gait, dadurch kam, wenn man auch das Wort nicht immer aussprach, 
der Rhetor im Grunde genommen zu der Stellung in dem Erziehungs- 
wesen der Menschheitszivilisation, die der griechische Gymnast ein- 
genommen hat. 



So sehen wir die Menschheit gewissermafien in ihrem Erziehungs- 
ideal vorrticken von dem Gymnasten zu dem Rhetor, wenn wir hin- 
blicken, in welchen Idealen man die hochste Verkorperung des Men- 
schen gesehen hat. 

Das aber hat gewirkt auf die Ansichten in der Erziehung. Die Kin- 
dererziehung wurde so eingerichtet, daft sie gemafi war dem, was man 
als ein Menschheitsideal der Vervollkommnung ansah. Und noch un- 
sere moderne Erziehungsgewohnheit, wie man das Sprachwesen, das 
Sprachenlernen bei den Kindern heute behandelt, ist fiir denjenigen, 
der die Sache historisch betrachten kann, ein Erbstiick dessen, was mit 
Bezug auf den Rhetor als ein Ideal vor der mittelalterlichen Erziehung 
stand. 

Nun kam die Mitte des Mittelalters mit ihrem grofien Umschwung 
zum intellektuellen Wesen, mit ihrer Verehrung und Respektierung 
des intellektualistischen Wesens. Es entstand ein neues Ideal fiir die 
erzieherische Menschheitsentwickelung, ein Ideal, das geradezu das 
Gegenteil vorstellt von dem, was das Griechenideal war: es entstand 
dasjenige Ideal, das vor allem als vornehm ansah am Menschen die 
intellektualistisch-geistige Bildung. Und der, welcher etwas weifi, 
wurde nun das Ideal. Wahrend das ganze Mittelalter hindurch noch 
derjenige, der etwas konnte, seelisch konnte, der die anderen Menschen 
uberzeugen konnte, das Erziehungsideal war, wurde jetzt der Wissende 
das Erziehungsideal. 

Man sehe nur hin auf die ersten Universitatseinrichtungen, man 
sehe auf die Pariser Universitat im Mittelalter hin, und man wird 
sehen, dafi da noch nicht das Ideal gesehen wird in dem Wissenden, 
sondern in dem Konnenden, in demjenigen, der durch die Rede am 
meisten uberzeugen kann, der die grofite Geschicklichkeit besitzt in 
dem Aufbringen von Griinden, in der Handhabung der Dialektik, des 
schon gedankengefarbten Wortes. Da haben wir noch den Rhetor als 
Erziehungsideal, wenn auch der Rhetor schon nach dem Gedanklichen 
hin gefarbt ist. 

Und jetzt kommt mit der ganzen neuen Zivilisation ein neues Ideal 
herauf fiir den sich entwickelnden Menschen, das wiederum abfarbt 
auf die Kindererziehung, und unter dessen Einflufi im Grunde genom- 



men unsere Kindererziehung zum grofien Teil geblieben ist bis zum 
heutigen Tage, selbst in der materialistischen Zeit. Jetzt kommt erst 
herauf das Ideal des Doktors. Der Doktor wird dasjenige, was man 
als Ideal des vollkommenen Menschen ansieht. 

Und so sehen wir in der Menschheitsentwickelung die drei Stufen: 
den Gymnasten, den Rhetor, den Doktor. Der Gymnast, der den gan- 
zen menschlichen Organismus handhaben kann von demjenigen aus, 
was man als das gottliche Wirken und Waken in der Welt, im Kosmos 
ansieht; der Rhetor, der nur noch das Seelische, insoferne es sich kor- 
perlich aufiert, zu handhaben weifi. Der Gymnast, der den Korper 
trainiert, und damit das Seelische und Geistige miterreicht bis zu der 
Hohe der griechischen Kultur und Zivilisation; der Rhetor, der be- 
dacht ist auf das Seelische, der seine Hohe, seinen Glanz erreicht in 
dem Redner iiber das Seelische, in dem Kirchenredner. Und wir sehen 
dann, wie das Konnen vollstandig in die Unterschatzung hinuntertritt, 
und wie derjenige, der nur noch weifi - der also nicht mehr die Seele 
in ihrer korperlichen Wirksamkeit handhabt, sondern der nur noch 
das, was ganz unsichtbar im Inneren waltet, handhabt, der nur noch 
weifi -, als Erziehungsideal der hochsten Stufe erglanzt. 

Das aber farbt ja ab auf die untersten Prinzipien der Erziehung. 
Denn diejenigen, die Gymnasten waren, haben in Griechenland auch 
die Erziehung der Kinder gemacht. Diejenigen, die Rhetoren waren, 
haben in der spateren Zeit die Erziehung der Kinder gemacht. Und 
die Doktoren waren es schliefilich, welche die Erziehung der Kinder 
in der neuesten Zeit machten, gerade in der Zeit, als in der allgemeinen 
Kultur und Zivilisation der Materialismus heraufkam. 

Und so sehen wir gewissermafien die Erziehung vorriicken von einer 
korperlich-gymnastischen Erziehung durch eine seelisch-rhetorische Er- 
ziehung zu einer Doktorerziehung. 

Und dasjenige, was unsere Erziehung geworden ist, ist sie eigentlich 
durch den Doktor geworden. Derjenige, der aufsuchen will gerade in 
den tiefsten Prinzipien der modernen Padagogik das, was verstanden 
werden sollte, mufi sorgfaltig darauf schauen, was der Doktor in das 
Erziehungswesen hineingebracht hat. 

Neben diesem aber ist immer mehr und mehr aufgetaucht ein ande- 



res Ideal in der modernen Zeit, das allgemeine MenschheitsideaL Man 
hatte ja nur noch Augen und Ohren fiir dasjenige, was dem Doktor 
gebuhrte, Und so kam herauf die Sehnsucht, nun wiederum den gan- 
zen Menschen zu erziehen, hinzuzunehmen zu der Doktorerziehung, 
die man schon in das kleine Kind hineinpf ropfte - weil ja die Doktoren 
auch die Lehrbucher schrieben und die Lehrmethoden ausdachten -, die 
allgemeine Menschheitserziehung. Und heute mochten eben die Men- 
schen, die urspriinglich, elementar aus der Menschennatur heraus ur- 
teilen, ihr Wort mitreden im Erziehungswesen. 

Daher ist die Erziehungsfrage aus innerlichen Griinden heute eine 
Zeitfrage geworden. Und diesen innerlichen Gang der Menschheits- 
entwickelung, den miissen wir uns vor die Seele stellen, wenn wir den 
gegenwartigen Zeitpunkt begreifen wollen. Denn nach nichts Geringe- 
rem mufi eine wirkliche Fortbildung des Erziehungswesens gehen als 
nach Oberwindung des Doktorprinzipes. Und wenn ich dasjenige, 
was eigentlich nach einer bestimmten Seite hin Waldorfschul-Erzie- 
hung will, in ein paar Worten zusammenfassen will, so mochte ich 
zunachst praliminarisch selbstverstandlich, nur heute sagen: es han- 
delt sich darum, die Doktorenerziehung zu einer Menschheitserziehung 
zu machen. 

Insbesondere ein Verstandnis des Erziehungswesens, wie es im Grie- 
chentum aufgekommen ist, das eigentlich noch in seiner Weiterent- 
wickelung bis heute wirkt, eignet man sich nicht an, wenn man nicht 
den Gang der Menschheitsentwickelung vom Griechentum bis in un- 
sere Zeit im rechten Lichte sieht. Das Griechentum war in der Tat noch 
eine Fortsetzung, gewissermafien ein Anhang des orientalischen Zivi- 
lisationswesens. Was sich in der Menschheitsentwickelung durch Jahr- 
tausende herausgebildet hat driiben in Asien, im Orient, das fand 
dann, und wie ich glaube, ganz besonders im Erziehungs- und Unter- 
richtswesen, bei den Griechen den letzten Ausdruck. Erst dann tritt ein 
bedeutsamer Entwickelungseinschnitt ein zum Romertum hiniiber. Und 
vom Romertum stammt dann dasjenige, was in Zivilisation und Kultur 
des ganzen Abendlandes bis in die amerikanische Kultur hinein spater 
etngeflossen ist. 



Daher versteht im Grunde genommen insbesondere das griechische 
Erziehungswesen niemand, der nicht auf das ganze Eigentiimliche der 
orientalischen Entwickelung des Menschen einen richtigen Blick wer- 
fen kann. Dafi man die hochste Menschheitsbildung dadurch erringt, 
dafi man sich, urn Examina abzulegen, vor Biicher setzt, und da irgend 
etwas Unbestimmtes, was man den menschlichen Geist nennt, man 
kann nicht sagen trainiert, sondern maltratiert, und nachdem man 
diesen sogenannten Geist, vielleicht jahrelang, wenn man fleifiig ist, 
monatelang, wenn man faul ist, maltratiert hat, dann sich fragen lafk 
von jemandem, wieviel man nun weifl, nachdem man den Geist jahre- 
lang maltratiert hat, dafi man auf diese Weise ein vollkommener 
Mensch werden konne, das wtirde dem, der an der Wiege jener Zivi- 
lisation gestanden hat, aus welcher die Veden und die wunderbare 
Vedanta hervorgegangen sind, als der reinste Wahnsinn erschienen 
sein. Man versteht die menschliche Zivilisationsentwickelung nicht, 
wenn man nicht zuweilen einen Blick darauf wirft, wie sich dasjenige, 
was ein Zeitalter als das Ideal ansieht, vor den Blicken eines anderen 
Zeitalters ausnimmt. Denn was hat der getan, der im alten Oriente 
die Zivilisation und Kultur, die sein Volk als hochste dargeboten hat, 
erringen wollte, erringen wollte in jener Zeit, welcher dann erst folgte 
jene grofie Inspiration, die zu den Veden gefuhrt hat? Im Grunde ge- 
nommen war das, was er geiibt hat, eine Art Korperkultur. Und er 
hat die Hoffnung gehabt, daft er durch einen besonderen, wenn uns 
auch heute einseitig erscheinenden Korperkultus die Bliite des mensch- 
lichen Lebens, die hochste Geistigkeit erreicht, wenn das in seinem 
Schicksal ihm vorgezeichnet ist. 

Daher war nicht Bucherlesen und den abstrakten Geist maltratieren 
die Methode der hochsten Ausbildung im alten Orient, sondern eine, 
wenn auch aufierordentlich verfeinerte, Korperkultur. Ich will nur ein 
Beispiel aus der verfeinerten Korperkultur herausheben: das war ein 
ganz bestimmtes, streng systematisch geregeltes System des mensch- 
lichen Atmens. 

Wenn der Mensch atmet in der Weise, wie er es eben notwendig 
hat, um sich von Minute zu Minute mit der richtigen Sauerstoffmenge 
zu versorgen, dann atmet er unbewufk. Er treibt das ganze Atmungs- 



geschaft unbewufSt. Der alte Orientale gestaltete dieses Atmungsge- 
schaft - also im Grunde genommen jene korperliche Verrichtung - zu 
etwas aus, was mit Bewufitheit vollzogen wurde. Er atmete ein nach 
einem bestimmten Gesetze; er hielt den Atem zuriick und atmete wieder 
aus nach einem bestimmten Gesetze. Dabei war er in einer ganz be- 
stimmten korperlichen Verfassung. Die Beine mufiten eine bestimmte 
Lage haben, die Arme mufiten eine bestimmte Lage haben. Das heifit, 
der Atemweg durch den physischen Organismus muftte zum Beispiel, 
wenn es auftraf auf das Knie, sich umbiegen in die horizontale Lage. 
Daher safl der alte orientalische Mensch, der die menschliche Vervoll- 
kommnung suchte, mit untergelegten Unterbeinen. Und es war eine 
eben auf das Luftformige im Menschen hinorientierte, aber immer- 
hin korperlich orientierte Entwickelung, die derjenige durchzumachen 
hatte, welcher dann als den Erfolg, als die Konsequenz dieser kor- 
perlichen Trainierung die Offenbarung des Geistes in sich erleben 
wollte. 

Und was liegt denn einer solchen Trainierung, einer solchen Er- 
ziehung des Menschen zugrunde? Ja, dem liegt eigentlich folgendes zu- 
grunde. Ebenso wie in der Wurzel der Pf lanze die Bliite und die Frucht 
schon drinnenstecken und, wenn die Wurzel in der richtigen Weise ge- 
pflegt wird, sich dann auch Bliite und Frucht unter dem Sonnenlichte 
und der Sonnenwarme in der richtigen Weise entfalten miissen, so 
liegen, wenn man auf das Korperliche des Menschen hinschaut, in dem 
Korper, der gottgeschaffen 1st, auch schon Seele und Geist drinnen. 
Wenn man die Wurzel im Korper ergreift, aber so, daft man das Gott- 
liche in dieser Korper wurzel erfaflt, dann entwickeln sich aus ihr, wenn 
man in einer richtigen Weise diese korperliche Wurzel zur Entfaltung 
gebracht hat und sich einfach dem freien Leben uberlafk, die in ihr 
liegende Seele und der Geist, so wie sich die inneren Krafte der Pflanze, 
die aus der Wurzel schiefien, unter dem Sonnenlicht und der Sonnen- 
warme frei entwickeln. 

Dem Orientalen wurde die besondere abstrakte Ausbildung des 
Geistes so vorgekommen sein, wie wenn wir unsere Pflanzen im grofien 
Mafie abschliefien wollten von dem Sonnenlichte, um sie in einen Keller 
zu tun und sie dann vielleicht unter elektrischem Lichte zur Entfaltung 



bringen wollten, weil wir die freie Sonnenentfaltung nicht mehr vor- 
nehm genug fiir das Pflanzenwachstum finden. 

So war es tief begriindet in der ganzen orientalischen Menschheits- 
anschauung, nur auf das Korperliche hinzuschauen. Wenn auch diese 
korperliche Entfaltung dann einseitig geworden ist, ja sogar in dieser 
Form, in der ich sie geschildert habe, schon einseitig war beim Juden- 
tum, so weist uns gerade diese Einseitigkeit darauf hin, daft man uber- 
all die Ansicht hatte, Korper, Seele und Geist sind Eines; daft man 
genau wuftte: Hier auf Erden zwischen Geburt und Tod mufi man 
die Seele und den Geist im Korper suchen. 

Das fiihrt vielleicht zu einigem Erstaunen, wenn man gerade die 
alte spirituelle Kultur des Orients in diesem Lichte zeigt. Allein wenn 
Sie den wirklichen Gang der Menschheitsentwickelung studieren, dann 
werden Sie eben finden, daft die spirituellsten Konsequenzen der 
Menschheitszivilisation in denjenigen Zeiten errungen worden sind, in 
denen man Seele und Geist noch voll in dem Korperlichen zu schauen 
verstand. Hier hat sich eine fiir das Innerste der Menschheitszivilisa- 
tion aufterordentlich bedeutsame Entwickelung vollzogen. 

Warum durfte der Orientale, dem es ganz und gar darauf ankam, 
den Geist zu suchen, warum durfte er dieses Suchen nach dem Geist 
durch Methoden anstreben, die eigentlich korperliche waren? Es durfte 
der Orientale dies anstreben, weil ihm seine Philosophic die Ansicht 
gab nicht nur dessen, was irdisch ist, sondern auch dessen, was iiber- 
sinnlich ist. Und er wuftte: Betrachtet man Seele und Geist hier auf 
Erden als etwas Selbstandiges, ja, dann - verzeihen Sie den etwas 
trivialen Vergleich, er ist durchaus aber im Sinne der orientalischen 
Weisheitgehalten-, dann betrachtet man Seele und Geist wie eingerupf- 
tes Huhn, nicht wie ein Huhn, das Federn hat, also nicht wie ein voll- 
standiges Huhn. Wie ein Huhn, dem man die Federn ausgerissen hat, so 
ware dasjenige, was wir uns von Seele und Geist vorstellen, dem Orien- 
talen vorgekommen; denn von dem, was Seele und Geist ist, von dem, 
was wir in anderen Welten suchen, von dem hatte er eine konkrete 
iibersinnliche Anschauung. Er durfte es sich erlauben, hier den Erden- 
menschen in seiner irdisch-sinnlichen korperlichen Offenbarung zu su- 
chen, weil er fiir andere Welten griindlich iiberzeugt war, daft das ge- 



rupfte Hiihnchen, die blofte Seele, dort wiederum ihre spirituellen Fe- 
dern bekommt, wenn sie an dem richtigen Orte anlangt. 

So war es gerade der Spiritualismus der Weltanschauung, welche 
dem Orient eingab, fur die Erdenentwickelung des Menschen in erster 
Linie darauf zu sehen, dafi dasjenige, was verborgen im Korper ist, 
wenn der Mensch geboren wird, wo er als ein blofi physisches Wesen 
erscheint, was aber in wunderbarer Weise in dieser Physis im Kinde 
drinnen ruht, Seele und Geist ist. Denn es war dem Orientalen klar, 
dal5 aus dieser Physis, wenn diese Physis richtig geistig behandelt wird, 
Seele und Geist sich ergibt. 

Das ist die besondere Farbung, welche - selbst fur die hochste Er- 
ziehung zum Weisen - im Oriente driiben gait. Und das als innere 
Uberzeugung, die weiter gewirkt hat, ist dann ubergegangen auf das 
Griechentum, das ein Auslaufer des Orientalismus ist. Und wir ver- 
stehen, warum der Grieche nun - ich mochte sagen, bis zum Auftersten 
hintreibend dasjenige, was der Orient als seine Uberzeugung behalten 
hat -, wie der Grieche durch den orientalischen Einf lufi gerade zu seiner 
besonderen Art der Menschheitsausbildung schon in der Jugend ge- 
kommen ist. 

Nichts anderes war dieses besondere Hinblicken auf die Korperlich- 
keit beim Griechentum, als was der Grieche geworden ist als derjenige 
Mensch, der durch Kolonisation aus dem Oriente und von Agypten 
heriiber eigentlich sein gesamtes Geistesleben erhalten hat. 

Und so mufi man, wenn man in die griechische Palastren hinein- 
schaut, in denen der Gymnast wirkte, in diesem Wirken des Gymnasten 
eine Fortsetzung dessen sehen, was aus tiefer spiritueller Weltanschau- 
ung heraus der Orient gerade fur denjenigen Menschen als Menschheits- 
entwickelung anzustreben hatte, der bis zum hochsten Ideal mensch- 
licher Vollkommenheit auf Erden kommen sollte. 

Der Orientale hatte niemals eine einseitig entwickelte Seele, einen 
einseitig entwickelten Geist als eine menschliche Vollkommenheit ange- 
sehen. Er hatte angesehen ein solches Lernen, ein solches Unterrichten, 
wie es in der spateren Zeit Ideal geworden ist, als ein Ertoten des- 
jenigen, was von den Gottern den Menschen fur das Erdenleben gewor- 
den ist. Und so sah es im Grunde genommen auch noch der Grieche an. 



Und so erlebt man es in einer eigentiimlichen Weise, wie die grie- 
chische Geisteskultur, die wir heute als etwas ganz ungeheuer Hohes 
ansehen, von dem damaligen nichtgriechischen Menschen angesehen 
wurde. Es ist uns ja iiberliefert die anekdotische Geschichte, dafi ein 
Barbarenfiirst Griechenland besucht hat, sich die Erziehungsstatten an- 
gesehen hat, mit einem der allervollkommensten Gymnasten Zwie- 
sprache gepflogen hat. Der Barbar sagt: Ich kann nicht verstehen, was 
ihr eigentlich da fur wahnsinniges Zeug treibt. Ich sehe, dafi eure Jun- 
gen zuerst mit 01, dem Friedenszeichen, eingesalbt werden, dann mit 
Sand bestreut werden, so als ob sie nun zu besonders friedlichen Ver- 
richtungen kommen sollten. Dann aber beginnen sie wie toll sich her- 
umzutreiben, fassen einander an; der eine wirft sich auf den anderen, 
wirft ihn, stofk ihm das Kinn in die Hohe, so dafi ein anderer hinzu- 
kommen und ihm die Schulter in Bewegung setzen raufi, damit er nicht 
erstickt - es ist eine Beschaftigung, die ich nicht verstehe, die zum min- 
desten dem Menschen keinen Nutzen bringen kann. - So sagte der 
Barbar zu dem Griechen. 

Und dennoch, aus dem, was der Barbar so barbarisch an dem Grie- 
chen gefunden hat, ist die hohe geistige Kulturbliite Griechenlands 
hervorgegangen. Und geradeso wie der griechische Gymnast nur ein 
Lacheln hatte fur den Barbaren, der nicht verstand, wie man den Kor- 
per pflegen mufi, um den Geist zur Erscheinung zu bringen, so wiirde 
der Grieche, wenn er heute aufstehen konnte und unseren aus alteren 
Zeiten gebrauchlichen Unterricht und unsere Erziehung sehen wiirde, 
still in sich versenkt innerlich lacheln iiber das Barbarentum, das sich 
entwickelt hat seit dem Griechentum, und das von einer abstrakten 
Seele und von einem abstrakten Geist spricht. Auch der Grieche wiirde 
noch sagen: Das ist ja wie ein gerupftes Hiihnchen; da habt ihr dem 
Menschen die Federn genommen. - Der Grieche wiirde dasjenige, was 
nicht, so wie angedeutet, im Knabenalter sich gewiirgt und umeinander 
geworf en hat, eben barbarisch gefunden haben. Aber der Barbar konnte 
keinen Zweck sehen, keinen Nutzen finden in der griechischen Er- 
ziehung. 

Wenn man in dieser Weise den Menschheitslauf betrachtet und sieht, 
was in anderen Zeiten geschatzt worden ist, dann kann das doch schon 



eine Art Unterlage geben, urn auch wiederum in unserer Zeit zu einer 
richtigen Schatzung der Dinge zu kommen. 

Schauen wir jetzt ein wenig hinein in diejenige Statte, wo der grie- 
chische Gymnast die Jugend, die ihm als mannliche Jugend im sieben- 
ten Jahre anvertraut worden ist, erzogen und unterrichtet hat. 

Dasjenige, was wir da gewahr werden, unterscheidet sich allerdings 
sehr wesentlich von dem, was man als eine Art Erziehungsideal im 
19. Jahrhundert zum Beispiel fur das Nationale hatte. In dieser Be- 
ziehung gilt wahrhaftig dasjenige, was zu sagen ist, nicht fur diese oder 
jene Nation, sondern fur alle zivilisierten Nationen. Und was wir er- 
blicken, wenn wir in eine solche Lehr- und Erziehungsstatte hinein- 
schauen - eine Lehr- und Erziehungsstatte fur die Jugend vom sieben- 
ten Lebensjahre an kann heute noch, wenn es in der richtigen Weise 
mit modernen Impulsen durchdrungen wird, eine richtige Grundlage 
abgeben fur das Verstandnis dessen, was heute fiir Erziehung und Un~ 
terricht notwendig ist. 

Da wurden die Knaben namentlich nach zwei Seiten hin - wenn ich 
mich so ausdriicken darf , das Wort ist immer in seinem hochsten Sinne 
gemeint - trainiert. Die eine Seite war die Orchestrik, die andere Seite 
war die Palastrik. 

Die Orchestrik war, von auften angesehen, vollkommen eine korper- 
liche Ubung, eine Art Gruppentanz, der aber in einer ganz bestimmten 
Weise eingerichtet war - ein solcher Reigen in der mannigfaltigsten, 
kompliziertesten Gestaltung, wo die Jungen lernten, sich in bestimmter 
Form nach Mafi, Takt, Rhythmus und iiberhaupt nach einem gewissen 
plastisch-musikalischen Prinzipe zu bewegen, so dafi dasjenige, was der 
im Chorreigen sich bewegende Junge wie eine innerliche Seelenwarme 
empfand, die sich organisierend durch alle Glieder ergofi, zu gleicher 
Zeit als schon geformter Reigentanz fiir denjenigen sich offenbarte, der 
das von aufien anschaute. 

Das ganze war durchaus eine Offenbarung der Schonheit der gott- 
lichen Natur und zugleich ein Erleben dieser Schonheit fiir das Innerste 
des Menschen. Dasjenige, was da erlebt wurde durch diese Orchestrik, 
das wurde innerlich gefiihlt und empfunden. Und indem es innerlich 



gefiihlt und empfunden wurde, verwandelte es sich als korperlicher, 
physischer Vorgang in dasjenige, was sich seelisch auflerte, was die 
Hand begeisterte zum Kitharaspiel, was die Rede, das Wort begeisterte 
zum Gesang. 

Und will man verstehen, was Kitharaspiel und Gesang in Griechen- 
land waren, so mufi man sie ansehen als Blute des Chorreigens. Aus 
dem Tanze heraus erlebte der Mensch dasjenige, was ihn inspirierte 
zum Bewegen der Saiten, so dafi er den Ton horen konnte aus dem 
Chorreigen heraus. Aus der menschlichen Bewegung erlebte der Mensch 
dasjenige, was sich ergofi in sein Wort, so daft das Wort zum Gesang 
wurde. 

Gymnastische und musische, musikalische Bildung war dasjenige, 
was wie die Erziehungs- und Unterrichtssphare alles durchwallte und 
durchwebte in einer solchen griechischen Palastra. Aber was als Mu- 
sisch-Seelisches gewonnen wurde, es war geboren aus dem, was in wun- 
derbarer Gesetzmaftigkeit als auflere kbrperliche Bewegung sich ab- 
spielte in den Tanzbewegungen in den griechischen Palastren. 

Und wenn man heute durch eine unmittelbare Anschauung naher 
eingeht auf dasjenige, was nun eigentlich der den Barbaren unbekannte 
Sinn dieser geformten Bewegungen in einer griechischen Palastra war, 
dann findet man: Wunderbar sind da alle Bewegungsformen einge- 
richtet, wunderbar sind die Bewegungen des einzelnen Menschen ein- 
gerichtet! - So dafi das Nachste, was nun daraus als Konsequenz sich 
ergibt, nicht etwa gleich das Musikalische ist, das ich charakterisiert 
habe, sondern noch ein anderes. 

Wer eingeht auf jene Mafte, auf jene Rhythmen, die hineingeheim- 
ntfk wurden in die Orchestrik, in den Chorreigentanz, der findet, dafi 
man nicht besser heilend, gesundend wirken kann auf das menschliche 
Atmungssystem und auf das menschliche Blutzirkulationssystem, als 
wenn man gerade solche korperlichen Ubungen ausf iihrt, wie sie in die- 
sem griechischen Chorreigen ausgefiihrt wurden. 

Wenn man die Frage aufgestellt hatte: Wann atmet der Mensch am 
besten ganz von selber? Wie bringt der Mensch am besten sein Blut 
durch die Atmung in Bewegung? - so hatte man antworten miissen: Er 
mufi sich aufierlich bewegen, er mulS als Knabe vom siebenten Jahre an 



tanzartige Bewegungen ausfiihren, dann unterliegt sein Atmungs- und 
Blutzirkulationssystem nicht der Dekadenz, sondern der Heilung, wie 
man dazumal sagte. 

Und alle diese Orchestrik war darauf abgesehen, Atmungssystem 
und Blutzirkulationssystem in der vollkommensten Weise beim Men- 
schen auszudriicken. Denn man war iiberzeugt: Derjenige, der richtig 
die Blutzirkulation hat, in dem wirkt diese Blutzirkulation bis in die 
Fingerspitzen, so dafi er aus dem Instinkt heraus die Saiten der Kithara, 
die Saiten der Leier in der richtigen Weise bewegt. 

Das ergibt sich als Blute der Blutzirkulation. Das ganze rhythmische 
System des Menschen wurde durch den Chorreigen in der richtigen 
Weise angefacht. Daraus erwartete man dann in der Konsequenz das 
Musisch-Geistige in bezug auf das Spielen, und man wuftte: wenn der 
Mensch als einzelner Mensch im Chorreigen mit seinen Gliedern in ent- 
sprechender Weise Bewegungen ausfuhrt, so inspiriert dies das At- 
mungssystem, so dafi es auf naturlich-elementare Weise in einer gei- 
stigen Weise in Bewegung kommt. 

Aber zugleich ergibt sich als eine letzte Konsequenz, daft der Atem 
iiberfliefit in dasjenige, was der Mensch durch seinen Kehlkopf und 
die anderen in Verbindung stehenden Organe nach aufien offenbart. 

Man wufite: wenn man heilsam durch den Chorreigen auf das 
Atmungssystem wirkt, so entf lammt die richtige Heilung des Atmungs- 
systems den Gesang. Und so wurde aus dem richtigen Organismus, den 
man zuerst in einer richtigen Weise erzog durch den Chorreigen, als 
hochste Blute, als hochste Konsequenz Kitharaspiel und Gesang her- 
vorgeholt. 

So sah man eine innerliche Einheit, eine innerliche Totalitat fiir den 
irdischen Menschen in dem Physischen und in dem Psychischen, in dem 
Spirituellen. Das war durchaus der Geist der griechischen Erziehung. 

Und wiederum, sieht man hin auf dasjenige, was insbesondere als 
Palastrik gepflegt wurde, von der ja - weil sie sozusagen Allgemeingut 
war fiir diejenigen, die uberhaupt in Griechenland zur Erziehung ka- 
men - die Erziehungsstatten den Namen haben, und fragt man sich 
dann, was da besonders gepflegt wurde, bis in die besonderen Formen, 
wie der Ringkampf entwickelt wurde, so zeigt sich, dafi das geeignet 



war, zweierlei im Menschen zu entwickeln: zwei Arten, wie der Wille 
angeregt wird von den korperlichen Bewegungen aus, so dafi er stark 
und kraftig wird nach zwei Seiten. Auf der einen Seite soilte alle Be- 
wegung, alle Palastrik im Ringkampf so sein, dafi derjenige, der den 
Ringkampf ausfiihrte, eine besondere Gelenkigkeit, Gewandtheit, Be- 
weglichkeit, zweckvolle Beweglichkeit in seine Glieder bekam. Das 
ganze Bewegungssystem des Menschen sollte so harmonisiert werden, 
dafi die einzelnen Teile in der richtigen Weise zusammenwirkten, dafi 
der Mensch uberall, wenn er in einer bestimmten Lage des Seelenlebens 
war, die zweckvollen Bewegungen gewandt ausfiihrte, so dafi er von 
innen aus seine Glieder beherrschte. Die Rundung der Bewegungen 
zum zweckvollsten Leben, das war die eine Seite, die ausgebildet 
wurde in der Palastrik; die andere Seite war, ich mochte sagen, das 
Radiale der Bewegung, wo die Kraft in die Bewegung hineingestellt 
werden mufite. Gewandtheit auf der einen Seite - Kraft auf der an- 
deren Seite; Aushaltenkonnen und Uberwinden der gegenwirkenden 
Krafte einerseits - selber kraftvoll sein konnen, um etwas in der Welt 
zu erleben, das war die andere Seite. Gewandtheit, Geschicklichkeit, 
aufiere Harmonisierung der Teile in der Kraftentfaltung - auf der 
einen Seite; frei in alle Richtungen sein Menschenwesen in die Welt 
hinausstrahlen konnen - auf der anderen Seite. 

Und man war iiberzeugt, dafi, wenn der Mensch durch die Palastrik 
so sein Bewegungssystem harmonisiert, er dann in die richtige Lage 
zum ganzen Kosmos kommt. Und man uberliefi dann die Arme, die 
Beine, mit der Atmung, wie sie durch die Palastrik ausgebildet war, 
dem Wirken des Menschen in der Welt. Man war iiberzeugt: der Arm, 
der richtig durch die Palastrik ausgebildet ist, der fiigt sich in jene 
Kraftestromung des Kosmos hinein, die dann wiederum zum mensch- 
lichen Gehirn geht, und aus dem Kosmos heraus dem Menschen die 
grofien Ideen offenbart. 

Wie man das Musische nicht von einer besonderen musikalischen 
Ausbildung erwartete - die schlofi sich nur an, hauptsachlich erst bei 
den Zwanzigjahrigen an dasjenige, was man aus der Blutzirkulation 
und aus der Atmung herausholte -, so schlofi sich das, was man zum 
Beispiel als Mathematik und Philosophic zu lernen hatte, an die Kor- 



perkultur in der Palastrik an. Man wufite, daft das richtige Drehen 
der Arme die Geometrie innerlich inspirierte. 

Das ist dasjenige, was heute die Menschen auch nicht mehr aus der 
Geschichte lesen, was ganz vergessen ist, was aber eine Wahrheit ist 
und dasjenige rechtfertigt, was die Griechen taten: den Gymnasten 
an die Spitze des Erziehungswesens zu stellen. Denn der Gymnast 
erreichte die spirituelle Entwickelung der Griechen am besten dadurch, 
daft er ihnen ihre Freiheit liefi, die Kopfe der Menschen nicht voll- 
pfropfte und zum Buch machte, sondern die befahigsten Organe des 
Menschen in der richtigen Weise in den Kosmos hineinstellte. Dann 
wird der Mensch empfanglich fiir die geistige Welt, dessen war er iiber- 
zeugt - in ahnlicher Weise noch wie der Orientale, nur in einer spa- 
teren Gestalt. 

Ich habe zunachst durch eine einleitende Schilderung des alten Er- 
ziehungswesens heute nur etwas vor Sie hingestellt wie ein Frage- 
zeichen. Und es ist - da man sehr tief schiirfen mu£, will man heute 
die richtigen Erziehungsprinzipien finden - schon notwendig, sich zu- 
nachst auch in diese Tiefen der Menschheitsentwickelung zu begeben, 
um von da aus dann die richtige Fragestellung zu finden fiir dasjenige, 
was als Ratsel unseres Erziehungs- und Unterrichtswesens zu losen ist. 

Und so wollte ich heute zunachst einmal einen Teil des ganzen 
Fragezeichens, das uns beschaftigen soli, vor Sie hinstellen. Die Vor- 
trage sollen im weiteren die eben fiir die heutige Zeit angemessene, 
ausfiihrliche Antwort bringen auf dieses Fragezeichen, das wir heute 
hinstellen, das wir morgen noch in einem gewissen Sinne erganzen 
wollen. 

So wird die Betrachtungsweise, die wir hier anstellen, das richtige 
Verstandnis fiir die grofie Frage sein miissen, die uns die Menschheits- 
entwickelung fiir Erziehung und Unterricht aufgibt - und dann das 
Schreiten zu denjenigen Antworten, die wir aus der Erkenntnis des 
Menschenwesens der Gegenwart heraus fiir diese grofie Frage gerade 
in dieser heutigen Zeit gewinnen konnen. 



DRITTER VORTRAG 



Ilkley, 7. August 1923 

Wenn ich Ihnen gestern das griechische Erziehungsideal vor die Seele 
zu stellen versuchte, so konnte das nur in der Absicht geschehen, 
eben ein Ideal hinzustellen, um an diesem diejenigen Anschauungen 
anregen zu lassen, welche unser gegenwartiges Erziehungs- und Unter- 
richtssystem beherrschen miissen. Denn es ist eine Unmoglichkeit, in 
dem gegenwartigen Zeitpunkte des Menschheitslebens dieselbe Erzie- 
hungsmethode zu haben, welche der Grieche hatte. Dessen ungeachtet 
kann aber vor alien Dingen eine umfassende Wahrheit in bezug auf 
Erziehung und Unterricht gerade an dem griechischen Erziehungs- 
ideal gelernt werden; und diese umfassende Wahrheit wollen wir zu- 
nachst einmal als schon durch die alte griechische Zivilisation bekraf- 
tigt vor unsere Seele hinstellen. 

Das griechische Kind wurde bis zu seinem siebenten Lebensjahre im 
Hause aufgezogen. Die offentliche Erziehung kummerte sich erst vom 
siebenten Lebensjahre ab um das Kind. Im Hause wurde das Kind 
aufgezogen, in dem ja auch die Frauen lebten, zuriickgezogen von dem 
allgemeinen sozialen Treiben der Manner. 

Damit aber ist von vornherein eine Erziehungswahrheit bekraftigt, 
ohne deren Erkenntnis man uberhaupt nicht erziehen und unterrichten 
kann: daft eben das siebente Lebensjahr als ein besonders wichtiger 
Einschnitt in dem kindlichen Alter betrachtet wird. 

Sehen wir zunachst auf das allgemeine Charakteristikon in diesem 
siebenten menschlichen Lebensjahre, so bietet sich uns dieses dar in 
dem Zahnwechsel. Wir weisen damit auf eine Tatsache hin, die im 
menschlichen Leben gegenwartig gar nicht genug gewiirdigt wird. Man 
sehe nur einmal darauf hin, dafi der menschliche Organismus so ge- 
artet ist, dafi er gewissermafien durch ein Erbteil seine ersten Zahne 
mitbringt, oder eigentlich die Kraft sich mitbringt, aus dem Organis- 
mus heraus diese ersten Zahne, die im siebenten Lebensjahre abgenutzt 
sind, hervorzubringen. 

Man gibt sich natiirlich vollstandig einem Irrtum hin, wenn man 



glaubt, daft die Kraft, die zweiten Zahne um das siebente Jahr herum 
hervorzubringen, etwa erst in diesem Lebensalter erwachst. Sie ent- 
wickelt sich langsam seit der Geburt und erreicht nur ihre Kulmination 
um das siebente Jahr herum, treibt aus der Gesamtheit der mensch- 
lichen Organisationskraft dann die zweiten Zahne heraus. 

Nun ist das deshalb ein so auflerordentlich wichtiges Ereignis im 
gesamten menschlichen Lebenslauf, weil es sich ja nun nicht mehr wie- 
derholt, weil diejenigen Krafte, die zwischen der Geburt und dem sie- 
benten Jahre da sind, und deren Kulmination eben das Hervorgehen 
der zweiten Zahne bedeutet, dann im ganzen menschlichen Erdenleben 
bis zum Tode hin nicht mehr wirksam sind. 

Diese Tatsache mufi man verstehen. Und man versteht sie nur, 
wenn man sich einen unbefangenen Blick wahrt auf dasjenige, was 
sonst mit dem Menschen um dieses siebente Lebensjahr herum vorgeht. 
Bis zu diesem siebenten Lebensjahre wachst und gedeiht der Mensch, 
man mochte sagen, naturhaft. In seiner ganzen Organisation sind noch 
nicht voneinander getrennt die natiirlichen Wachstumskrafte, das see- 
lische Wesen und das geistige Gebiet. Alles ist bis zum siebenten Jahre 
eine Einheit. Indem der Mensch seine organischen Gefafle, sein Ner- 
vensystem, seine Blutzirkulation ausbildet, bedeutet diese Ausbildung 
der Gefafte, diese Ausbildung des Nervensystems, der Blutzirkulation 
zugleich seine seelische und geistige Entwickelung. 

Weil alles in diesem Lebensabschnitt noch beisammen ist, ist der 
Mensch gewissermafien mit jener starken inneren Stofikraft versehen, 
welche die zweiten Zahne hervorbringt. Dann wird diese Stofikraft 
schwacher. Sie bleibt etwas zuriick. Sie wirkt nicht mehr so stark aus 
dem Inneren des Organismus heraus. Warum? Nehmen wir einmal 
an, wir bekamen alle sieben Jahre Zahne. Ich will die Sache von der 
Gegenseite aus beleuchten, damit sie uns klar vor der Seele stehen 
kann. Nehmen wir an, wir wiirden dieselben organischen Krafte, die 
wir bis zum siebenten Lebensjahre haben, jene Einheit von Leib, Seele 
und Geist durch das ganze Lebensalter hindurch haben, dann wiirden 
wir ungefahr alle sieben Jahre neue Zahne bekommen; die alten wiir- 
den ausfallen, wir wiirden neue Zahne bekommen, aber wir wiirden 
auch unser ganzes Leben hindurch solche Kinder bleiben, wie wir sind 



bis zum siebenten Lebensjahre. Wir wiirden nicht ein von dem natiir- 
lichen Leben abgesondertes Seelen- und Geistesleben entwickeln. Dafi 
die physische Stoftkraft geringer wird im siebenten Jahre, dafi der 
Korper gewissermafien nicht mehr so stark treibt, wuchtet, dafi er 
feinere, schwachere Krafte aus sich hervortreibt, das macht, dafi die 
feinere Kraft des Seelenlebens sich nun entwickeln kann. Man mochte 
sagen: Der Korper wird schwacher, die Seele wird starker. 

Ein ahnlicher Vorgang geschieht ja auch dann, wenn der Mensch im 
vierzehnten, funfzehnten Jahre geschlechtsreif wird. Da wird das 
Seelische wiederum um einen Grad schwacher, und das Geistige tritt 
hervor. So dafi im Laufe der drei ersten Lebensabschnitte, bis zum 
siebenten Jahre der Mensch vorzugsweise ein korperlich-geistig-seeli- 
sches Wesen ist; vom siebenten bis zum vierzehnten Jahre ein korper- 
lich-seelisches, und abgesondert davon ein seelisch-geistiges Wesen, und 
von der Geschlechtsreife an ein Wesen in drei Teilen, ein physisches 
Wesen, ein seelisches Wesen, ein geistiges Wesen ist. 

Das ist eine Wahrheit, die ganz tief hineinschauen lafk in die ganze 
menschliche Entwickelung. Ohne dafi man diese Wahrheit wurdigt, 
sollte man iiberhaupt nicht herangehen an die Kindererziehung. Denn 
ohne daft man von alien Konsequenzen dieser Wahrheit durchdrungen 
ist, mufi eigentlich mehr oder weniger jede Kindererziehung dilettan- 
tisch werden. 

Der Grieche - und das ist das Erstaunliche - wufke um diese Wahr- 
heit. Denn das gait bei ihm als ein ganz festes Gesetz: der Knabe mufi 
dem Elternhaus entnommen werden, dem rein natiirlichen, elementar 
Selbstverstandlichen der Erziehung, wenn er das siebente Lebensjahr 
iiberschreitet. Und es war diese Erkenntnis so eingewurzelt, dafi man 
sich gerade heute sehr gut daran erinnern sollte. Spater, im Mittelalter, 
waren durchaus noch gute Spuren von dieser wichtigen Erziehungs- 
wahrheit vorhanden. 

Die heutige rationalistische, intellektualistische Zeit hat ja alle solche 
Dinge vergessen, und sie mochte sogar auflerlich zeigen, dafi sie keinen 
Wert legt auf solche Menschenwahrheiten, und fordert daher die Kin- 
der moglichst zu einer anderen Zeit, ein Jahr fruher als das siebente 
Lebensjahr vollendet ist, oder gar noch fruher, in die Schule herein. 



Man mdchte sagen: Dieses Nichtnachfolgen den ewigen Wahrheiten 
der Menschenentwickelung, das bezeichnet gerade das Chaotische unse- 
res gegenwartigen Erziehungssystems, aus dem wir uns herausarbeiten 
miissen. Der Grieche wiirdigte diese Wahrheit so tief, dafi er eigentlich 
alle Erziehung daraufhin veranlagte; denn dasjenige, was ich Ihnen 
gestern geschildert habe, geschah eigentlich alles, um die Erziehung in 
das Licht der eben ausgesprochenen Wahrheit zu riicken. 

Und was sah der Grieche in dem kleinen Kinde von der Geburt bis 
zum Zahnwechsel? Er sah in ihm ein Wesen, das heruntergeschickt 
worden ist aus spirituellen Hohen auf die Erde. Er sah in dem Men- 
schen ein Wesen, das ein Leben gehabt hat vor dem irdischen Leben 
in einer geistigen Welt. Und indem er das Kind ansah, suchte er in 
dem Korper zu erkennen, ob dieser Korper in einer richtigen Weise 
das gottliche Leben des vorirdischen Daseins zum Ausdruck bringt. 

Es war dem Griechen wichtig, in dem Kinde bis zum siebenten 
Lebensjahr anzuerkennen: da umschliefk ein physischer Korper ein 
heruntergestiegenes spirituelles Wesen. Es gab eine furchtbar barba- 
rische Sitte in Griechenland in gewissen Gegenden: diejenigen Kin- 
der, von denen man instinktiv glaubte, da!5 sie nur Hiillen seien, dafi 
sie nicht eine richtige spirituelle Wesenheit in ihrem Physischen zum 
Ausdruck bringen, sogar auszusetzen und dadurch zu toten. Aber das 
hangt zusammen mit einem starren Hinschauen auf den Gedanken: 
Dieses physische Menschenwesen ist in seinen ersten sieben Lebens- 
jahren eine Umhullung eines gottlich-geistigen Wesens. 

Und wenn das Kind dann sein siebentes Lebensjahr iiberschreitet, 
dann steigt es eigentlich iiber eine zweite Stufe nieder. Das Kind ist 
gewissermafien in den ersten sieben Lebensjahren vom Himmel ent- 
lassen, tragt noch an sich seine eigene ererbte Hiille, die es mit dem 
siebenten Jahre ablegt; und es werden ja nicht nur die ersten Zahne, 
sondern der ganze Korper alle sieben Jahre abgelegt, also zum ersten 
Male mit dem siebenten Lebensjahre. Das Kind zeigt in diesen ersten 
sieben Lebensjahren fur den Griechen in dieser korperlichen Hiille das- 
jenige, was noch die Krafte des vorirdischen Lebens aus ihm gemacht 
haben. Und seine eigentliche, seine erste irdische Hiille, die tragt es erst 
vom siebenten Jahre ungefahr bis zum vierzehnten Lebensjahre an sich. 



Verehren wir - ich mochte dies jetzt mit den Gedanken ungefahr 
zum Ausdruck bringen, mit denen die besten Griechen dieses ange- 
sehen haben - das Gottliche in dem kleinen Kinde. Wir brauchen uns 
um das kleine Kind in den ersten sieben Lebensjahren nicht zu kiim- 
mern, so dachte der Grieche, da kann es aufwachsen in der Familie, 
in die es die Gotter hineingestellt haben. Da wirken noch aus dem vor- 
irdischen Leben die iiberirdischen Krafte in ihm. Mit dem siebenten 
Jahre mufi die Menschheit selber die Entwickelung der Krafte in die 
Hand nehmen. 

Was mufi dann diese Menschheit als Erzieher tun, wenn sie selber 
in der richtigen Weise das Gottliche im Menschen zu verehren weifi? 
Sie mufi moglichst das fortsetzen, was an Menscheninitiative bis zum 
siebenten Jahre in dem Kinde sich vollzogen hat. Setzen wir also das 
gottliche Waken, wie sich das Geistige im Korperlichen zum Ausdruck 
bringt, moglichst fort. So mufite es dem Gymnasten eingescharft wer- 
den, Gotteswalten im Menschenkorper zu verstehen und im Menschen- 
korper fortzusetzen. Dieselben gesundenden, dieselben lebenserhalten- 
den Krafte, die es mitbekommen hat aus dem vorirdischen Leben und 
rein elementar gepflegt hat bis zu seinem Zahnwechsel, die sollten dem 
Kinde vom siebenten bis zum vierzehnten oder fiinfzehnten Jahre 
erhalten werden durch menschliche Einsicht, durch menschliche Kunst. 
Ganz im Sinne des natiirlichen Daseins sollte dann weiter erzogen 
werden. Daher war alle Erziehung eine gymnastische, weil man die 
gottliche Erziehung des Menschen als eine Gymnastik ansah. Der 
Mensch mufi fortsetzen durch seine Erziehung die gottliche Gymnastik. 

Der Grieche stand dem Kinde ungefahr in der Art gegenuber, dafi 
er sich sagte: Wenn ich moglichst frisch, moglichst gesund erhalte, was 
das Kind an Wachstumskraften bis zum siebenten Jahre entwickelt 
hat, wenn ich das frisch und gesund erhalte durch meine Einsicht, 
wenn ich das Kind so erziehe, dafi die Krafte, die bis zu dem siebenten 
Jahre von selbst da sind, das ganze Erdenleben hindurch bis zum Tode 
bleiben, dann erziehe ich das Kind am allerbesten. 

Das war das grofie, machtige Prinzip der griechischen Erziehung, 
diese ungeheuer einschneidende Maxime: zu sehen, dafi das Kind im 
Menschen bis zum Tode nicht verlorengehe. Sehen wir zu - so dachte 



etwa der griechische Erzieher — , daft der Mensch durch sein ganzes 
Erdenleben bis zum Tode die Krafte des Kindes sich bewahren kann. 
Sorgen wir zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, daft diese 
Krafte lebendig bleiben! Eine ungeheuer einschneidende, bedeutungs- 
volle Erziehungsregel. Denn nun waren alle gymnastischen Obungen 
darauf angelegt, gewissermaften zu sehen: diese Krafte, die bis zum 
siebenten Jahre da waren, sie sind ja gar nicht fort, sie schlafen nur 
im Menschen. Man mufi sie von Tag zu Tag aufwecken. Das Auf- 
erwecken von schlafenden Kraften zwischen dem siebenten und vier- 
zehnten Lebensjahre, das war die gymnastische Erziehung der Grie- 
chen: alles das im zweiten Lebensabschnitt aus dem Menschen nur her- 
auszuholen, was im ersten Abschnitt von selber da ist. 

Daft der Grieche bemiiht war, durch Einpflanzung der richtigen Er- 
ziehung das Kind im Menschen bis zum Tode zu erhalten, das machte 
gerade die Grofte der griechischen Kultur und griechischen Zivilisation 
aus. Und wenn wir bewundernd vor dieser Grofte stehen, dann miis- 
sen wir uns fragen: Konnen wir ein solches Ideal nachahmen? Wir 
konnen es nicht. Denn auf drei Voraussetzungen beruht es, ohne die 
es gar nicht denkbar ist. 

Diese drei Voraussetzungen, die muft wiederum der heutige Er- 
zieher haben, wenn er nach Griechenland hiniiberschaut. Das erste ist: 
Diese Erziehungsmaximen waren nur fiir einen kleinen Teil der 
Menschheit da, fiir eine obere Schicht, und sie setzten voraus, daft die 
Sklaverei da war. Ohne daft die Sklaverei dagewesen ware, ware mit 
der griechischen Art und Weise nicht eine kleine Menschheitsschicht in 
dieser Art zu erziehen gewesen. Denn um in dieser Weise zu erziehen, 
muftte ein Teil dessen, was der Mensch auf Erden zu verrichten hat, 
von denjenigen verrichtet werden, die man ihrem elementaren Men- 
schenschicksal iiberlieft, ohne sie eigentlich in der Weise zu erziehen, 
wie man es in Griechenland fiir richtig hielt. Wie die ganze griechische 
Zivilisation nicht ohne diese Sklaverei zu denken ist, ebensowenig ist 
die griechische Erziehung ohne die Sklaverei zu denken. 

Und so hat eigentlich gerade fiir denjenigen, der mit inniger Be- 
friedigung und mit Entziicken hinschaut nach dem, was Griechenland 
geleistet hat in der Entwickelungsgeschichte der Menschheit, dieses 



Entziicken den furchtbar tragi schen Beigeschmack, dafi es auf Kosten 
der Sklaverei erkauft werden muftte. Das war die eine Voraussetzung. 

Die zweite Voraussetzung war die ganze Stellung der Frau im grie- 
chischen sozialen Leben. Die Frauen lebten zuriickgezogen von dem, 
was eigentlich griechische Kultur in den Impulsen aus erster Hand 
machte. Und dieses zuriickgezogene Leben machte auch einzig und 
allein moglich, daft das Kind bis zum siebenten Jahre dem reinen In- 
stinkt im Hause iiberlassen worden ist. Denn dieser Instinkt wurde 
dadurch ohne alles Wissen gepflegt. Aus einem menschlichen Instinkt 
heraus wurde das Kind durch die elementaren Krafte seines Wachs- 
tums bis zum Zahnwechsel hingefuhrt. 

Man mochte sagen: Es war notwendig, daft ebenso unbewufit, wie 
durch die Naturkrafte das Embryonalleben des Kindes ablauft, ebenso 
unbewuftt, wenn auch um einen Grad verschieden, das Leben bis zum 
Zahnwechsel in dem weiteren Schofie der Familie, der den Mutter- 
schofi abloste, sich entwickelte. Das war die zweite Notwendigkeit. 

Und die dritte Bedingung ist fiir den modernen Menschen sogar 
etwas paradox; aber der moderne Mensch wird sich schon dazu be- 
quemen miissen, auch diese dritte Bedingung einzusehen. Die zweite 
Bedingung, wie die Stellung der Frau eben in Griechenland war, die 
ist ja leichter einzusehen, denn man weifi aus einer sehr oberflachlichen 
Beobachtung des modernen Lebens, dafi eben zwischen dem Griechen- 
tum und heute gerade durch dasjenige, was sich dann im Verlaufe des 
Mittelalters abgespielt hat, in der Neuzeit eben die Frauen ihren ent- 
sprechenden Anteil am sozialen Leben gesucht haben. Und wiirden wir 
noch so sein wollen, wie es die Griechen waren, mit dem ausschliefi- 
lichen Interesse der Manner an diesem bewufiten Erziehungswesen, 
dann mochte ich einmal sehen, wie klein dieses Auditorium ware, wenn 
es nur besucht sein sollte von den Mannern, die sich fiir die Erziehung 
interessieren diirften! 

Aber die dritte Bedingung, die liegt eben schon tiefer, und sie ist 
eine solche, welche aus der modernen Zivilisation heraus am wenigsten 
zugegeben werden will. Das ist: Wir erringen dasjenige, was wir als 
geistiges Leben haben, durch menschliche Anstrengung. Wir miissen 
es uns durch aktive Arbeit erringen. Und derjenige, der durchschaut 



die aktive Geistesarbeit des Zivilisationslebens, der wird sich sagen 
miissen: Eigentlich miissen wir fiir die wichtigsten Gebiete des Zivi- 
lisationslebens erst iiberhaupt auf dasjenige rechnen, was wir uns in 
der Zukunft erringen werden durch menschliche Arbeit. 

Wenn wir auf all das sehen, was wir an menschlicher Arbeit an- 
wenden miissen, um uns ein Geistesleben in der gegenwartigen Zivili- 
sation zu erringen, dann blicken wir mit einigem Erstaunen hin auf 
das Geistesleben der alten Griechen, namentlich der alten Orientalen. 
Denn dieses Geistesleben war da. Eine solche Wahrheit, die der heu- 
tige Mensch iiberhaupt noch nicht begreift: welche Rolle das siebente 
Lebensjahr im menschlichen Leben spielt - man kann es aus aufieren 
Symptomen andeuten, was das bedeutet, aber vom Begreifen ist die 
heutige Zivilisation noch ganz entfernt eine solche Wahrheit war 
tief durchgedrungen in Griechenland, war eine von den groften Wahr- 
heiten, die durch das alte Geistesleben hindurchstromen und denen wir 
bewundernd gegeniiberstehen, wenn wir kennenlernen, was in alten 
Zeiten einmal die Menschheit als Urweisheit, als ein spirituelles Wissen 
gehabt hat. 

Gerade wenn wir, unbeirrt durch die modernen materialistischen 
und naturalistischen Vorurteile, zuriickgehen in urspriingliche Mensch- 
heitszivilisationen, so finden wir uberall im Beginne des geschichtlichen 
Lebens eine eindringliche Weisheit, aus der heraus der Mensch sein 
Leben eingerichtet hat. 

Diese Weisheit war nicht eine durch die Menschheit erworbene, 
sondern sie war eine der Menschheit durch Offenbarung, durch eine 
Art Inspiration zugekommene. Das ist dasjenige, was die moderne 
Zivilisation nicht zugeben will. Nicht zugeben will sie, dafi auf eine 
geistige Art dem Menschen eine Urweisheit gegeben ward, wobei er 
sich eigentlich so entwickelte, daft noch in Griechenland darauf ge- 
sehen wurde, das Kind im Menschen bis zum Erdentode zu erhalten. 

Diese Offenbarung der Urweisheit, sie ist - und das hangt mit der 
ganzen Entwickelung der Menschheit zusammen - nicht mehr da. Der 
Fortschritt des Menschen besteht zum Teil darinnen, dafi er nicht mehr 
eine ohne sein Zutun ihm geoffenbarte Urweisheit bekommt, dafi er 
sich durch seine eigene Arbeit seine Urweisheit erringen mufi. Das hangt 



innig zusammen mit der Entwickelung des Impulses der menschlichen 
Freiheit, der in der Gegenwart in seiner grofiten Entwickelung steht. 
Der Fortschritt der Menschheit ist nicht ein solcher, wie man sich leicht 
vorstellt, der fortwahrend gerade aufsteigt von einer Stufe zur ande- 
ren; sondern was der Mensch in der neueren Zeit aus sich selbst er- 
ringen muf$, das mufi er sich dadurch erringen, daf$ er verloren hat 
das sich von aufien Offenbarende, das die tiefsten Weistiimer in sich 
geschlossen hat. 

Der Verlust der Urweisheit, die Notwendigkeit, durch eigene 
menschliche Arbeit zur Weisheit zu kommen, das ist dasjenige, was mit 
der dritten Vorbedingung fur die griechische Erziehung zusammen- 
hangt. 

So dafi wir sagen konnen: Die griechische Erziehung, wir konnen 
sie bewundern, sie ist aber an drei Vorbedingungen geknupft: an das 
antike Sklaventum, an die antike Stellung der Frau, an die antike 
Stellung der spirituellen Weisheit und des, spirituellen Lebens. Alle 
drei sind heute nicht mehr da, wiirden heute nicht mehr als menschen- 
wiirdig angesehen werden. Wir leben in einer Zeit, in der die Frage 
entsteht: Wie miissen wir erziehen, wenn wir uns bewufk sind, dafi 
diese drei Vorbedingungen gerade durch den Fortschritt der Mensch- 
heit hinweggeraumt sind? So miissen wir auf die Zeichen der Zeit hin- 
sehen, wenn wir aus inneren Griinden heraus den richtigen Impuls fur 
eine moderne Erziehung gewinnen wollen. 

Im Grunde war nun die ganze sogenannte mittelalterliche Entwicke- 
lung der Menschheit, die auf das Griechentum folgte, und sogar bis 
zum heutigen Tag, ein durch die Tatsache dieser Menschheitsentwicke- 
lung selbst gelieferter Beweis, dafi die Menschheit in bezug auf Er- 
ziehung und Unterricht andere Wege einschlagen miisse, als die fur 
eine altere Zeit so gesicherten griechischen Wege waren. Die Menschen- 
natur wurde eben eine andere. Es beruht die Wirksamkeit, die Sicher- 
heit der griechischen Erziehung darauf, dafi sie gebaut war auf die 
menschliche Gewohnheit, auf dasjenige, was sich einbauen lafit in den 
menschlichen Korper. 

Bis zum siebenten Lebensjahre, bis zum Zahnwechsel, entwickelt sich 



die menschliche Wesenheit in innigem Zusammenhange mit dem Kor- 
per. Der Korper aber entwickelt sich so, dafi seine Verrichtungen wie 
unbewufit ausgeiibt werden. Ja, sie sind erst dann die richtigen siche- 
ren Fahigkeiten, wenn sie unbewufit wirken; wenn ich mir dasjenige, 
was ich tun soil, angeeignet habe im Handgriff, zu dem ich gar nicht 
mehr irgendwelche intellektuelle Oberlegung brauche, sondern der sich 
von selber ausfuhrt. Wenn ich die Obung zur Gewohnheit gebracht 
habe, dann habe ich dasjenige sicher errungen, was ich durch den 
Korper erringen soil. 

So aber in Gewohnheiten ausbilden wollte das griechische Leben 
im Grunde genommen das ganze menschliche Erdendasein. Was der 
Mensch tun sollte bis zu seinem Tode hin von seiner Erziehung an, das 
sollte eigentlich gewohnheitsmafiig getan werden, so gewohnheits- 
mafiig, dafi man es eigentlich gar nicht unterlassen kann. Dann, wenn 
man die Erziehung so anlegt, auf so etwas hinorientiert, dann kann 
man das, was dem Menschen bis zum Zahnwechsel, bis zum sieben- 
ten Jahre naturlich 1st, forterhalten; dann kann man die kindlichen 
Krafte forterhalten, bis der Mensch das Erdendasein durch den Tod 
vollendet. 

Was aber trat nun durch jene geschichtlichen Ereignisse ein, wo 
ganz andere Volkerschaften von Osten nach dem Westen wahrend des 
Mittelalters heriiberfluteten, die namentlich in Mitteleuropa und im 
Westen sich festsetzten, bis nach Amerika hin sich festsetzten und eine 
neue Zivilisation begrundeten, wo aufgenommen wurde vom Siiden 
her dasjenige, was diesem Siiden naturlich war, wodurch aber eben 
ganz andere Lebensgewohnheiten in die Menschheit hineinkamen? Das 
bedingte auch eine ganz andere individuelle Menschenentwickelung. 
Ein Mensch kam zum Beispiel herauf mit dem Bewufitsein: Sklaverei 
darf es nicht geben, die Frau mufi respektiert werden, gleichzeitig da- 
mit kam in der individuellen Menschenentwickelung das Bewufksein 
herauf : dafi der junge Mensch zwischen dem siebenten und vierzehnten 
Lebensjahre - wo also die Entwickelung nicht mehr eine leibliche allein 
ist, sondern die Seele gewissermaiten von dem Korper emanzipiert ist - 
sich nicht mehr gefallen lafit, die Konservierung der Kindheit so fort- 
zusetzen, wie sie bisher iiblich war. 



In dem Lebensalter zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre 
ist dies das wichtigste geschichtliche Ereignis des Mittelalters und bis 
herauf in die neuere Zeit. Und heute erst sehen wir die groften Krafte, 
wo die Menschennatur am starksten revoltiert, wenn sie iiber das vier- 
zehnte, fiinfzehnte Jahr hinausgewachsen ist und eben noch das in sich 
tragt, was da revoltiert. 

Wie driickte sich dieses Revoltieren in der Menschennatur aus? Aus 
der spirituellen Urweisheit, die bei den Griechen sozusagen noch wie 
eine Selbstverstandlichkeit herunterfloft, wurde unter der romisch- 
mittelalterlichen Tradition dasjenige, was nur noch durch das Buch, 
nur durch die Schrift aufbewahrt war, und in der Tat nur auf die 
Autoritat der Tradition hin geglaubt wurde. Der Glaubensbegriff , wie 
er sich wahrend des Mittelalters entwickelte, war im Altertum und 
noch bei den Griechen gar nicht da. Das ware fiir das Altertum und 
fur die Griechen ein Nonsens gewesen. Der Glaubensbegriff entwik- 
kelte sich erst, als die Urweisheit nicht mehr unmittelbar flofi, sondern 
nur noch aufbewahrt, konserviert war. 

Und so ist ja im Grunde genommen fiir den grofken Teil der Mensch- 
heit alles, was sich auf das Spirituelle, Ubersinnliche bezieht, noch 
heute Tradition, Oberlieferung; es wird geglaubt, es ist nicht mehr 
unmittelbar da. Die Natur und ihre Anschauung ist unmittelbar da; 
dasjenige, was sich auf das Ubersinnliche und dessen Leben bezieht, 
ist iiberliefert, ist Tradition. Dieser Tradition gibt sich ja die Mensch- 
heit hin bis herauf in das Mittelalter und weiterhin, indem sie ja zu- 
weilen meint, sie erlebe dies. Aber die Wahrheit ist diese, dafi eben 
ein unmittelbar spirituelles Wissen, ein Geoffenbartes, das zum schrift- 
lich Aufbewahrten wurde, von Generation zu Generation als Erb- 
schaft da war, und nur auf die Autoritat der Tradition hin lebte. Das 
war das Aufiere. Und was war das Innere? Nun, sehen wir noch ein- 
mal zuriick nach Griechenland. 

Durch die gewohnheitsmafiige Aneignung des ganzen Menschen- 
wesens, wodurch das Kind bis zum Tode im Erdenmenschen bewahrt 
wurde, entwickelten sich die Seelenfahigkeiten wie von selbst; fiir das 
Musische, wie ich es gestern dargestellt habe aus der Atmung, aus der 
Blutzirkulation heraus, und fiir den Intellekt, wie ich es dargestellt 



habe, aus der Gymnastik heraus. Es entwickelte sich bei dem Griechen, 
ohne dafi es gepf legt wurde - weil man die korperlichen Gewohnheiten 
entwickelte aus dieser Summe der korperlichen Gewohnheiten ein 
wunderbares Gedachtnis. Wir haben in unserer Zeit gar keinen Begriff 
mehr von dem, was sich beim Griechen noch als Gedachtnis entwickelte, 
ohne dafi es gepflegt worden ist - und im alten Orient war das noch 
bedeutsamer. Der Korper wurde gepflegt, die Gewohnheiten wurden 
gepflegt, und da brachte der Korper selber das Gedachtnis hervor. 
Durch seine richtige Pflege brachte der Korper ein wunderbares Ge- 
dachtnis hervor. 

Dafi wir von einem solchen Gedachtnis, wie es die Griechen hatten, 
wodurch in wunderbarer Weise ihre Geistesschatze so leicht iiberliefert 
und Gemeingut werden konnten, keinen rechten Begriff haben, dafiir 
ist ein lebendiger Beweis der, dafi wir bei Vortragen, die dann die 
Leute haben wollen, an die sie sich erinnern wollen, Stenographen 
mitnehmen miissen, eine fur die griechische Zivilisation ganz absurde 
Tatsache. Denn wozu brauchte man denn dasjenige, was man ja hoch- 
stens weggeworfen hatte! Das Gedachtnis bewahrte das alles treu, weil 
es getragen wurde von korperlicher Tiichtigkeit. Die Seele entwickelte 
sich selber aus der korperlichen Tiichtigkeit heraus. Indem sie sich 
entwickelt hatte, stand sie gegeniiber dem, was wie durch Offenbarung 
von selbst da war: der spirituellen Urweisheit. 

Diese spirituelle Urweisheit war nun nicht mehr da; sie war Tradi- 
tion. Sie mufite von Generationen zu Generationen durch eine die Tra- 
dition bewahrende Priesterschaft aulSerlich getragen werden. Und in- 
nerlich mufite man anfangen, dasjenige zu pflegen, woran der Grieche 
als an eine Notwendigkeit, es zu pflegen, gar nicht gedacht hatte. Man 
fing immer mehr und mehr an in dem mittelalterlicheh Erziehungs- 
wesen, das Gedachtnis pflegen zu miissen. Man einverleibte dem Ge- 
dachtnis dasjenige, was traditionell bewahrt wurde. 

So hatte man aufien die historische Tradition, innerlich Erinnerung 
und Gedachtnis erziehungsmafiig zu pflegen; das erste Seelische, das 
man pflegte, als die Seele sich emanzipiert hatte: das Gedachtnis. Und 
wer da weifi, welcher Wert noch vor kurzem in dem Schulwesen auf 
das Gedachtnis gelegt worden ist, der kann auch beurteilen, wie zah 



sich diese Pflege des Gedachtnisses, die durch eine historische Notwen- 
digkeit heraufgekommen ist, forterhalten hat. 

Und so schwankt das ganze Mittelalter hindurch das Erziehungs- 
wesen wie ein Schiff im Sturme dahin, das sich nicht recht halten kann; 
denn der Seele des Menschen kommt man am schwersten bei. Dem 
Korper kommt man bei; iiber den Geist kann man sich verstandigen; 
die Seele aber sitzt so im Individuellen des Menschen, daft man ihr 
am schwersten beikommt. 

Das alles war aber eine Seelenangelegenheit. Ob der Mensch den 
innerlichen Seelenweg fand zu jenen Autoritaten hin, die ihm die Tra- 
dition bewahrten; ob die Pietat so heranwachsen konnte, daft das 
Wort, das der mittelalterliche Priesterlehrer verkiindigte, um die Tra- 
dition bei der Menschheit zu befestigen, stark genug war; ob diese Pietat 
groft genug werden konnte: das alles war seelische Angelegenheit. Und 
die Erinnerung pflegen, das Gedachtnis pflegen, und bei dieser Pflege 
des Gedachtnisses nicht den Menschen vergewaltigen, so daft man ihm 
wie suggestiv gewisse Dinge einpragt, die man bei ihm haben will: da- 
zu gehort seelischer Takt. 

Was da notwendig war, um der Seelenzivilisation des Mittelalters 
in der richtigen Weise beizukommen, das wurde ebenso oft beobachtet 
von taktvollen Menschen, wie es aufter acht gelassen wurde von takt- 
losen Menschen. Und in diesem Schwanken zwischen demjenigen, was 
der menschlichen Seele gut bekam, und demjenigen, was die mensch- 
liche Seele im Tiefsten beleidigte, befand sich die Erziehung des Mit- 
telalters. Vieles, vieles hat sich von dieser Erziehung des Mittelalters, 
ohne daft die Menschen es bemerken, bis in die Gegenwart hinein er- 
halten. 

Diese Erziehung des Mittelalters ist aber so geworden, well zunachst 
die Seele nicht mehr das «Kind» bewahren wollte, weil sie selbst er- 
zogen werden sollte. Und sie konnte nur erzogen werden nach den 
Zeitumstanden durch Tradition und Gedachtnis. - Wenn der Mensch 
zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre ist, dann ist eine Art 
labiler Zustand in seinem Menschenwesen. Das Seelische wirkt im 
Menschen nicht in jener Festigkeit wie das Korperliche bis zum sieben- 
ten Jahre hin, und die Orientierung durch den Geist ist noch nicht da. 



Alles gewinnt einen intimen Charakter, der Pietat und Zartheit not- 
wendig macht. 

Das alles liefS das Erziehungswesen durch lange Zeit innerhalb der 
Menschheitsentwickelung eben auch in ein unbestimmtes, unklares 
Fahrwasser kommen, liefi die Zeit, in der Tradition und Gedachtnis 
gepflegt werden mufiten, als eine fiir das Erziehungswesen au£er- 
ordentlich schwierige erscheinen. Heute leben wir in einer Zeit, in der 
der Mensch durch seine naturgemaiSe Entwickelung nun eine andere 
Sicherheit haben will als diejenige, die auf solchen labilen Grundlagen 
beruhte, wie sie das Mittelalter hatte. Und dieses Suchen nach anderen 
Grundlagen, das driickt sich aus in den zahlreichen Bestrebungen nach 
erzieherischen Reformen in unserer Zeit. 

Aus der Erkenntnis dieser Tatsache ist die Waldorfschul-Padagogik 
hervorgegangen. Sie ruht auf der Frage: Wie kann erzogen werden, 
wenn die Seele zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre 
weiterbehalt die Revoke gegen das Konservieren der Kindheit? Wie 
kann aber erzogen werden, wenn der Mensch aufierdem noch jenes 
alte, mittelalterliche Verhaltnis zu Tradition und Gedachtnis verloren 
hat, wie er es eben verloren hat in der neueren Zeit? Aufien hat der 
Mensch das Vertrauen zur Tradition verloren; innen will der Mensch 
ein freies Wesen werden, das in jedem Augenblicke unbefangen dem 
Leben gegenuberstehen will. Er will nicht sein ganzes Leben hindurch 
auf einer Erinnerungsgrundlage stehen. 

Das ist der moderne Mensch, der nun innerlich wieder von Tra- 
dition und Gedachtnis frei werden will. Und wie sehr auch gewisse 
Glieder unserer Menschheit heute noch die alte Zeit konservieren moch- 
ten - es geht nicht. Einfach die Tatsache der vielen Erziehungs-Re- 
formbestrebungen zeigt an, dafi die grolSe Frage vor uns steht: Wie 
miissen wir weiter erziehen, wenn nun - geradeso wie fiir das Mittel- 
alter die Unmoglichkeit eingetreten ist, im griechischen Sinne zu er- 
ziehen - heute die Notwendigkeit vorliegt, nicht mehr blofi auf Tradi- 
tion und Gedachtnis hin erziehen zu konnen, sondern erziehen zu 
miissen auf den unmittelbaren Lebensaugenblick, durch den der Mensch 
in das Dasein auf Erden hineingestellt ist, wo er aus den augenblick- 
lich gegebenen Tatsachen heraus als freier Mensch zur Entscheidung 



kommen mufi? Wie miissen wir freie Menschen erziehen? - Das ist die 
Frage, die heute eigentlich zum ersten Male in dieser Intensitat vor die 
Menschheit hingestellt wird. 

Mit Riicksicht auf die schon vorgeriickte Zeit will ich, um den Ge- 
danken ganz abzuschlieften, dies nur noch in wenigen Satzen tun, und 
dasjenige, was als notwendige Erziehungsmethode fur die Gegenwart 
zu charakterisieren ist, dann fiir den morgigen Vortrag versparen. 

Sieht man hin auf die griechische Erziehung, so mull man den Gym- 
nasten anerkennen als den Bewahrer der Kindheit in den zweiten 
menschlichen Lebensabschnitt des Kindes hinein, in das Lebensalter 
zwischen dem siebenten und vierzehnten und fiinfzehnten Jahre hin- 
ein. Das «Kind» soli bewahrt werden. Die Krafte der Kindheit sollen 
dem Menschen bleiben bis zu seinem Erdentode hin; er darf diese 
Krafte konservieren. Der griechische Erzieher, der Gymnast, hat im 
ganzen dasjenige zu pflegen, worauf er hinweisen mufi, wenn er das 
Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre vor sich 
hat, als auf die Naturgrundlage. Die vererbte Naturgrundlage des 
Kindes, die mufi er aus seiner spirituellen Weisheit heraus zu beurtei- 
len verstehen, deren Konservator mufi er werden. 

Indem die mittelalterliche Menschheitsentwickelung iiber diese 
Dinge hiniibergegangen ist, entwickelte sich unsere Gegenwart heraus. 
Dasjenige, was der moderne Mensch eigentlich in der sozialen Ordnung 
ist, das wird erst jetzt eine gewisse Bewufttseinstatsache. Diese Be- 
wufitseinstatsache kann im individuellen Menschenleben sich nicht 
friiher vollziehen als nach der Geschlechtsreife, nach dem vierzehnten, 
fiinfzehnten Lebensjahre. Da tritt im Menschenwesen dasjenige her- 
vor, was ich wiederholentlich in den nachsten Vortragen zu charak- 
terisieren haben werde als das Bewufitsein der eigentlichen Wesenheit 
der inneren menschlichen Freiheit. Da kommt der Mensch eigentlich 
zu sich selbst. Und wenn, wie das ja heute zuweilen geschieht, Men- 
schen unter dem vierzehnten, fiinfzehnten Jahre, vor der Geschlechts- 
reife zu diesem Bewufksein gekommen zu sein glauben, so ist das nur 
eine Nachaffung des spateren Lebensalters. Es ist keine ursprungliche 
Tatsache. Diese ursprungliche Tatsache, die nach der Geschlechtsreife 



eintritt, suchte der Grieche geradezu fur den Menschen zu vermeiden; 
denn die Starke, mit der er die Natur, das Kind hereinrief in das 
Menschendasein, umdunkelte, verfinsterte das voile Erleben dieses Be- 
wufkseinsaugenblicks nach der Geschlechtsreife. Der Mensch ging wie 
im dumpfen Bewufitsein, durch die Natur zuriickgehalten, durch diese 
Tatsache hindurch. 

Die menschliche Entwickelung im Laufe der Geschichte ist so, daft 
der Mensch das jetzt nicht mehr kann. Diese Bewufkseinstatsache 
wiirde mit elementarer, vulkanischer Gewalt nach der Geschlechts- 
reife hervorbrechen, wenn man versuchen wollte sie zuriickzuhalten. 

Daher rechnete der Grieche in dem Lebensalter, das wir das volks- 
schulmafiige Lebensalter nennen, zwischen dem siebenten und vier- 
zehnten Jahre, mit dem ersten natiirlichen Leben des Kindes. 

Wir haben zu rechnen mit dem, was auf die Geschlechtsreife folgt, 
was der von uns durch sieben Jahre gefiihrte Knabe, oder das durch 
sieben Jahre gefiihrte Madchen, nach der Geschlechtsreife als das voile 
Menschenbewufksein erleben werden. Wir diirfen das nicht mehr in 
ein traumhaftes Dunkel hinuntertauchen, wie es bei den Griechen, bei 
den hervorragendsten Griechen der Fall ist, selbst noch bei Plato und 
Aristoteles, die, weil es bei ihnen der Fall war, die Sklaverei als etwas 
Selbstverstandliches hingenommen haben. Weil die Erziehung so war, 
dafi sie diese wichtigste Menschen tatsache nach der Geschlechtsreife 
verdunkelte, konnte der Grieche Bewahrer der ersten Kindheit sein 
zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre. 

Wir miissen Propheten des spateren Menschentums werden, wenn 
wir in der richtigen Weise erziehen wollen. Der Grieche konnte sich 
dem Instinkt uberlassen, denn er hatte die Naturgrundlage weiter zu 
konservieren. Wir miissen als Erzieher Intuitionen entwickeln konnen. 
Wir miissen alles Menschliche vorausnehmen konnen, wenn wir Er- 
zieher und Unterrichter sein wollen. Denn das wird das Wesentliche 
sein in unserer Erziehung, dafi wir in das Kind zwischen dem sieben- 
ten und vierzehnten Lebensjahre dasjenige hineinbringen, woran sich 
das Kind spater, wenn es zum charakterisierten Menschheitsbewufitsein 
kommt, so erinnern kann, daft es mit einer inneren Befriedigung blickt 
auf das, was wir in es hineingepflanzt haben, dafi es zu uns «Ja» sagt, 



wenn wir seine Lehrer und Erzieher gewesen sind. Schlimm erziehen 
wir heute, wenn spater, nachdem das Kind in das Leben getreten ist, 
dieses Kind so auf uns zuriickschaut, dafi es nicht mehr zu uns «Ja» 
sagen kann. 

So miissen wir intuitive Erzieher haben, die sich einlassen wiederum 
auf die Art und Weise, wie man die geistige Welt erringen kann, wie 
man das spirituelle Leben erringen kann, und die zwischen dem sie- 
benten und vierzehnten Jahre dasjenige in das Kind hineinbringen kon- 
nen, wozu es mit Befriedigung spater aufschauen kann. 

Der griechische Erzieher war ein Konservator. Er sagte: Im Kinde 
nach dem siebenten Jahre schlummert, was in ihm friiher da war; ich 
habe es zu erwecken. - Wie kann alle Erziehung so werden, dafi wir 
in das kindliche Alter hineinverpflanzen, was spater von selbst in dem 
freien Menschen aufwachen darf ? 

Wir haben eine Erziehung in die Zukunft hineinzufuhren. Das 
macht es, dafi in unserem heutigen Zeitalter die ganze Angelegenheit 
der Erziehung zu etwas anderem werden mulS, als sie war. In Grie- 
chenland war sie eine Tatsache, die sich den Menschen durch die Hin- 
gabe an das Natiirliche ergab. Man mochte sagen: Eine ins Menschen- 
leben hereinspielende Naturtatsache war die Erziehung. Durch das 
ganze bisherige Leben hat sie sich herausgearbeitet aus dieser Natur- 
grundlage. 

Und wenn wir heute als Erzieher in der Schule stehen, so miissen 
wir uns bewufit sein dessen: so wie wir dem Kinde gegenubertreten, so 
miissen wir dem Kinde etwas bieten, zu dem es spater, wenn es zum 
selbstandigen Bewufitsein erwacht, «Ja» sagen kann. Es mufi das Kind 
uns nicht nur Heben wahrend der Schulzeit, sondern nach der Schulzeit 
in seinem reifen Urteile die Liebe zu uns als Lehrer und Erzieher ge- 
rechtfertigt finden; sonst ist die Erziehung nur eine halbe, daher eine 
sehr schwache Erziehung. 

Wenn wir uns dessen bewufit werden, dann werden wir uns klar 
daruber, in welch hohem Grade die Erziehung und das Unterrichts- 
wesen aus einer ins Menschenwesen hineinspielenden Naturtatsache 
eine sittliche Tat werden mufi. 

Das ist der tiefste innere Kampf, den heute jene kampfen, die aus 



dem innersten Menschenwesen heraus etwas verstehen von der not- 
wendigen Gestalt, welche Erziehung und Unterricht annehmen miis- 
sen. Das ist dasjenige, was man fuhlt. Es drangt sich in die Frage zu- 
sammen: Wie machen wir im hochsten Sinne fiir den freien Menschen 
Erziehung und Unterricht zu einer freien Tat selber, das heifk zu einer 
im hochsten Grade sittlichen Tat? Wie wird Erziehung ganz und gar 
eine sittliche Angelegenheit der Menschheit? 

Daran hangen wir heute als an dem grofien Ratsel, das beantwortet 
werden mufi, wenn die Erziehungs-Reformbestrebungen, die so loblich 
sind, in der richtigen Weise weiter in die Zukunft hinein orientiert 
werden sollen. 



VIERTER VORTRAG 



Ilkley, 8. August 1923 

Kein Zeitalter kann die Erziehung anders einrichten, als die allge- 
meine Zivilisation des Zeitalters ist. Was die allgemeine Zivilisation 
hergibt, das kann der Lehrende, der Unterrichtende dem Kinde in der 
Erziehung uberliefern. 

Indem ich Ihnen von den Griechen gesprochen habe, muftte ich Sie 
darauf aufmerksam machen, wie die Griechen gedacht haben, wie die 
Griechen eine intime Erkenntnis des ganzen Menschen gehabt haben, 
und aus dieser intimen Kenntnis des ganzen Menschen heraus in einer 
Art, die wir heute nicht mehr haben konnen, die Kinder erzogen ha- 
ben. Diese Erkenntnis des ganzen Menschen war beim Griechen eine 
solche, die ganz und gar folgte aus dem menschlichen Korper. Der 
menschliche Korper war in gewisser Beziehung fur den Griechen 
durchsichtig. Der Korper enthullte ihm, offenbarte ihm zugleich Seele 
und Geist, insofern die Griechen ein Verstandnis hatten fur Seele und 
Geist. 

Und wir haben ja gesehen, wie die Griechen vom Korper aus den 
ganzen Menschen erzogen. Was nicht aus dem Korper herausgeholt 
werden konnte, so wie ich gezeigt habe, daft Musik aus dem Korper 
herausgeholt wurde, das wurde dem Menschen verhaltnismafiig spat, 
etwa erst dann, wenn er korperlich ganz erzogen war, im zwanzigsten 
Jahre oder spater vermittelt. 

Wir sind alle heute in einer ganz anderen Lage. Und die grofiten 
Illusionen in der Menschheitsentwickelung entstehen eigentlich da- 
durch, dafi man sich dem Glauben hingibt, alte Zeitalter, die es mit 
einer ganz anderen Menschheit zu tun hatten, konnten heute wieder 
erneuert werden. Aber gerade in der Gegenwart sind wir darauf ange- 
wiesen, ganz voll und mit praktischem Sinn uns der Wirklichkeit hin- 
zugeben. Und wenn wir diese unsere geschichtliche Wirklichkeit ver- 
stehen, dann konnen wir eben nicht anders als sagen: Geradeso wie 
die Griechen vom Korper aus ihr gesamtes Erziehungswesen leiten 
mufiten, so mussen wir vom Geiste aus die Erziehung leiten. Und wir 



miissen die Wege finden, auch zur korperlichen Erziehung hinzukom- 
men vom Geiste aus. Denn die Menschheit ist einmal - es mag einem 
das sympathisch oder antipathisch sein - in der Gegenwart an dem 
Punkte angekommen, den Geist als solchen erfassen zu miissen, den 
Geist als eigenen menschlichen Inhalt sich durch menschliche Arbeit 
erringen zu miissen. 

Aber gerade, wenn man nun ganz aus dem Sinne unseres Zeitalters 
heraus erziehen will, dann empfindet man, wie wenig weit die all- 
gemeine Zivilisation eigentlich mit der Durchdringung des Geistes ge- 
kommen ist. Und dann entsteht die Sehnsucht, gerade urn der Erzie- 
hung des Menschen willen, den Geist immer weiter und weiter auch zu 
einem menschlichen Eigentum zu machen. Wir konnen uns fragen: Wo 
zeigt sich uns auf einer gewissen vorlaufig hochsten Stufe dasjenige, 
was die gegenwartige Menschheit an Geist ergriffen hat? - Schrecken 
Sie nicht davor zuriick, daft ich die Charakteristik hier nehme gewisser- 
mafien von dem Gipfelpunkt des heutigen Geisteslebens. Dasjenige, 
was sich an dem Gipfelpunkt eben nur, ich mochte sagen, symbolisch 
in Reinkultur zeigt, das beherrscht im Grunde genommen auch in den 
Weiten und in den Tiefen die ganze Zivilisation. 

Wir sind heute bei dem Ergreifen des Geistes erst dabei angekom- 
men, diesen Geist in Ideen, im Denken zu ergreifen. Und das Denken 
des Menschen in unserem gegenwartigen Zeitalter in seiner ganzen Ver- 
fassung ist vielleicht am allerbesten zu ergreifen, wenn man hinschaut 
auf die Art und Weise, wie dieses Denken unserer Zeit etwa geworden 
ist, sagen wir, bei John Stuart Mill oder bei Herbert Spencer. 

Ich sagte, schrecken Sie nicht davor zuriick, daft ich jetzt in diesem 
Augenblicke auf die Gipfelpunkte der Zivilisation hindeute. Denn 
dasjenige, was eben nur in einer gewissen Art als das hochste Symptom 
bei John Stuart Mill, bei Herbert Spencer zum Ausdrucke gekommen 
ist, das beherrscht alle Kreise, das ist im Grunde genommen das Den- 
ken unserer Zivilisationsentwickelung. Wenn wir also heute fragen: 
Wie erkennt die Menschheit den Geist, von dem aus sie erziehen soil, 
wie der Grieche den Korper erzogen hat? - miissen wir uns zur Ant- 
wort geben: Die Menschheit erkennt den Geist, wie ihn John Stuart 
Mill oder Herbert Spencer erkannt hat. 



Aber wie haben sie ihn erkannt? Denken wir uns einmal, was man 
heute vom Geiste meint, wenn man heute vom Geiste spricht. Ich 
meine nicht jenes hochst unbestimmte nebulose Gebilde, das irgendwo 
iiber den Wolken schwebt. Wenn die Menschen heute von Geist reden, 
so ist das etwas, was traditionell sich dem Menschen mitgeteilt hat, 
woran nichts erlebt wird. Wir konnen nur dann von dem Geiste spre- 
chen, den die Menschheit hat, wenn wir darauf hinschauen, wie die 
Menschheit mit diesem Geist verfahrt, wie sie damit hantiert, was sie 
tut damit. Und den Geist, den eben die Menschheit in der gegen- 
wartigen Zivilisationsentwickelung hat, den haben schon John Stuart 
Mill oder Herbert Spencer in ihre Weltanschauung, in ihre Philoso- 
phien hineingearbeitet. Da ist er drinnen, da miifite er aufgesucht wer- 
den. Nicht wie die Menschen abstrakt vom Geiste sprechen, sondern 
wie sie den Geist anwenden, darauf mufi man sehen. 

Und nun schauen wir uns einmal diesen gedachten Geist an. Er ist 
ja zunachst nur ein gedachter Geist, wie ihn die Zivilisation der Gegen- 
wart hat, ein gedachter Geist, ein Geist, der allenfalls philosophische 
Dinge denken kann. Aber verglichen mit dem Vollinhaltlichen, das 
der Grieche angeschaut hat, wenn er vom Menschen, von seinem An- 
thropos gesprochen hat, ist ja das, worinnen wir da herumschwirren 
im Geiste, wenn wir denken, etwas hochst, nun sagen wir, Destilliertes, 
etwas hochst Dunnes. 

Der Grieche, wenn er vom Menschen sprach, hatte immer das Bild 
des korperlichen Menschen vor sich, der zugleich Offenbarung des See- 
lischen und des Geistigen war. Dieser Mensch war irgendwo, dieser 
Mensch war irgendwann, dieser Mensch hatte eine Grenze. Seine Haut 
begrenzte ihn. Und derjenige, der in den Gymnasien diesen Menschen 
ausbildete, der bestrich die Haut mit 01, um diese Grenze stark zu 
markieren. Der Mensch wurde stark hingestellt. Das war also etwas 
ganz Konkretes, etwas, was irgendwo, irgendwann, was in irgendeiner 
Weise gestaltet ist. 

Nun bitte, denken Sie an das Denken, worinnen wir heute den 
Geist ergreifen. Wo ist es? Welche Gestalt hat es? Es ist ja alles un- 
bestimmt. Nirgends ein Wie und Wann, nirgends eine bestimmte Ge- 
stalt, nirgends etwas Bildhaftes. Man bemiiht sich zwar, etwas Bild- 



haftes zu gewinnen. Nun ja, schauen wir uns das zum Beispiel gerade 
bei John Stuart Mill an, wie man sich etwas Bildhaftes vorstellt. 

Da sagte man: Wenn der Mensch denkt, dann geht eine Idee vor- 
iiber, eine zweite Idee, eine dritte Idee. Er denkt eben in Ideen. Das 
sind so innerlich vorgestellte Worte. Er denkt in Ideen, und diese 
Ideen assoziieren sich. Das ist eigentlich das Wesentliche, wozu man 
kommt: Eine Idee heftet sich neben die zweite Idee, dann eine dritte 
Idee, eine vierte Idee; die Ideen assoziieren sich. Und die gegenwartige 
Psychologie ist dazu gekommen, von Ideenassoziationen in der ver- 
schiedensten Weise als der eigentlichen inneren Wesenheit des geistigen 
Lebens zu sprechen. 

Denken Sie, wenn man nun die Frage stellt: Wie wiirde man sich 
selber fiihlen und empfinden als Mensch, wenn man nun als Geist diese 
Ideenassoziation bekame? - Man steht in der Welt drinnen, da be- 
ginnen nun die Ideen sich zu bewegen - jetzt assoziieren sie sich. Und 
jetzt blickt man auf sich selber zuriick und fragt sich, was man da 
eigentlich ist als Geist in diesen assoziierten Ideen? Man bekommt da- 
bei eine Art Selbstbewufitsein, das ganz dem Selbstbewufitsein gleicht, 
welches man haben wiirde, wenn man plotzlich in den Spiegel schaute 
und wie ein Skelett ware, und zwar wie ein ganz totes Skelett. Den- 
ken Sie sich den Schock, den Sie bekamen, wenn Sie in den Spiegel 
schauten, und Sie waren plotzlich ein Skelett! Im Skelett ist das so: 
die Knochen sind assoziiert; sie sind auf aufierliche Weise zusammen- 
gehalten; sie ruhen durch Mechanik aufeinander. Dasjenige also, was 
wir von unserem Geiste erfassen, das ist nur ein der Mechanik Nach- 
gebildetes! Man fuhlt sich in der Tat, wenn man ein Vollmenschliches 
in sich hat, wenn man gesund fuhlt und als Mensch gesund ist, wie 
wenn man sich in einem Spiegel als Skelett schaut. Denn in den Bu- 
chern, die Assoziations-Psychologie beschreiben, sieht man sich ja in 
der Tat wie in einem Spiegel, da sieht man sich ja als Geist knochig! 

Dieses Vergniigen, meine sehr verehrten Anwesenden, konnen wir 
ja fortwahrend haben, nur nicht aufierlich korperlich, da es sich, wenn 
man den heutigen Bestand mit dem griechischen Bestand vergleicht, 
fortwahrend ergibt. Geistig haben wir das fortwahrend. Unsere Phi- 
losophen ersuchen wir, sie mogen uns Selbsterkenntnis geben: sie legen 



uns ihre Bucher als den Spiegel vor, und da sehen wir uns drinnen als 
Knochengeist in Ideenassoziationen. 

Das iiberkommt heute den Menschen, wenn er nun iiber Erziehung 
praktisch nachsinnen will, wenn er praktisch an das Erziehungswesen 
herangehen will aus der allgemeinen Zivilisation! Da bekommt er 
namlich nicht eine Anweisung, wie die Erziehung sein soli, sondern 
eine Anschauung dariiber, wie man einen Haufen Menschenknochen 
findet und daraus ein Skelett zusammenstellt. 

Das ist, was die allgemeine Menschheit heute, die Laienmenschheit, 
fiihlt. Sie lechzt nach einer neuen Erziehung! Uberall tritt die Frage 
auf : Wie soli erzogen werden? - Aber wohin soli sich die Menschheit 
wenden? Sie kann sich nur wenden zu dem, was allgemeine Zivilisation 
ist. Da zeigt man ihr, daft man eigentlich nur ein Skelett aufbauen 
kann. 

Und da mufi den Menschen iiberkommen, ich mochte sagen, ein 
tiefes Zivilisationsgefiihl. Er mufi sich, wenn er gesund fiihlt, durch- 
drungen fuhlen konnen mit dieser intellektualistischen Weise des heu- 
tigen Vorstellens und Denkens. Und dariiber betaubt sich die heutige 
Menschheit. Sie mochte dasjenige, was man ihr im Spiegel zeigt, doch 
als etwas ganz Hohes und Vollendetes ansehen und mochte dann da- 
mit etwas machen, mochte vor alien Dingen damit erziehen. Und das 
geht nicht. Man kann damit nicht erziehen. 

Und so muft man heute zunachst, um den notigen Enthusiasmus als 
Erzieher zu haben, hinschauen lernen auf alles dasjenige, was in un- 
serem Denken, in unserer intellektualistischen Kultur nicht lebend, 
sondern tot ist. Denn das Skelett ist tot. Und durchdringt man sich 
mit dieser Erkenntnis, daft unser Denken ein totes Denken ist, dann 
kommt man sehr bald darauf, daft alles Tote aus einem Lebenden 
stammt. Wenn Sie einen Leichnam finden, so werden Sie den fur nichts 
Urspriingliches halten; nur wenn Sie keinen Begriff hatten von einem 
Menschen, wiirden Sie den Leichnam fur etwas an sich halten. Wenn 
Sie aber einen Begriff haben vom Menschen, so werden Sie wissen: der 
Leichnam ist iibriggeblieben vom Menschen. Aus dem Charakter des 
Leichnams schlieften Sie nicht nur auf den Menschen, sondern Sie wis- 
sen, daft da ein Mensch war. 



Erkennen Sie das Denken als etwas Totes, so wie es heute als Den- 
ken gepflegt wird, erkennen Sie das Denken als einen Leichnam, dann 
beziehen Sie es auf etwas Lebendes. Haben Sie nun auch den inner- 
lichen Impuls, dieses Denken zu etwas Lebendem zu machen und da- 
durch unsere ganze Zivilisation zu beleben, dann erst kann aus unserer 
heutigen Zivilisation wiederum etwas ahnlich Praktisches hervorgehen, 
das an den lebenden Menschen herankommen kann, nicht an den Ske- 
lettmenschen, so wie die griechische Erziehung an den lebendigen Men- 
schen herangekommen ist. 

Unterschatzen wir nicht die Empf indungen, von denen der Lehrende 
und Unterrichtende ausgehen kann und ausgehen mufi. Die Lehrer der 
Waldorfschule haben zunachst einen seminaristischen Kursus durch- 
gemacht. Da handelte es sich nicht blofi um Aneignung bestimmter 
Programmpunkte, da handelte es sich darum, dafi dieser Kursus eine 
ganz bestimmte Seelenverfassung gab: dasjenige, was unser Zeitalter 
als ein stolzestes Erbgut hat, zuruckzufuhren in das Innerste des Men- 
schen, um das tote Denken zum lebendigen Denken, um das neutrale 
Denken zum charaktervollen Denken, um das natiirliche, unorganische 
Denken zum charaktervollen, vom ganzen Menschen durchsetzten, 
eben «menschlichen» Denken zu machen. So dafi der Gedanke zu- 
nachst im Lehrer beginnen mufi zu leben. 

Wenn aber etwas lebt, so hat das Leben eine Folge. Der Mensch, 
der irgendwo und irgendwann ist, mit Geist, Seele, Korper, der eine 
bestimmte Gestalt, eine bestimmte Begrenzung hat, der bleibt nie beim 
Denken stehen: der fuhlt und will. Und wenn Sie ihm einen Gedanken 
ubermitteln, so ist der Gedanke der Keim eines Fuhlens und Wollens, 
wird zu etwas Ganzem. 

Unser Denken, das hat zum Ideal, moglichst, wie man es nennt, 
objektiv zu sein, moglichst still und ruhig zu werden, ein ganz ruhiges 
Abbild der Aufienwelt zu sein, nur der Erfahrung zu dienen. Da ist 
keine Kraft drinnen; da wird nichts daraus, was fuhlt und will. 

Der Grieche, der ging vom korperlichen Menschen aus; den hatte er 
vor sich. Wir miissen von einem menschlichen Ideal ausgehen, das 
fuhlt jeder, aber dieses Ideal darf nicht blofi gedacht sein, dieses Ideal 
raufi leben, dieses Ideal mufi die Kraft des Fuhlens und Wollens haben. 



Das ist das erste, das wir brauchen, wenn wir heute an Erziehungsum- 
wandlung denken: daft wir aus abstrakten, aus gedachten Idealen kom- 
men, bei denen es gar nicht anders moglich ist, wenn wir sie uns in die 
Seele schreiben, als daft sie in uns auch fiihlen und wollen, daft aus ihnen 
auch hervorgeht die Menschlichkeit bis in die kdrperliche Erziehung 
hinunter. 

Unsere Gedanken werden nicht Gebarden. Sie miissen aber wieder- 
um Gebarden werden. Sie miissen nicht nur aufgenommen werden 
von dem Kinde, das dasitzt, sondern sie miissen die Arme und Hande 
des Kindes bewegen, sie miissen das Kind geleiten, wenn es hinausgeht 
in die Welt. Dann werden wir einheitliche Menschen haben, und ein- 
heitliche Menschen miissen wir wiederum erziehen; dann werden wir 
Menschen haben, bei denen dasjenige, was wir im Schulzimmer ihnen 
beibringen, seine Fortsetzung erfahrt in der korperlichen Erziehung. 

So denkt man heute nicht. Heute denkt man: im Schulzimmer, da 
ist so etwas fur sich Intellektualistisches, das mufi einmal beigebracht 
werden; das macht den Menschen miide, das macht den Menschen ab- 
gespannt, vielleicht sogar nervos. Jetzt mufi dazu etwas hinzukommen! 
Und da denkt man abgesondert die korperliche Erziehung dazu. 

Und so sind heute zwei Dinge da: intellektualistische Erziehung fur 
sich - korperliche Erziehung fiir sich. Das eine fordert nicht das an- 
dere! Wir haben im Grunde genommen zwei Menschen, einen nebu- 
losen, erdachten, und einen wirklich, den wir nicht mehr durchschauen, 
wie ihn die Griechen durchschaut haben. Und wir schielen immer, wenn 
wir nach dem Menschen hinschauen, wir haben immer zwei vor uns. 

Wir miissen wiederum sehen lernen. Wir miissen wiederum den gan- 
zen Menschen sehen lernen als Einheit, als Totalitat. Das ist zunachst 
das Wichtigste fur unser ganzes Erziehungswesen. 

Es wird sich also darum handeln, aus einer mehr oder weniger heute 
doch vorhandenen theoretischen Erziehungsmaxime zu einer wirk- 
lichen, praktischen Erziehung vorzudringen. Und aus den Betrach- 
tungen, die ich eben gepflogen habe, wird ja hervorgehen, daft vieles 
abhangig davon ist, wie wir den Geist, den wir eigentlich nur intellek- 
tuell erfassen, an den Menschen wiederum heranbringen, wie wir den 



Geist bis zum Menschen herantragen, so daft unser nebuloser, ver- 
schwommener Geist, mit dem wir auf den Menschen hinschauen, 
Mensch wird. Wir miissen, wie der Grieche den Menschen im Korper 
geschaut hat, den Menschen im Geiste schauen lernen. 

Lassen Sie mich dafiir, wie man den Menschen vom Geiste aus bis 
zum Korper hinein zu verstehen beginnen kann, heute vorlaufig ein 
erklarendes Beispiel betrachten. Ich will als erklarendes Beispiel einmal 
im Menschen die Art wahlen, wie sich der Geist an ein bestimmtes 
Organ des Menschen heranbringen laftt. Ich mochte heute ein moglichst 
auffalliges Beispiel wahlen, nur vorlaufig, die Dinge werden sich ja 
in spateren Tagen erharten. Ich mochte heute zeigen, wie der Geist 
heranzubringen ist an dasjenige, was auch die Griechen bei der Ent- 
wickelung des Kindes als etwas aufterordentlich Wichtiges, Symboli- 
sches angesehen haben: das Zahnebekommen. 

Die Griechen haben den Zahnwechsel als dasjenige Lebensalter an- 
gesehen, wo das Kind der offentlichen Erziehung ubergeben wird. 
Nun versuchen wir einmal, uns das Heranbringen des Geistes an den 
Menschen, die Beziehung des Geistes zu den menschlichen Zahnen vor 
die Seele zu stellen. 

Es wird das etwas paradox aussehen, daft ich gerade, urn den gei- 
stigen Menschen zu betrachten, zunachst von den Zahnen spreche, 
allein das scheint nur deshalb paradox, weil eben aus der heutigen 
Zivilisation heraus der Mensch zwar sehr gut weift, wie sich irgendein 
kleiner Tierkeim ausnimmt, wenn man durch das Mikroskop schaut, 
aber sehr wenig von demjenigen, was eigentlich offen zutage liegt. 
Man weift von den Zahnen, daft sie zum Essen notwendig sind. Das 
ist zunachst dasjenige Wissen, was am hervorstechendsten ist. Man 
weift auch noch von den Zahnen, daft sie zum Sprechen notwendig 
sind; denn man weift, daft es Zahnlaute gibt, daft in einer bestimmten 
Weise die Luft, die aus den Lungen, dem Kehlkopfe dringt, durch die 
Lippen und den Gaumen und auch durch die Zahne zu gewissen Kon- 
sonanten geformt werden mufi. Man weift also, daft die Zahne zum 
Essen und zum Sprechen gut sind. 

Nun, eine wirklich geistige Erfassung des Menschen zeigt uns noch 
etwas anderes. Wenn man in der Lage ist, den Menschen zu studieren 



etwa in dem Sinne, wie ich es in meinem ersten Vortrage, der noch 
nicht iiber Erziehung handelte, auseinandersetzte, dann eben kommt 
man darauf , dafi das Kind die Zahne noch wegen etwas ganz anderem 
entwickelt als wegen des Essens und wegen des Sprechens. 

Das Kind entwickelt namlich die Zahne, so paradox es heute klingt, 
wegen des Denkens! Und wenig weift die Wissenschaft von heute da- 
von, dafi die Zahne die allerwichtigsten Denkorgane sind. Beim Kinde, 
bevor es durch den Zahnwechsel gegangen ist, sind die physischen 
Zahne als solche die allerwichtigsten Denkorgane. 

Indem das Kind sich wie selbstverstandlich im Verkehre mit seiner 
Umgebung hineinfindet in das Denken, indem aus dem dunklen Schlaf- 
und Traumleben des Kindes herauftaucht das Gedankenleben, ist die- 
ser ganze Prozefi gebunden daran, daft sich im Haupte des Kindes 
die Zahne durchdrangen, gebunden an die Krafte, die aus dem Haupte 
des Kindes heraus sich drangen. Und wie die Zahne gewissermafien 
durch den Kiefer vorstofien, sind diejenigen Krafte da, die aus dem 
unbestimmten Schlafesleben, Traumesleben, seelisch nun auch das Den- 
ken an die Oberflache bringen. Und in demselben Mafte, in dem das 
Kind zahnt, lernt es denken. 

Und wie lernt das Kind denken? Das Kind lernt denken, indem es 
ganz und gar als ein nachahmendes Wesen an die Umgebung hinge- 
wiesen ist. Es ahmt nach bis ins Innerste hinein dasjenige, was in seiner 
Umgebung vor sich geht und in seiner Umgebung sich unter dem Im- 
pulse von Gedanken abspielt. Aber in demselben Mafie, in dem da in 
dem Kinde aufspriefk das Denken, in demselben Mafie schiefien die 
Zahne hervor. In diesen Zahnen liegt eben die Kraft, die seelisch als 
Denken erscheint. 

Verfolgen wir das Kind in seiner Entwickelung weiter. Diese ersten 
Zahne werden ausgestofSen. Ungefahr um das siebente Jahr herum un- 
terliegt das Kind dem Zahnwechsel. Es bekommt die zweiten Zahne. 
Ich habe schon gesagt: da war die ganze Kraft, welche die ersten, die 
zweiten Zahne hervorgebracht hat, im ganzen Organismus des Kindes; 
sie zeigt sich nur im Haupte, im Kopfe am starksten. Man bekommt 
nur einmal zweite Zahne. Die Krafte, welche aus dem kindlichen Or- 
ganismus die zweiten Zahne hervortreiben, wirken spater im Erden- 



leben des Menschen bis zum Tode hin nicht mehr als physische Impuls- 
krafte: sie werden seelisch, sie werden geistig; sie beleben das mensch- 
liche seelische Innere. 

Wenn wir also hinschauen auf das Kind zwischen dem siebenten 
und vierzehnten Lebensjahre ungefahr und fassen die seelischen Eigen- 
schaften des Kindes ins Auge, dann miissen wir uns sagen: Was uns 
da als seelische Eigenschaften, namentlich als das kindliche Denken 
zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre erscheint, das 
war bis zum siebenten Jahre Organkraft. Das wirkte im Organismus, 
im physischen Organismus, trieb die Zahne heraus und erlangte im 
Zahnwechsel seinen Abschlufi im physischen Wirken und verwandelt 
sich, transformiert sich in seelisches Wirken. 

Diese Verhaltnisse sind allerdings nur dann zu studieren, wenn man 
vordringt zu derjenigen Erkenntnisart, die ich in dem genannten ersten 
Vortrage als die erste Stufe der exakten Clairvoyance beschrieben 
habe, als die imaginative Erkenntnis. Mit dem, was heute verbreitet 
ist als abstraktes, als intellektualistisches Denken, dringt man nicht bis 
zu einer solchen Erkenntnis des Menschen. Es mufi das Denken sich 
innerlich beleben, so daft es bildhaft wird, daft man wirklich durch das 
Denken selber etwas erfassen kann. Durch das intellektualistische Den- 
ken erfafit man ja gar nichts. Da bleiben die Dinge alle drauften. Man 
schaut sie an, man macht Abbilder von dem Angeschauten. Aber das 
Denken kann innerlich erkraftet, aktiviert werden. Dann hat man 
keine abstrakten, keine intellektualistischen Gedanken, dann hat man 
imaginative Bilder. Die fiillen die Seele so aus wie sonst die intellek- 
tuellen Gedanken. Kommt man zu einer solchen ersten Stufe des exak- 
ten Schauens, dann durchschaut man eben, wie im Menschen nicht nur 
ein physischer Leib wirkt, sondern ein ubersinnlicher Leib, ein iiber- 
sinnlicher Korper, wenn ich mich des paradoxen Ausdrucks bedienen 
darf. Das erste Ubersinnliche wird man gewahr im Menschen! 

Und man schaut dann in der folgenden Weise auf den Menschen 
hin. Man sagt sich: Da hat man den physischen Korper des Menschen, 
den kann man abwiegen, der strebt in der Richtung der Schwere zur 
Erde hin, der unterliegt der Gravitationskraft. Das ist seine wichtigste 
Eigenschaft: man kann den physischen Korper abwiegen. 



Wird man gewahr durch imaginative Erkenntnis den ubersinnlichen 
Leib des Menschen, den ich m meinen Biichern den Atherleib oder 
Bildekrafteleib genannt habe, erkennt man: den kann man nicht ab- 
wiegen, der wiegt nichts, im Gegenteil, der will fort von der Erde nach 
alien Seiten des Weltenalls hinaus. Der hat die entgegengesetzte Kraft 
als die Schwere in sich, der strebt fortwahrend der Schwere entgegen. 

Man erreicht - ebenso wie man durch die gewohnliche physische 
Erkenntnis fur den schweren physischen Korper des Menschen Er- 
kenntnis erlangt - durch die imaginative Erkenntnis die erste Stufe 
der exakten Clairvoyance, eine Erkenntnis des Atherleibes, der fort- 
wahrend weg will. Und so wie man den physischen Leib allmahlich 
auf die Umgebung zu beziehen lernt, so lernt man auch den Atherleib 
auf die Umgebung zu beziehen. 

Sie suchen, wenn Sie an den physischen Leib des Menschen denken, 
die Stoffe, aus denen er besteht, draufSen in der Natur, in der physisch- 
sinnlichen Natur. Sie sind sich klar dariiber, dafi dasjenige, was am 
Menschen der Gravitation unterliegt, die Schwere, das Gewicht, da 
drauften auch wiegt, das geht durch die Nahrungsaufnahme in den 
Menschen hinein. Man erlangt auf diese Weise eine Art Naturanschau- 
ung iiber den menschlichen Organismus, insofern der Organismus ein 
Physisches ist. 

Durch die imaginative Erkenntnis erlangt man ebenso eine Anschau- 
ung von der Beziehung des in sich beschlossenen Ather- oder Bilde- 
krafteleibes des Menschen zu der umgebenden Welt. Dasjenige, was im 
Friihling die Pflanzen aus dem Boden heraus, der Schwere entgegen, 
in alien Richtungen dem Kosmos zu treibt, was die Pflanzen organi- 
siert, was die Pflanzen schliefilich mit dem nach aufwarts wirkenden 
Lichtstrom in Verbindung bringt, was in der Pflanze eigentlich auch 
chemisch nach aufwarts strebend wirkt, das muQ> man mit dem Ather- 
leib des Menschen ebenso in Beziehung bringen wie die Salze und das 
Kraut und die Ruben und die Kalbsbriiste mit dem physischen Men- 
schenleibe. 

Und so geht in der ersten Stufe der exakten Clairvoyance dieses in 
sich gesattigte, einheiterfiillte Denken an die zweite Wesenheit des 
Menschen heran, an den Atherleib oder Bildekrafteleib. Dieser Bilde- 



krafteleib, der ist bis zum Zahnwechsel, bis zum siebenten Jahre, ganz 
innig verb.unden mit dem physischen Leibe. Da drinnen organisiert er, 
da drinnen ist er diejenige Kraft, die die Zahne heraustreibt. 

Wenn der Mensch die zweiten Zahne hat, so hat das Stiick dieses 
Xtherleibes, das die Zahne heraustreibt, nichts mehr am physischen 
Leibe zu tun. Das ist jetzt sozusagen in seiner Tatigkeit emanzipiert 
vom physischen Leibe. Wir bekommen mit dem Zahnwechsel die 
Atherkrafte frei, die unsere Zahne herausgedriickt haben; und mit 
diesen Atherkraften vollziehen wir nun das freie Denken, wie es sich 
von dem siebenten Jahre an beim Kinde geltend macht. Die Kraft der 
Zahne ist jetzt nicht mehr wie beim Kinde, wo direkt die Zahne die 
Organe des Denkens sind, die physische Kraft, sondern sie ist die 
atherisierte Kraft. Aber es ist die im Atherleib nun wirkende gleiche 
Kraft, welche die Zahne hervorgebracht hat, die nun denkt. 

Wenn Sie also sich als denkender Mensch fiihlen und so das Gefiihl 
haben, man hat es ja, daft vom Kopfe das Denken ausgeht - manche 
Menschen spiiren das nur, wenn sie vom Denken Kopfschmerz bekom- 
men -, dann zeigt Ihnen eine wirkliche Erkenntnis, daft dieselbe Kraft, 
die im Zahnen gelegen hat, die Kraft ist, mit der Sie vom Haupte aus 
denken. 

So nahern Sie sich selbst mit Ihrer Erkenntnis der Einheit des Men- 
schen. So lernt man wiederum wissen, wie das Physische mit dem mehr 
Seelischen zusammenhangt. Man weift, das Kind hat noch mit den 
physischen Zahnen gedacht, daher die Zahnkrankheiten so innig mit 
dem ganzen Leben des Kindes zusammenhangen. Denken Sie nur, was 
da alles eintritt, wenn das Kind zahnt! Weil das Zahnen so innig mit 
dem innersten Leben zusammenhangt, weil es mit der innersten Gei- 
stigkeit des Kindes denkerisch zusammenhangt, deshalb diese Zahn- 
krankheiten! Dann emanzipiert sich die Wachstumskraft der Zahne 
und wird Denkkraft im Menschen, selbstandige, freie Denkkraft. Wenn 
Sie Beobachtungsgabe daf ur haben, sehen Sie dieses Selbstandigwerden. 
Man sieht ganz genau, wie mit dem Zahnwechsel das Denken sich 
emanzipiert von dem Gebundensein an den Leib. 

Und was geschieht nun? Die Zahne werden zunachst Heifer fur 
dasjenige, was die Gedanken durchdringt, fur die Sprache. Die Zahne, 



die zuerst die selbstandige Aufgabe hatten, zu wachsen nach der Denk- 
kraft, werden gewissermafien um eine Stufe hinuntergedriickt: das 
Denken, das jetzt nicht mehr im physischen Leibe, sondern im Ather- 
leibe ist, riickt eine Stufe herunter - das geschieht ja schon wahrend 
der ersten Lebensjahre, denn der ganze Vorgang vollzieht sich suk- 
zessiv, hat nur seinen Abschlufi beim zweiten Zahnen -, aber die Zahne 
werden zu Helfern des Denkens, wenn das Denken sich im Sprechen 
zum Ausdrucke bringen will. 

Und so sehen wir auf den Menschen hin. Wir sehen sein Haupt; im 
Haupte emanzipiert sich die Zahnwachskraft als Denkkraft; dann 
wird gewissermafien hinuntergeschoben dasjenige, was die Zahne jetzt 
nicht mehr direkt zu besorgen haben - weil es nun der Atherleib zu 
besorgen hat hinuntergeschoben ins Sprechen, so da£ die Zahne Hei- 
fer werden beim Sprechen; darinnen zeigt sich noch ihre Verwandt- 
schaft mit dem Denken. Verstehen wir, wie die Zahnlaute sich in das 
ganze Denken des Menschen hineinstellen, wie da die Zahne zu Hilfe 
genommen werden gerade dann, wenn der Mensch durch D, T das 
bestimmte Denkerische, das definitive Denkerische in die Sprache hin- 
einbringt: dann sehen wir an den Zahnlauten noch diese besondere 
Aufgabe der Zahne. 

Ich habe Ihnen an einem Beispiel, zwar vielleicht an dem gro- 
teskesten Beispiel, an den Zahnen, gezeigt, wie wir vom Geiste aus den 
Menschen erfassen. Nun wird allmahlich, wenn wir so verfahren, das 
Denken nicht mehr jenes abstrakte Schwimmen in Ideen, die sich asso- 
ziieren, sondern das Denken verbindet sich mit dem Menschen, geht 
zum Menschen hin, und wir haben nicht mehr ein blofi Physisches im 
Menschen, das Beifien der Zahne, oder hochstens das Sich-Bewegen 
beim Sprechen bei den Zahnlauten, sondern wir haben in den Zahnen 
ein aufierliches Bild, eine naturhafte Imagination des Denkens. Das 
Denken schiefit gewissermafien hin und zeigt sich uns an den Zahnen: 
Seht ihr, da habt ihr meine aufiere Physiognomie! 

Wenn der Mensch sich zu den Zahnen hin entwickelt, wird dasjenige, 
was sonst abstraktes, nebuloses Denken ist, bildhaft gestaltet. Man 
sieht wiederum, da wo die Zahne sind, wie das Denken im Haupte 
arbeitet: man sieht dann wiederum, wie das Denken sich da entwickelt 



von den ersten zu den zweiten Zahnen. Das ganze bekommt wieder 
gestaltende Grenzen. Der Geist fangt an, bildhaft in der Natur selber 
aufzutreten. Der Geist wird wieder schaffend. 

Wir brauchen nicht blofi diejenige Anthropologic, die heute den 
Menschen ganz aufierlich betrachtet und ihn innerlich so assoziiert, wie 
wir heute die Ideen in ihren Eigentumlichkeiten assoziieren. Wir brau- 
chen ein Denken, das sich nicht scheut, bis zum Innerlichen vorzudrin- 
gen, das sich nicht geniert zu sagen, wie der Geist Zahne wird, wie 
der Geist in den Zahnen wirkt. 

Das ist dasjenige, was wir brauchen; dann durchdringen wir vom 
Geist aus den Menschen. Da beginnt etwas Kiinstlerisches. Da mufi man 
uberfuhren die abstrakte, theoretische, unpraktische Betrachtungs- 
weise, die nur den skelettdenkenden Menschen gibt, in das Bildhafte. 
Da schwimmt hiniiber die theoretische Betrachtungsweise in das kiinstle- 
rische Anschauen, in das kunstlerische Gestalten. Man mufi zugleich die 
Zahne gestalten, wenn man den Geist da innen wirksam sehen will. Da 
beginnt das Kunstlerische Leiter zu sein zu der ersten exakten clairvo- 
yanten Stufe, zu der Stufe der imaginativen Erkenntnis. Da erfassen 
wir dann den Menschen in seiner Wirklichkeit. Wir haben ja heute, in- 
dem wir den Menschen denken, blofi den Menschen in Abstraktion. 

Aber dasjenige, was wir vor uns hingestellt bekommen in der Er- 
ziehung, das ist der wirkliche Mensch. Da steht er. Hier stehen wir mit 
dem abstrakten Geist. Dazwischen ist ein Abgrund. Jetzt miissen wir 
hiniiber iiber den Abgrund. Uberall haben wir zuerst zu zeigen, wie 
wir hinuberkommen. Wir wissen heute hochstens dem Menschen eine 
Miitze aufzusetzen, aber wir wissen nicht den Geist in seinen ganzen 
Menschen hineinzuschieben. Das miissen wir lernen. Wir miissen, so 
wie wir den Menschen aufierlich anzuziehen gelernt haben, auch in- 
nerlich ihn anzuziehen lernen, so daft der Geist verfahrt, wie die Klei- 
der um ihn herum verfahren. 

Wenn wir in dieser Weise wiederum an den Menschen herankom- 
men, dann beginnen wir lebendige Padagogik und lebendige Didaktik. 

Wie der Lebensabschnitt um das siebente Jahr herum durch all das, 
was ich auseinandergesetzt habe, bedeutsam ist fur das menschliche 



Erdendasein, so ist wiederum ein zweiter Punkt im menschlichen Er- 
denleben da, der durch das Auftreten der Symptome des Lebens sich 
als nicht minder bedeutend erzeigt. Naturlich sind die Zeitangaben, 
die man dabei macht, mehr oder weniger approximativ. Bei dem einen 
Menschen kommt die Sache etwas friiher, bei dem anderen etwas 
spater; und die ganzen Angaben von der Siebenzahl sind ja eben nicht 
wirkliche Angaben, sondern eben nur approximative Angaben. Aber 
es liegt wiederum ebenso um das vierzehnte, fiinfzehnte Jahr herum 
ein aufierordentlich wichtiger Lebensabschnitt im menschlichen Erden- 
dasein. Das ist derjenige Abschnitt, in dem der Mensch, wie man sagt, 
geschlechtsreif wird. 

Aber die Geschlechtsreife, das Auftreten des sexuellen Lebens, ist 
nur das alleraufierste Symptom fur eine vollstandige Umwandlung 
des menschlichen Wesens vom siebenten bis zum vierzehnten Lebens- 
jahre. Wie wir suchen miissen in den Wachstumskraften der Zahne, 
also im menschlichen Kopf, den physischen Ursprung des Denkens, das 
sich dann emanzipiert um das siebente Lebensjahr herum und seelisch 
wird, so miissen wir suchen die Wirksamkeit der zweiten Seelenkfaft 
des Menschen, die Wirksamkeit des Fiihlens, in anderen Teilen des 
menschlichen Organismus. 

Das Fiihlen emanzipiert sich viel spater von der Korperlichkeit des 
Menschen, von der physischen Organisation, als das Denken. Und 
wahrend wir das Kind zu pflegen haben zwischen dem siebenten und 
vierzehnten Jahre, ist eigentlich das Fiihlen noch immer innig verbun- 
den mit der physischen Organisation. Das Denken ist schon frei ge- 
worden, das Fiihlen ist zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre 
noch innig an den Korper gebunden. Alles, was in dem Kinde als 
Freudengefuhle, als Trauer, als Schmerzgefuhle auftritt, hat noch ein 
intensives physisches Korrelat in der Absonderung der Gefafte, in der 
Akzeleration oder Retardation, in der Beschleunigung oder Verzoge- 
rung des Atmungssystems. Und gerade an solchen Dingen kann man 
bemerken, wenn man wirklich bis zu diesem Grade Menschenbeobach- 
ter sein kann, wie eine grofiartige Umwandlung mit dem Fiihlen vor 
sich geht mit dem Momente, wo wiederum die aufieren Symptome auf- 
treten, die diese Umanderung andeuten. 



Wie die Zahne, wenn sie als zweite Zahne erscheinen, einen ge- 
wissen Abschlufi bilden im Wachstum, so tritt ein Ahnliches auf im 
Sprechen, wenn das Lebensalter seinen Abschlufi findet, in welchem 
das Fiihlen sich allmahlich herausbildet zu einer seelischen Emanzipa- 
tion aus dem Korperlichen. Wir sehen es beim Knaben am starksten. 
Er verandert die Stimme, sein Kehlkopf zeigt die Veranderung. Wie 
der Kopf die Veranderung zeigt, die das Denken aus dem physischen 
Organismus herausholt, so zeigt die Brust des Menschen, der Sitz der 
rhythmischen organischen Tatigkeit, die Emanzipation des Fiihlens. 
Jetzt wird das Fiihlen losgelost vom Korperlichen, wird selbstandig 
seelisch. Wir wissen ja, daiB das beim Knaben dadurch zutage tritt, 
dafi der Kehlkopf sich andert, dafi die Stimme dumpfer wird. Bei 
dem weiblichen Geschlecht treten andere Erscheinungen auf im Kor- 
perwachstum. Aber das ist im Grunde genommen nur zunachst aufier- 
lich. 

Derjenige, der die vorhin erwahnte erste Stufe der exakten Clair- 
voyance, das imaginative Hellsehen sich errungen hat, der weifi, weil 
er das schaut, daft der physische Leib des Menschen den physischen 
Kehlkopf um das vierzehnte Jahr herum andert. Dasselbe geht mit 
dem Ather- oder Bildekrafteleib beim weiblichen Geschlecht vor sich. 
Da zieht sich die Veranderung in den Atherleib zuriick, und der Ather- 
leib des weiblichen Geschlechtes wird mit dem vierzehnten Jahre als 
Atherleib ganz gleich gestaltet dem physischen Leib des Mannes. Und 
wiederum der Atherleib des Mannes wird mit dem vierzehnten Jahre 
gleich gestaltet dem physischen Leibe der Frau. So dafi mit diesem 
wichtigen Lebenspunkte wirklich das eintritt, so sonderbar es sich fur 
die heutige, ja nur am Physischen haftende Erkenntnis noch ausnimmt, 
dafi der Mann vom vierzehnten Lebensjahr ab die Frau atherisiert in 
sich tragt, die Frau tragt atherisiert den Mann in sich. Das druckt sich 
an den entsprechenden Symptomen in verschiedenartiger Weise aus bei 
Frau und Mann. 

Wenn man nun die zweite Stufe der exakten Clairvoyance, die Sie 
in meinen Biichern genauer beschrieben finden, sich erwirbt, wenn man 
zur Imagination die Inspiration, die wirkliche Wahrnehmung eines 
Selbstandig-Geistigen erwirbt, das nicht mehr an den physischen Leib 



beim Menschen wahrend des Erdendaseins gebunden ist, sondern wenn 
man aus Inspiration die Gabe, die Fahigkeit, die Moglichkeit sich an- 
geeignet hat, Selbstandig-Geistiges zu schauen, dann wird man gewahr, 
wie in der Tat mit diesem wichtigen Lebensabschnitte um das vier- 
zehnte, fiinfzehnte Jahr herum sich ein dritter Mensch absondert zur 
Selbstandigkeit - ich habe ihn im Einklang mit alteren Terminologien 
in meinen Buchern den astralischen Leib genannt -, ein schon mehr 
Seelisches, als der Atherleib es ist, ein schon Seelisch-Geistiges. Es ist 
das dritte Glied des Menschen und das zweite iibersinnliche Glied des 
Menschen. 

Das wirkt bis zum vierzehnten, funfzehnten Jahre als geistiges 
Wesen durch den physischen Organismus und wird selbstandig mit 
dem vierzehnten, funfzehnten Jahre. Dadurch tritt an den Erzieher, 
den Unterrichter die ganz bedeutsame Aufgabe heran, zu helfen bei 
diesem Selbstandigwerden desjenigen, was eigentlich als Geistig-Seeli- 
sches bis zum siebenten, achten Jahre noch in den Tiefen des Organis- 
mus ist und dann allmahlich - denn die Sache geschieht sukzessiv - 
sich loslost. 

Diesem allmahlichen Sich-loslosen hat man zu helfen, wenn man das 
Kind zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre zu unterrichten 
hat. Da wird man, wenn man Menschenerkenntnis in der geschilderten 
Weise sich angeeignet hat, wie sie hier gemeint ist, gewahr, wie das 
Sprechen etwas ganz anderes wird. 

Die heutige, wenn ich mich des Ausdrucks bedienen darf, grobe 
Wissenschaft halt sich ja nur an das Grob-Seelische des Menschen, und 
sie nennt das andere die sekundare Geschlechtscharakteristik. Fur die 
geistige Betrachtung sind gerade die sekundaren Dinge die primaren 
und umgekehrt. 

Ungeheuer viel liegt in diesen Umwandlungen, in der Art und 
Weise, wie gerade das Fiihlen sich herauslost aus den Sprachorganen. 
Und man hat dann als Lehrer, als Erzieher, diese wunderbare, wirklich 
das Innere begeisternde Aufgabe zu uben, die Sprache allmahlich los- 
zulosen vom Korperlichen. Wie wunderbar, wenn noch auf natiirliche 
Weise, von selbst, wenn das Kind erst sieben Jahre alt ist, die Lippen 
sich bewegen durch organische Tatigkeit! Es ist, wenn das Kind mit 



dem siebenten Jahre die Lippenlaute hervorbringt, etwas ganz ande- 
res, als wenn das Kind mit dem vierzehnten oder fiinfzehnten Jahre 
die Lippenlaute hervorbringt. 

Wenn das Kind mit dem siebenten Jahre die Lippenlaute hervor- 
bringt, dann ist das eine organische Tatigkeit, dann ist das Blutzirku- 
lation, Saftezirkulation, die unwillkiirlich in die Lippen schiefit. Wenn 
das Kind zwolf, dreizehn, vierzehn Jahre alt ist, dann setzt sich diese 
organische Tatigkeit in den Organismus hinein. Die seelische Aktivitat 
des Fuhlens mufi aufriicken und mull durch Willkiir die Lippen bewe- 
gen, welche das Gefiihlsmaftige des Sprechens zum Ausdruck bringen. 

Wie in den Zahnen sich manifestiert das Gedankenmafiige des Spre- 
chens, das harte Gedankenmafiige, so manifestiert sich das weiche, in 
Liebe sich tauchende Gefiihlsmafiige des Sprechens in den Lippen. Und 
die Lippenlaute sind dasjenige, was der Sprache das Liebevolle, das 
mit dem anderen Sympathisierende und ihm die Sympathie Uber- 
tragende mitteilt. 

Und dieses wunderbare Ubergehen von der organischen Tatigkeit 
der Lippen zu einem seelischen Aktivieren der Lippentatigkeit, dieses 
Bilden der Lippen in dem organisch-seelischen Wesen des Menschen, 
das ist etwas, was der Erzieher zwischen dem siebenten und vierzehn- 
ten Jahre begleiten kann, was eine so wunderbare Atmosphare in die 
Schule hineintragen kann. 

Denn wenn man sagen mufi, dafi man dasjenige, was als Obersinn- 
lich-Atherisches den Leib durchdringt, mit dem siebenten Jahre her- 
vorschieften sieht als selbstandige Denkkraft, so sieht man jetzt das 
selbstandig Geistig-Seelische mit dem vierzehnten, fiinfzehnten Jahre 
hervorschiefien. Man wird zum Geburtshelfer des Geistig-Seelischen 
als Lehrer und Erzieher. Auf einer hoheren Stufe erscheint dasjenige, 
was Sokrates gemeint hat. 

Ich werde dann in den weiteren Vortragen zu erklaren haben, was 
noch mit dem Gehen, mit dem Bewegen Neues auftritt, selbst noch im 
zwanzigsten, einundzwanzigsten Jahre des Menschen, im dritten Le- 
bensabschnitt. Heute wollen wir uns damit begniigen, dafi wir darauf 
hingewiesen haben, wie das Denken sich emanzipiert von der orga- 
nischen Tatigkeit, wie das Fuhlen sich emanzipiert bis zum vierzehn- 



ten, funfzehnten Jahre von der organischen Tatigkeit, wie wir da 
hineinsehen in das Werden des Menschen, wie dasjenige, was sonst nur 
abstrakte Denkart ist, zum Bilde, zur Imagination wird. Wie aber 
dasjenige, was in der Sprache des Menschen zutage tritt, was in seinen 
Worten sich offenbart, tatsachlich in seiner wahren Gestalt erscheint 
als Geistig-Seelisches, wenn der Mensch das vierzehnte, fiinfzehnte 
Jahr erreicht hat. 

Man kann daher sagen: Man mufi ins Kunstlerische hineinsteuern, 
wenn man vom Denken aus lebendig an den Menschen herankommen 
will, wenn man den Geist in seiner Lebendigkeit an den Menschen 
heranbringen will. - Wenn man das Gefuhl, das Geistige im Fiihlen, 
an den Menschen heranbringen will, dann mufi man das nicht nur wie 
dort mit einer kunstlerischen Stimmung tun, sondern jetzt mit einer 
religiosen Stimmung. Denn allein die religiose Stimmung dringt zum 
wirklichen Geiste, zum Geiste in seiner Wirklichkeit vor. Daher kann 
alle Erziehung zwischen dem siebenten und dem vierzehnten Jahre 
nur dann ganz wirklich menschlich geleistet werden, wenn sie in der 
Atmosphare des Religiosen geleistet wird, wenn sie fast zur Kultus- 
handlung wird, allerdings nicht zur sentimentalen, sondern zur rein 
menschlichen Kultushandlung. 

So sehen wir, wie hineinstromt dasjenige, was der Mensch tut, in- 
dem er sein sonst abstraktes, sich blofi aus Ideen assoziierendes Denken 
zu Leben und Seele bringt, in das geistig Wesenhafte. Wir sehen, wie 
er den Weg hineinfindet zum kunstlerischen Erfassen des Menschen, 
zum Erfassen des Menschen innerhalb des religiosen Lebens. Und so 
wird Kiinstlerisches und Religioses der Padagogik beigemischt. 

So wird hineingeleuchtet von der Schulerfrage zu der Lehrerfrage, 
indem man sich klar wird, dafi so klare, so praktische, so lebendige 
Erkenntnis die Padagogik und Didaktik werden soli, und dafi der 
Lehrer nur dann wirklicher Erzieher, Unterrichter der Jugend sein 
kann, wenn er imstande ist, ein innerlich ganz kunstlerischer, ein in- 
nerlich ganz religioser Mensch zu werden. 



FONFTER vortrag 



Ilkley, 9. August 1923 

Gestern versuchte ich auszufiihren, wie Denken und Fiihlen im Men- 
schen um das siebente und das vierzehnte Jahr herum selbstandig wer- 
den, sich gewissermafien von der korperlichen Organisation losreifien. 
Heute mochte ich zeigen, wie der Wille in der menschlichen Wesen- 
heit sich allmahlich wahrend des Wachstums zu dieser Selbstandig- 
keit durchringt. 

Im Grunde genommen ist der menschliche Wille am langsten an 
den Organismus gebunden. Bis gegen das zwanzigste, einundzwan- 
zigste Jahr hin ist alles, was menschlicher Wille ist, intensiv abhangig 
von der organischen Tatigkeit; ist abhangig von der organischen Ta- 
tigkeit, die namentlich ausgefiihrt wird durch die Art und Weise, wie 
die Atmung sich fortsetzt in die Blutzirkulation, und wie die Blutzir- 
kulation wiederum durch das innere Feuer, durch die innere Warme, 
die im Organismus dadurch entwickelt wird, den Bewegungsorganis- 
mus ergreift, dasjenige ergreift, was sich ausdriickt in den Beinen, den 
Fiiften, Armen, Handen, wenn der Mensch sich bewegt und in willens- 
maftige Offenbarung versetzt. 

Man kann sagen: Alles Willensmafiige ist selbst noch bei dem Kinde 
zwischen dem fiinfzehnten und einundzwanzigsten Jahre abhangig 
von der Art und Weise, wie der Organismus in die Bewegung hinein- 
wirkt. Gerade der Padagoge mufi sich unbefangene Beobachtung fiir 
solche Dinge wahren. Man mulS sehen konnen, wie ein junger Mensch 
in seinem Willen energisch ist, oder eigentlich die Anlage dazu hat, 
energisch zu werden, wenn er stark mit dem hinteren Teil seines Fufies, 
mit der Ferse, auf den Boden aufstofit in seinem Gang, wie er weniger 
energisch veranlagt ist in seinem Willen, wenn sein Gang so ist, dafi 
er mehr mit dem Vorderteil des Fufies tanzelnd sich bewegt. 

Das alles aber: wie der Mensch seine Beine setzt, wie der Mensch in 
der Lage ist, die Bewegung der Arme fortzusetzen in die Geschicklich- 
keit der Finger, das ist selbst noch fiir den jungen Menschen nach dem 
fiinfzehnten Jahre eine aufiere physische Offenbarung seines Willens. 



Und der Wille emanzipiert sich erst urn das zwanzigste Jahr herum in 
derselben Weise von dem Organismus, wie sich das Gefiihl um das 
vierzehnte Jahr herum, das Denken um das siebente Jahr beim Zahn- 
wechsel emanzipiert. Nur sind die aufteren Vorgange, die sich bei der 
Offenbarung des emanzipierten Denkens zeigen, sehr auffallig; jeder 
kann sie leicht sehen, das Zahnewechseln ist eine sehr auffallige Er- 
scheinung im Menschenleben. Die Emanzipation des Gefiihles tritt 
schon weniger auffallig hervor. Sie tritt hervor in der Aneignung der 
sogenannten sekundaren Geschlechtsorgane, der Vergrofierung der Ge- 
schlechtsorgane beim Knaben, der entsprechenden Umanderung beim 
Madchen, der Veranderung der Stimme beim Knaben, der Verande- 
rung des inneren Lebenshabitus beim Madchen und so weiter. Da sind 
die aufieren Symptome fiir die Metamorphose des Menschen schon 
weniger auffallig. Das Gefiihl also emanzipiert sich mehr innerlich 
von der physischen Organisation zur seelischen Selbstandigkeit. 

Die aufieren Symptome fiir die Willensemanzipation um das zwan- 
zigste, einundzwanzigste Jahr herum treten noch weniger aufierlich 
hervor und werden von einer im Aufierlichen lebenden Zeit, wie es die 
unserige ist, deshalb fast gar nicht bemerkt. Bei uns, in unserem Zeit- 
alter sind ja die Menschen nach ihrer eigenen Meinung nach dem vier- 
zehnten, fiinfzehnten Lebensjahr erwachsen; und dafi man nach dem 
vierzehnten, fiinfzehnten Lebensjahre nicht nur aufiere Kenntnis, son- 
dern auch noch innere Charakterbildung, gerade Willensbildung sich 
aneignen soil, das erkennen unsere jungen Leute zwischen dem fiinf- 
zehnten und einundzwanzigsten Jahre ja nicht an. Sie beginnen eher 
schon als Reformatoren, als Lehrer aufzutreten, und statt sich zu be- 
schaftigen mit dem, was sie lernen konnen von den Alteren, schreiben 
sie Feuilletons oder dergleichen vor dem einundzwanzigsten Lebens- 
jahre. Es ist dies ganz begreiflich in einer auf das Aufiere gerichteten 
Zeit. 

Fiir die verbirgt sich jene starke Anderung, die auch noch mit dem 
zwanzigsten und einundzwanzigsten Jahre im Menschen vor sich geht, 
weil sie durchaus innerlich ist. Aber sie ist da, und man kann sie etwa 
in der folgenden Art beschreiben. 

Bis zum einundzwanzigsten Jahre, approximativ natiirlich, wie ich 



ja schon in den letzten Tagen gesagt habe, bis zum einundzwanzigsten 
Jahre approximativ ist der Mensch noch nicht ein geschlossenes per- 
sonliches Wesen, sondern er ist in einer starken Weise hingegeben an 
die Gravitation, an die Schwerkraft der Erde. Er kampft mit der 
Schwerkraft der Erde bis approximativ zum einundzwanzigsten Le- 
bensjahre. Und in dieser Beziehung wird die aufiere Wissenschaft noch 
manche Entdeckungen machen, die heute schon klar sind fur jene 
exakte Clairvoyance, von der ich gestern gesprochen habe. 

Wir tragen in unserem Blute Eisen in den Blutkorperchen. Diese 
Blutkorperchen sind im wesentlichen bis zum einundzwanzigsten Jahre 
hin so, daft sie in ihrer Schwere uberwiegen. Vom einundzwanzigsten 
Jahre ab bekommt der Mensch gewissermafien von unten herauf einen 
Gegenstoft, eine Art von Auftrieb seines ganzen Blutes. Der Mensch 
setzt mit dem einundzwanzigsten Lebensjahre die Sohle seines Fufles 
anders auf die Erde auf, als das vorher der Fall war. Das weift man 
nur heute nicht, aber das ist von einer fundamentalen Wichtigkeit fur 
die ganze Menschenerkenntnis, insofern sich diese in Erziehung offen- 
baren soil. Es wirkt gewissermaften mit jedem Fufiaufsetzen eine Kraft 
von unten nach oben im menschlichen Organismus vom einundzwan- 
zigsten Jahre an, die vorher nicht gewirkt hat. Der Mensch wird ein 
geschlossenes Wesen, das die von oben nach unten stromenden Krafte 
paralysiert hat durch die von unten nach oben stromenden Krafte, 
wahrend er vorher im wesentlichen alle Krafte seines Wachstums, sei- 
ner Entwickelung, vom Kopfe nach unten stromend hat. 

Dieses Stromen der Krafte seines Wachstums vom Kopfe nach un- 
ten, das ist beim ganz kleinen Kinde bis zum siebenten Lebensjahre so- 
gar am allerstarksten. Da geht von der Kopforganisation die ganze 
menschliche Korperorganisation aus. Der Kopf tut bis zum siebenten 
Jahre alles; erst wenn sich das Denken mit dem Zahnwechsel emanzi- 
piert, lost sich der Kopf auch los von dieser starken Kraft, die von 
oben nach unten wirkt. 

Der Mensch heute weifi viel iiber positiven und negativen Magne- 
tismus. Er weilS viel iiber positive und negative Elektrizitat. Aber er 
weifi aufierordentlich wenig iiber dasjenige, was im Menschen selber 
vor sich geht. Dafi sich die Krafte vom Kopfe zu den Fiifien und von 



den FiilSen zum Kopfe erst einrichten in den ersten zwei Lebensjahr- 
zehnten, das ist eine bedeutsame anthroposophische Wahrheit, die fun- 
damental bedeutsam ist fiir das ganze Erziehungswesen, und deren 
man sich heute eigentlich gar nicht bewuftt ist. Und doch, es ruht auf 
dieser Frage iiberhaupt alle Padagogik, alles Erziehungswesen. Denn 
warum erziehen wir? Das ist die grofte Frage. 

Wir miissen uns - indem wir innerhalb der Menschheit, nicht inner- 
halb der Tierheit stehen - fragen: Warum erziehen wir? Warum wach- 
sen die Tiere ohne Erziehung in ihre Lebensaufgaben hinein? Warum 
miissen wir Menschen iiberhaupt den Menschen erziehen? Warum ge- 
schieht es nicht so, dafi der Mensch einfach durch Anschauung und 
Nachahmung sich dasjenige fiir das Leben erwirbt, was er braucht? 
Warum mufi ein Erzieher, ein Padagoge in die Freiheit des Kindes ein- 
greifen? - Eine Frage, die man meistens gar nicht aufwirft, weil man 
die Sache fiir ganz selbstverstandlich halt. 

Aber man ist erst Padagoge, wenn man diese Frage nicht fiir selbst- 
verstandlich halt, wenn man darauf kommt, dafi es ja eigentlich eine 
Aufdringlichkeit gegeniiber dem Kinde ist, wenn man sich hinstellt 
und es erziehen will. Warum soil das Kind sich das gefallen lassen? 
Wir betrachten es als unser selbstverstandliches Geschaft, die Kinder 
zu erziehen - die Kinder in ihrer Unbewufitheit ganz und gar nicht! 
Und deshalb reden wir viel iiber die Ungezogenheit der Kinder und 
denken gar nicht, dafi wir ja - zwar nicht fiir das helle Bewufksein, 
aber fiir das Unterbewufite - den Kindern hochst komisch vorkommen 
miissen, wenn wir irgend etwas von aufien an sie heranbringen. Sie 
haben eine voile Berechtigung, dafi ihnen das zunachst recht unsym- 
pathisch ist. Und die grofie Frage der Erziehung ist diese: Wie ver- 
wandeln wir dasjenige, was den Kindern zunachst unsympathisch sein 
mufi, in Sympathie? 

Dazu ist aber Gelegenheit gerade gegeben zwischen dem siebenten 
und vierzehnten Jahre. Denn mit dem siebenten Lebensjahre wird der 
Kopf, der Trager des Denkens, selbstandig. Er entwickelt nicht mehr 
so stark nach unten gehende Krafte, wie das beim Kinde bis zum sie- 
benten Jahre der Fall ist. Er wird gewissermaften bequem und besorgt 
seine eigenen Angelegenheiten. 



Wenn wir nun den Sprung hiniiber machen zum vierzehnten, fiinf- 
zehnten Jahre, da werden die Bewegungsorgane erst willensgemaft 
personlich. Der Wille wird in den Bewegungsorganen selbstandig. Da 
wirken erst diejenigen Krafte von unten nach oben, die der Mensch 
haben mull als Willenskrafte. Denn aller Wille wirkt von unten nach 
oben, alles Denken wirkt von oben nach unten. Vom Himmel zur 
Erde geht die Richtung des Denkens, von der Erde zum Himmel geht 
die Richtung des Willens. Beide sind in dem Lebensalter zwischen dem 
siebenten und vierzehnten Jahre nicht miteinander verbunden, nicht 
ineinander eingeschaltet. Das, was von oben nach unten geht, verliert 
sich wiederum in unbestimmter Weise. Und im mittleren Menschen, 
wo Atmung und Zirkulation lebt, ihren Ursprung hat, da lebt auch 
dasjenige, was sich in dieser Zeit als der Gefuhlsmensch emanzipiert. 
Und indem wir in der richtigen Weise den Gefuhlsmenschen zwischen 
dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre ausbilden, bringen wir 
das, was von oben nach unten geht und von unten nach oben, in das 
richtige Verhaltnis. 

So handelt es sich um nichts Geringeres, als dafi wir zwischen dem 
siebenten und dem vierzehnten Lebensjahre des Kindes das Denken 
in die richtige Verbindung mit dem Wollen, mit dem Willen bringen. 
Und das kann verfehlt werden. Deshalb miissen wir erziehen, weil 
beim Tiere diese Zusammenschaltung vom Denken, sofern das Tier 
ein traumhaftes Denken hat, und vom Willen, sofern das Tier einen 
Willen hat, von selbst geschieht; beim Menschen geschieht die Zusam- 
menschaltung von Denken und Wille nicht von selbst. Beim Tiere ist 
sie eine natiirliche Handlung, beim Menschen mu!5 sie eine sittliche, 
eine moralische Handlung werden. Und deshalb kann der Mensch ein 
moralisches Wesen werden, weil er hier auf Erden Gelegenheit hat, 
erst sein Denken mit seinem Willen zusammenzuschalten, in Verbin- 
dung zu bringen. Darauf beruht der ganze menschliche Charakter, in- 
sofern er aus dem Inneren hervorgeht, dafi die richtige Harmonic her- 
vorgerufen wird durch menschliche Tatigkeit zwischen Denken und 
Wille. Und dieses Zusammenstimmen, dieses Harmonisieren von Den- 
ken und Wille besorgten die Griechen dadurch, dafi sie gewissermafien 
die Stromung vom Kopf zu den Gliedern, die in den ersten Jahren 



von selbst da ist, in ihrer Gymnastik wieder hervorriefen, daft sie 
Arme und Beine so bewegen liefien in ihrem Tanzen und Ringen, daft 
eingeschaltet wurde die Kopftatigkeit in der richtigen Weise. 

Diese Zivilisation konnen wir nicht mehr haben. Wir miissen vom 
Geist ausgehen. Deshalb miissen wir verstehen, wie der Wille des Men- 
schen durch die geschilderten inneren Vorgange mit dem einundzwan- 
zigsten Jahre in den Bewegungsorganen so emanzipiert wird, wie das 
Gefiihl mit dem vierzehnten Jahre, das Denken mit dem siebenten 
Jahre in der menschlichen Organisation emanzipiert wird. 

Das ist dasjenige, was die moderne Zivilisation im Grunde genom- 
men verschlafen hat. Verschlafen hat sie die Einsicht, daft die Erzie- 
hung bestehen miiftte in der Zusammenschaltung des Willens, der erst 
mit dem zwanzigsten Lebens jahre voll emanzipiert als seelische Eigen- 
schaft erscheint, mit dem Denken, das schon im siebenten Jahre er- 
scheint. Dann erst bekommt man die richtige Ehrfurcht fur die Ent- 
wickelung des Menschen, wenn man, so wie wir es gestern gemacht 
haben in bezug auf Denken und Fiihlen, und wie wir es eben nun ver- 
suchten auch mit dem Willen, den Geist heranzutragen an den korper- 
lichen Menschen; wenn wir lernen den Willen heranzutragen an die 
menschlichen Bewegungsglieder, lernen, ihn anschauen in dem ganz 
andersartigen Bewegen der Finger, der Arme, in dem nun personlichen 
Aufsetzen der Fiifte mit dem zwanzigsten, einundzwanzigsten Jahre, 
was sich seit dem fiinfzehnten Jahre sukzessiv vorbereitet. 

Wenn wir in dieser Weise wiederum den Geist nicht als Assoziation 
von Ideen, als Geistskelett haben, sondern als lebendigen Geist, der 
nun auch anschauen kann, wie der Mensch seine Beine aufsetzt, wie er 
seine Finger bewegt, dann sind wir wiederum herangekommen an den 
Menschen, dann konnen wir wiederum erziehen. 

Diese Einsicht war instinktiv bei den Griechen noch vorhanden. Sie 
verlor sich nach und nach, aber nur langsam; sie bestand traditionell 
noch fort bis ins 16. Jahrhundert hinein. Und dasjenige, was wir haupt- 
sachlich im 16. Jahrhundert beobachten, das ist, daft die zivilisierte 
Menschheit im ganzen die Einsicht verliert in das Verhaltnis zwischen 
Denken und Willen. Und es beginnen die Menschen erst seit jener 
Zeit, seit dem 16. Jahrhundert, nachzudenken iiber Erziehung und 



haben die wichtigsten Fragen der Menschenerkenntnis gar nicht im 
Auge. Sie verstehen den Menschen nicht und wollen den Menschen 
erziehen! Das ist die Tragik, die seit dem 16. Jahrhundert waltet. Und 
diese Tragik hat sich bis in unsere Gegenwart herein erhalten. 

In unserer Gegenwart fuhlen und sehen die Menschen: es mufi eine 
Metamorphose eintreten in bezug auf das Erziehungswesen. Es ent- 
stehen iiberall die Vereinigungen fur Erziehungswesen, fiir Reform- 
fragen im Erziehungswesen. Man fiihlt, dafi die Erziehung etwas 
braucht, aber man geht nicht an die fundamentale Frage: Wie harmo- 
nisiert man im Menschenwesen Denken und Wille? - Man sagt hoch- 
stens: Da ist zuviel Intellektualismus; da mulS man weniger intellek- 
tuell erziehen; da mufi man den Willen erziehen. 

Man mufi den Willen fiir sich nicht erziehen. Alles Reden dariiber: 
Was ist besser, Gedankenerziehung oder Willenserziehung? - all dieses 
Reden ist dilettantisch. Sachgemafi, das heifit, menschenwesengemafi 
ist allein die Frage: Wie bringen wir das sich im Kopfe emanzipierende 
Denken mit dem in den Gliedern sich emanzipierenden Willen in die 
richtige Harmonie? - Weder einseitig auf das Denken, noch einseitig 
auf den Willen, sondern allseitig auf den ganzen Menschen mussen 
wir hinblicken, wenn wir Erzieher werden wollen. 

Das konnen wir nicht mit den sich assoziierenden Ideen, an die wir 
gewohnt sind, wenn wir heute von Geist reden; das konnen wir nur, 
wenn wir in der Weise, wie ich es angedeutet habe in meinem ersten 
Vortrage und gestern wiederum, von dem Denken, das in der heutigen 
Zeit herrscht, so ergriffen werden, als ware es der Leichnam des leben- 
digen Denkens, und als miifiten wir uns durch eine eigene Entwicke- 
lung hindurcharbeiten zum lebendigen Denken. 

In dieser Beziehung mochte ich nun eine erste fundamentale Sache 
fiir alle Reform des Erziehungswesens jetzt in diesem Augenblicke 
ungeniert hinstellen. Aber ich mufi selbstverstandlich um Entschuldi- 
gung bitten, wenn ich diese Wahrheit ungeniert hinstelle, weil sie, in- 
dem man sie ausspricht, fast ausschaut wie eine Beleidigung der gegen- 
wiirtigen Menschheit, und beleidigen mag man doch nicht gern. 

Es ist eine Eigentiimlichkeit der gegenwartigen Zivilisation, dafi die 
Menschen wissen: es mufi anders erzogen werden. Daher iiberall Re- 



formvereine fiir Erziehung. Sie wissen ganz gut: es wird nicht ordent- 
lich erzogen, daher mull es anders werden. Aber nun sind die Menschen 
ebenso iiberzeugt, daft sie aufterordentlich gut wissen, wie erzogen 
wird, daft jeder einzelne in seinem Vereine sagen kann, wie erzogen 
werden soil. 

Man sollte eigentlich denken: wenn so durchaus schlecht erzogen 
worden ist, daft man so grundlich reformieren mufi, und man ist doch 
selbst dabeigewesen bei der schlechten Erziehung, so miiftte diese 
schlechte Erziehung einen nicht gleich von vornherein fahig machen, 
nun ganz gut, radikal gut wiederum zu wissen, wie man erziehen soil. 
Heute weift jeder Mensch, daft er schlecht erzogen ist — mit den an- 
deren. Aber er nimmt ebensogut an, daft er ganz vollkommen, radi- 
kal gut weift, wie anders, wie gut erzogen werden soli. Und weil das 
jeder Mensch weift, so sprossen die Erziehungsvereinigungen wie Pilze 
auf. 

Von diesem Grundsatz ist die Waldorf schul-Methode nicht ausge- 
gangen, sondern sie ist ausgegangen davon, daft man noch nicht weift, 
wie erzogen werden soli, und daft man sich vor alien Dingen eine 
griindliche, fundamentale Menschenerkenntnis anzueignen habe. Der 
erste seminaristische Kursus fiir die Waldorfschule war daher eine 
griindliche Menschenerkenntnis, damit die Waldorfschullehrer allmah- 
lich lernten, was sie ja noch nicht wissen konnten: wie erzogen werden 
soil. Denn, wie erzogen werden soli, kann man erst wissen, wenn man 
weift, wie der Mensch eigentlich ist. 

Eine griindliche, fundamentale Menschenerkenntnis war das, was 
zunachst den Waldorfschullehrern in dem seminaristischen Kursus 
ubergeben worden ist. Davon konnte dann erhofft werden, daft sie den 
inneren Enthusiasmus und die Liebe fiir die Erziehung aus der Be- 
trachtung der wahren Menschennatur erlangen. Denn wenn man den 
Menschen kennt, dann mufi das Beste fiir die Erziehungspraxis die 
selbstandig im Menschen aufkeimende Liebe fiir den Menschen sein. 
Padagogik ist, im Grunde genommen, aus Menschenerkenntnis her- 
aus resultierende Liebe zum Menschen. Mindestens kann sie nur darauf 
aufgebaut sein. 

Nun, fiir denjenigen, der das Menschenleben, wie es in der gegen- 



wartigen Zivilisation sich offenbart, aufterlich nimmt, fiir den werden 
die zahlreichen Erziehungsvereine eine auftere Offenbarung dafiir sein, 
daft man gegenwartig moglichst viel weift, wie erzogen werden soil; 
fiir denjenigen, der das Menschenleben tiefer betrachtet, ist das nicht 
der Fall. Bei den Griechen war es ein Instinkt, der erzog. Man redete 
nicht viel iiber Erziehung. Plato war der erste, der - aus einer gewis- 
sen philosophischen Unerzogenheit heraus - auch nicht viel, aber eini- 
ges iiber Erziehung redete. 

Und sehr viel iiber Erziehung zu reden fing man eigentlich erst im 
16. Jahrhundert an. Die Menschheit redet namKch meistens sehr we- 
nig von dem, was sie kann, und sie redet sehr viel von dem, was sie 
nicht kann. Und fiir den tieferen Menschenkenner ist, wenn viel von 
einer Sache geredet wird, das nicht ein Zeichen dafiir, daft man diese 
Sache versteht; sondern das menschliche Leben ist fiir den tieferen 
Kenner so, daft wenn in irgendeinem Zeitalter auftaucht das Bestreben, 
iiber eine Sache moglichst viel zu reden, dies ein Zeichen ist, daft man 
von einer Sache moglichst wenig weift! Und so ist fiir den, der eigent- 
lich hineinschaut in die heutige Zivilisation, das Auftauchen der Er- 
ziehungsfrage ein Hindeuten darauf, daft man nicht mehr weift, wie es 
mit der Entwickelung der Menschen beschaffen ist. 

Das ist allerdings eine Sache, wegen der man, wenn man sie er- 
wahnt, urn Entschuldigung bitten muft. Das tue ich auch mit allem 
schuldigen Respekt. Aber es kann die Wahrheit doch nicht verhiillt 
werden, sie muft gesagt werden. Und wenn die Waldorfschul-Methode 
einiges erreichen wird, so wird sie es namentlich dadurch, daft sie aus- 
gegangen ist davon, anstelle der Unkenntnis iiber die menschliche 
Wesenheit die Kenntnis von der menschlichen Wesenheit zu setzen, an 
die Stelle eines bloft aufterlichen anthropologischen Herumredens iiber 
den Menschen eine wirkliche anthroposophische Einsicht in das Innere 
der Menschennatur zu setzen, das heiftt, den Geist als etwas Leben- 
diges in den korperlichen Menschen bis in die korperlichen Funktionen 
hineinzutragen. 

Es wird einmal ebenso selbstverstandlich sein, vom Menschen mit 
Kenntnis zu sprechen, wie es heute fast selbstverstandlich ist, mit Un- 
kenntnis vom Menschen zu sprechen. Man wird einstmals auch in der 



allgemeinen Zivilisation wissen, wie das Denken zusammenhangt mit 
der Kraft, welche die Zahne wachsen lafk. Man wird einstmals be- 
obachten konnen, wie die innere Kraft des Fiihlens zusammenhangt 
mit dem, was sich ausdriickt von den Brustorganen aus in der Be- 
wegung der Lippen. 

Man wird in der Umanderung der Lippenbewegungen, der Beherr- 
schung der Lippenbewegungen durch das menschliche Gefiihl, die sich 
entwickeln zwischen dem siebenten und vierzehnten Jahre, ein wich- 
tiges aufteres Anzeichen sehen fiir eine innere Entwickelung des Men- 
schen. Und man wird sehen, wie alles dasjenige, was der Mensch sich 
erwirbt zwischen dem vierzehnten, fiinfzehnten und einundzwanzig- 
sten Lebensjahre an Konsolidierung der Krafte, die von unten nach 
oben gehen, man wird merken, dafi alle diese Krafte sich stauen ge- 
rade in dem Kopfe des Menschen selbst. 

Und so wie in den Zahnen zum Vorschein kommt dasjenige, was 
denkerisch ist, in den Lippen dasjenige, was im Gefiihle wurzelt, so 
wird in dem aufierordentlich wichtigen Organismus, in dem Gaumen- 
organismus, der die Mundhohle nach riickwarts abschliefit, sichtbar 
werden fiir eine wirkliche Menschenkunde die Art und Weise, wie die 
Krafte von unten nach oben wirken und sich gerade im Gaumen stauen, 
so dafi sie iibergehen in die Sprachwirklichkeit. 

Wird man einmal nicht nur in das Mikroskop oder in das Teleskop 
hineinschauen, um das Kleinste und Grofite zu sehen, sondern wird 
man hinschauen auf dasjenige, was einem aufierlich in der Welt ent- 
gegentritt, was man aber heute nicht sieht, trotz Mikroskop und Tele- 
skop, dann wird man wahrnehmen, wie in den Zahnlauten das Den- 
kerische des Menschen lebt, in den Lippenlauten das Fiihlende des Men- 
schen lebt, wie in den Gaumenlauten, die insbesondere die Zunge impul- 
sieren, das Willensmafiige des Menschen lebt; und man wird in der Spra- 
che durch Zahnlaute, Lippen- und Gaumenlaute einen Abdruck des 
ganzen Menschen wiederum sehen, wie in jeder menschlichen Aufierung. 

Heute bemiihen sich die Menschen, in den Linien der Hand und in 
ahnlichen aufieren Dingen zu lesen. Sie suchen aus den Symptomen 
die Menschennatur zu erkennen. Alle diese Dinge werden erst richtig 
verstanden, wenn man den ganzen Menschen in seinen Aufierungen 



suchen mufi, wenn man sehen wird, wie die Sprache, die den Menschen 
aus einem individuellen Wesen zu einem sozialen Wesen nach auflen 
macht, in ihrer inneren Bewegung und Konfiguration ein Abbild ist 
der ganzen Menschennatur, und wie wir nicht durch eine blofie Zufal- 
ligkeit Zahnlaute, Lippenlaute, Gaumenlaute in der Sprache haben, 
sondern sie deshalb haben, weil in den Zahnlauten zuerst der Kopf, in 
den Lippenlauten die Brust, in den Gaumenlauten der tibrige Mensch 
in die Sprache hinein erobert wird. 

Lernen mufi unsere Zivilisation so zu sprechen iiber die menschliche 
Offenbarung, dann wird sie den Geist an den ganzen Menschen heran- 
tragen. Dann wird sie auch den Weg finden von dem Geiste des Men- 
schen hinein in seine intimsten Aufierungen, in die Moralitatsaufierun- 
gen. Dann wird aus alledem der innere Impuls einer Erziehung, wie 
wir sie brauchen, hervorgehen. 

Das bedeutsamste Dokument, das offenbaren kann, wie anders wir 
heute die Welt und ihre Zivilisation auffassen miissen, als das in alten 
Zeiten moglich war, ist das Johannes-Evangelium, das eigentlich das 
allerschonste, allertiefste Dokument gerade aus der griechischen Kultur 
heraus ist. Und das Johannes-Evangelium zeigt - das ist das Gran- 
diose schon in seiner ersten Zeile -, wie wir uns zu ganz anderen le- 
bendigen Ideen aufschwingen miissen, wenn wir fur unsere heutige 
Zeit etwas lernen wollen aus den alten Zeiten. Was der Grieche ge- 
dacht hat, was der Grieche empfunden hat, das bildet das Kleid fur 
das heraufkommende Christentum in dem Johannes-Evangelium. 

Die erste Zeile des Johannes-Evangeliums ist: «Im Urbeginne war 
das Wort» - im Griechischen «der Logos ». Bei alledem, was der Mensch 
heute empfindet bei dem Worte «Wort», liegt ganz und gar nicht 
dasjenige, was der Schreiber des Johannes-Evangeliums empfunden 
hat, als er die Zeile niederschrieb: «Im Urbeginne war das Wort.» 
Das Armselige, das Unbedeutende, was wir denken, wenn wir das 
Wort «Wort» aussprechen, das hatte wahrhaftig der Schreiber des 
Johannes-Evangeliums nicht im Sinne, als er die Zeile niederschrieb: 
«Im Urbeginne war das Wort.» 

In diesem Worte «Wort» liegt etwas ganz anderes. Bei uns ist das 



Wort ein armseliges Aussprechen der abstrakten Gedanken. Es spricht 
ja auch unser Wort nur zu den abstrakten Gedanken. Bei dem Grie- 
chen war noch das Wort eine Aufforderung an den menschlichen Wil- 
len. Und im griechischen Organismus prickelte es noch, wenn eine 
…[truncated]