Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens

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RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE 

VORTRAGE 

VORTRAGE UBER ERZIEHUNG 



7.u den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- 
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861 - 1925) geschriebenen und 
veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 
1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch 
fur die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen 
Gesellschaft. Er selbst wollte ursprunglich, daft seine durchwegs frei 
gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wiirden, da sie als 
«mundliche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen» gedacht 
waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte 
Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich 
veranlaflt, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute 
er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra- 
phierenden, die Verwaltung der Nachschriften und die fur die Her- 
ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus 
Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst kor- 
rigieren konnte, mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichungen 
sein Vorbehalt beriicksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge- 
nommen werden miissen, dafi in den von mir nicht nachgesehenen 
Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867- 1948) wurde gemaft 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- 
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil 
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere An- 
gaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



RUDOLF STEINER 



Die Methodik des Lehrens 

und die Lebensbedingungen 
des Erziehens 



Fiinf Vortrage, gehalten in Stuttgart 
vom 8. bis 11. April 1924 und 

ein Bericht iiber die 
Stuttgarter Erziehungstagung 



1986 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe besorgte Johann Waeger 



1. Auflage Dornach 1926 

2. Auflage Dresden 1940 

3. Auflage Stuttgart 1950 

4. Auflage, erweitert um den 
Bericht der Erziehungstagung 
Gesamtausgabe Dornach 1974 

5. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1986 



Bibliographie-Nr. 308 

Zeichen auf dem Einband nach einem Entwurf Rudolf Steiners, 
Schrift von B. Marzahn 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1974 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Printed in Germany by Greiserdruck, Rastatt 

ISBN 3-7274-3080-X 



INHALT 



Erster Vortrag, Stuttgart, 8. April 1924 

Charakteristische Merkmale der neueren Kultur: Experimente an 
aufieren Phanomenen und die Distanzierung des Menschen vom Men- 
schen. - Die Gliederung des Menschen in Leib, Seek und Geist als 
Grundlage der auf anthroposophischer Geisteswissenschaft beruhen- 
den Menschenkunde. Vom Zusammenwirken der Lehrer- mit der Kin- 
derseele. Uber die Notwendigkeit, dafi der Erzieher das ganze mensch- 
liche Erdenleben und nicht nur einen kleinen Lebensabschnitt erfassen 
soli. Grundlegendes iiber den Zusammenhang des ungeziigelten Tem- 
peramentes des Lehrers mit der ieiblich-seelisch-geistigen Konstitution 
des Kindes sowie spater auftretenden Krankheitserscheinungen. Erzie- 
hungsgesichtspunkte fiir die einzelnen Entwicklungsphasen des Kin- 
des: im ersten Jahrsiebt ist das Wichtigste der Mensch, im zweiten der 
in lebendige Lebenskiinstlerschaft iibergehende Mensch; im dritten 
Jahrsiebt fordert das Kind dasjenige, was man selber gelernt hat. 

Zweiter Vortrag, 9. April 1924 

liber das Problem der von der Wissenschaft stets geforderten Beweis- 
fiihrung und die diesbezugliche Grundhaltung der Geisteswissen- 
schaft. Das Kind als eine Art Sinnesorgan. Die Vererbungskrafte im 
Verhaltnis zur Gesamtwesenheit des Kindes. Vom Einflufi der Krafte, 
die der Mensch aus dem vorirdischen Leben mitbringt. Das religiose 
Erleben des Kindes und die religiose Gesinnung des Erziehers. Episo- 
disches im Zusammenhang mit Maeterlincks «Das grofie Ratsel». Das 
Kind in seinem Verhaltnis zu seiner Umgebung in der Zeit vor und 
nach dem Zahnwechsel. Das Kind als ein Artist. Uber die Bedeutung 
des bildhaft gestalteten Unterrichts, dargestellt am Beispiel des Erler- 
nens der Buchstaben. Der Lehrplan als eine Kopie dessen, was man in 
der Menschenentwicklung lesen kann. 

Dritter Vortrag, 10. April 1924, vormittags 

Vom richtigen « Lesen » in der menschlichen Natur, dargestellt an der 
Bewufttseinsentwicklung der Menschheit. Einige Ergebnisse «inneren 
Schauens» der Wesenheit des Kindes vor und nach dem Zahnwechsel: 
Die Nachahmung durch das Kind als Ausgangspunkt seiner innerlich 
plastischen Tatigkeit; der Einfluft der Kopforganisation auf die Ent- 
wicklung des Kindes vor dem Zahnwechsel; die Bedeutung der 
Atmung und Blutzirkulation fiir die Entwicklung zwischen Zahnwech- 
sel und Geschlechtsreife und sich daraus ergebende padagogische Kon- 



sequenzen, dargestellt u. a. am Beispiel dicker und diinner Kinder. — 
Die Kiinste und ihr Zusammenhang mit den Wesensgliedern des Men- 
schen: Das Sich-Hineinleben in das plastische Gestalten als Vorberei- 
tung zum Begreifen des atherischen Menschen; das Begreifen des 
Astralleibes durch ein innerliches Erleben der Intervalle; das Begreifen 
der Ich-Organisation durch die Sprache. 

Vierter Vortrag, 10. April 1924, abends 58 

Uber die Bedeutung der vom Lehrenden «immer neu zu erlebenden 
Weltanschauung* fur das Erziehen und Unterrichten. Warum das 
Schreiben- dem Lesenlernen vorausgehen mu&. Zur Begriindung des 
Epochenunterrichtes. Die Einbeziehung des Kosmos in das Weltbild 
des Erziehers, dargestellt an der Entwicklung der Pflanzen: Goethes 
Metamorphose- Anschauung; Ausdehnung und Zusammenziehung als 
Spiegelbild kosmischer Krafte in der Pflanze; das Wirken von Sonne 
und Mond auf das Pflanzenwachstum; die Erde als Lebewesen; kosmi- 
sche Einsichten als Grundlage der kunstlerisch-bildhaften Gestaltung 
der Unterrichtsinhalte. - Uber die Bedeutung der Tierformen in ihrem 
Verhaltnis zum Menschen (Stier, Lowe, Adler, Mensch). Das Erleben 
der Freiheit und die damit verbundenen Aufgaben des Erziehers. 

Funfter VORTRAG, 1 1 . April 1 924 75 

Die Erneuerung des Enthusiasmus aus einem im Geiste ergriffenen 
Welterkennen. Im ersten Jahrsiebt: Forderung der «religios zu nennen- 
den Hingabe» des Kindes durch priesterliches Erziehen. Im zweiten 
Jahrsiebt: Wiedererweckung dieser Hingabe auf einer hoheren seeli- 
schen Stufe, so dafi das naturhaft kiinstlerische Empfangen der Welt 
herangebildet wird. Der Erzieher als Autoritat im Zusammenhang mit 
der moralischen Entwicklung des Kindes. Erziehung als Selbsterzie- 
hung, subjektiv und objektiv. Die Wirkung der Erziehung auf spatere 
Lebensphasen. Hinfuhrung zu dem Spruch «Dem Stoff sich verschrei- 
ben . . .». 

Eine Erziehungstagung der Waldorfschule in Stuttgart. Bericht 



von Rudolf Steiner 90 

Anhang: Einladung und Programm der Erziehungstagung in 

Stuttgart 93 

Hinweise 97 

Ubersicht uber die Rudolf Steiner-Gesamtausgabe 99 



ERSTER VORTRAG 



Stuttgart, 8. April 1924 



Meine sehr verehrten Anwesenden! Als die Aufgabe dieser Erziehungs- 
tagung wurde eine Erorterung der Frage angenommen: Welche Stel- 
lung hat Erziehung und Unterricht im personlichen Leben des Men- 
schen und im Kulturleben der Gegenwart? - Es durfte bei denjenigen 
Personlichkeiten, welche in unbefangener Weise das Kulturleben der 
Gegenwart nach seinen verschiedenen Gestaltungen betrachten kon- 
nen, kaum einem Widerspruch begegnen, wenn gesagt wird, dafi ge- 
rade ein solches Thema heute - das heifit in dem historischen Heute, 
das ja die gegenwartigen Jahrzehnte umfafit - ein solches ist, das im 
tiefsten Sinne die Ratsel beriihrt, die heute einem weiten Menschen- 
kreise auf der Seele und auf dem Herzen liegen. Haben wir ja doch 
in der neueren Kultur eine eigentumliche Stellung des Menschen zu 
sich selbst sich herausbilden gesehen. Man hat innerhalb dieser Kultur 
seit mehr als einem Jahrhundert die grofiartige Entwickelung der Na- 
turwissenschaft mit alledem, was sie fur die Zivilisation der Mensch- 
heit im Gefolge hat, sehen konnen, und im Grunde genommen ist ja 
das ganze moderne Leben durchsetzt von dem, was die gewaltige, 
grofiartige Naturwissenschaft der neueren Zeit an Erkenntnissen zu- 
tage gefordert hat. Allein soweit wir auch schauen im Umkreise die- 
ser Naturerkenntnis, so genau wir ins Auge fassen, wie wir heute hin- 
einschauen namentlich in das Reich des Mineralischen, und von da aus 
uns Vorstellungen machen uber die anderen Reiche der Natur, wir 
miissen uns eines gestehen: So nahe und intim, wie sich der Mensch 
in Selbstbeobachtung in fruheren Kulturepochen gegemibergestanden 
hat, steht er sich heute nicht gegenuber. Denn alles dasjenige, was die 
so eindringliche Naturerkenntnis der Menschheit gebracht hat, ist ja 
eigentlich auf das innerste Wesen des Menschen nicht unmittelbar an- 
zuwenden. Wir konnen fragen: Wie sind die Gesetze, wie ist der Ver- 
lauf der aufiermenschlichen Welt? - Aber alle Antworten auf diese 
Frage kommen eigentlich an das Wesen dessen, was in die Grenzen der 
menschlichen Haut eingeschlossen ist, nicht heran. Sie kommen so we- 



nig heran, dafi man heute nicht einmal eine Ahnung davon hat, welche 
wirklichen Veranderungen aufiere Naturprozesse im lebenden Men- 
schen in Atmung, Blutzirkulation, Ernahrung und so weiter erfahren. 

Daher ist man dazu gekommen, selbst in bezug auf das Seelische 
nicht auf dieses Seelische selbst hinzuschauen, sondern es gewisser- 
maflen zu betrachten durch die Art und Weise, wie es sich aulSert in 
der korperlichen Natur des Menschen. Man ist zum Experimentieren 
mit aufieren Mafinahmen am Menschen gekommen. Nun, es soli sich 
nicht etwa um Einwendungen handeln gegen eine experimentelle Psy- 
chologic oder experimentelle Padagogik. Was nach dieser Richtung 
geleistet werden kann, soil durchaus anerkannt werden, aber mehr als 
Symptom denn seinem Inhalte nach soil dieses Experimentieren am 
Menschen wenigstens andeutungsweise erwahnt werden. In Zeiten, in 
denen man aus dem inneren Mitfuhlen mit dem Geistig-Seelischen des 
anderen Menschen einen intuitiven Eindruck bekam von den inneren 
Seelenerlebnissen, da war es sozusagen selbstverstandlich, dafi man aus 
dem, was man uber das innere Geistig-Seelische wufite, die aufteren 
korperlichen Offenbarungen deutete. Heute schlagt man den umge- 
kehrten Weg ein. Man experimentiert an den aufierlichen Merkmalen 
und Vorgangen herum - verdienstvoll selbstverstandlich, wie alle Na- 
turwissenschaft verdienstvoll heute ist -, aber man zeigt damit nur, 
dafi man sich allmahlich gewohnt hat im Laufe der neueren Lebens- 
auffassung, als positiv in der Anschauung nur das zu betrachten, was 
die Sinne schauen konnen, was der Verstand durch das Schauen der 
Sinne gewinnen kann. Dadurch aber ist man eigentlich dazu gekom- 
men, den inneren Menschen nicht mehr recht beobachten zu konnen 
und sich vielfach mit der Beobachtung der aufieren Hiille zu begnii- 
gen. Man entfernt sich vom Menschen. Diejenigen Methoden, die in so 
grandioser Weise hineingeleuchtet haben in das Leben der aufieren 
Natur, in ihr Wesen und Wirken, die aber auch auf den Menschen an- 
gewendet werden, diese Methoden nehmen uns eigentlich das unmit- 
telbar elementarische Wirken von Seele zu Seele. 

So ist es wirklich dazu gekommen, dafi die sonst so wunderbar wir- 
kende neuere Kultur, die uns gewisse Naturerscheinungen so nahe ge- 
bracht hat, uns eigentlich vom Menschen entfernt hat. Es ist leicht 



einzusehen, dafi unter dieser Erscheinung am allermeisten derjenige 
Zweig unseres Kulturlebens leiden mufi, welcher es mit der Bildung, 
mit der Entwickelung des werdenden Menschen, des Kindes in Erzie- 
hung und Unterricht zu tun hat. Denn erziehen und unterrichten kann 
der Mensch ebenso nur dann, wenn er dasjenige, was er zu bilden hat, 
was er zu gestalten hat, versteht, wie der Maler nur malen kann, wenn 
er die Natur, das Wesen der Farbe kennt, der Bildhauer nur arbeiten 
kann, wenn er das Wesen seines Stoffes kennt, und so weiter. Was fiir 
die ubrigen Kiinste gilt, die mit aufieren Stoffen arbeiten, wie sollte es 
nicht gel ten fiir diejenige Kunst, die an dem edelsten Stoffe arbeitet, 
der iiberhaupt nur dem Menschen vorgelegt werden kann, an dem 
Menschenwesen, seinem Werden und seiner Entwickelung selbst? Da- 
mit ist man aber im Grunde genommen schon darauf hingewiesen, dafi 
alle Erziehung und aller Unterricht hervorquellen miissen aus wirk- 
licher Erkenntnis des Menschenwesens. Diese Erziehungskunst, die 
ganz und gar auf wirklicher Erkenntnis des Menschenwesens ruht, su- 
chen wir nun auszubilden in der Waldorfschule, und im Zusammen- 
hange mit den Erziehungs- und Unterrichtsmethoden der Waldorf- 
schule steht ja diese Erziehungstagung. 

Menschenerkenntnis - man kann sagen: Oh, wie weit ist es ja doch 
gekommen mit der Menschenerkenntnis in der neueren Zeit! - Aber 
die Antwort darauf mufi sein: Gewifi, Aufierordentliches ist errungen 
worden in bezug auf die Erkenntnis des korperlichen Menschen; aber 
der Mensch ist in sich gegliedert nach Korper, Seele und Geist. Und 
diejenige Lebensauffassung, die der Methode, dem Erziehungswesen 
der Waldorfschule zugrunde liegt, die anthroposophische Geisteswis- 
senschaft, sie ist durchaus aufgebaut auf einer gleichmafiigen Erkennt- 
nis des Korpers, der Seele und des Geistes des Menschen, und sie will 
durch eine solche gleichmafiige Erkenntnis der drei Glieder der Men- 
schennatur jede Einseitigkeit vermeiden. 

Ich werde in den nachsten Vortragen, zu denen ich heute mehr eine 
Einleitung geben mochte, uber diese Menschenerkenntnis mancherlei 
zu sprechen haben. Zunachst aber mochte ich darauf aufmerksam 
machen, dafi wahre, echte Menschenerkenntnis nicht blofi damit sich 
befassen kann, den einzelnen Menschen nach Leib, Seele und Geist, 



wie er sich vor uns stellt, aufzufassen, sondern dafi sie vor alien Din- 
gen dasjenige ins Seelenauge fassen will, was sich zwischen den Men- 
schen im irdischen Leben abspielt. Indem Mensch dem Menschen be- 
gegnet, kann sich nicht - das ware widersinnig - eine zum vollen Be- 
wuiksein heraufgebrachte Menschenerkenntnis entwickeln. Wir war- 
den uns als Menschen im sozialen Leben nie begegnen konnen, wenn 
wir uns so anschauen wiirden, dafi wir fragen: Was sitzt, was ist in 
dem anderen? - Aber in den unbewuflten Empfindungen und Gefiih- 
len, vor alien Dingen in jenen Impulsen, die dem Willen zugrunde lie- 
gen, tragt der Mensch eine unbewufite Erkenntnis des anderen, der 
ihm im Leben begegnet. Diese Menschenerkenntnis, wir werden das 
noch sehen, hat allerdings in der neueren Zeit vielfach gelitten, und 
unsere sozialen Schaden beruhen darauf, dafi sie gelitten hat. Aber 
sie hat sich mehr oder weniger nur zuruckgezogen in noch unterbe- 
wufitere Gebiete als jene, in denen sie friiher war. Sie ist aber vorhan- 
den, sonst wiirden wir ja ganz verstandnislos Mensch an Mensch an- 
einander vorbeigehen. Aber ist es denn nicht so: Wenn Mensch dem 
Menschen begegnet - auch wenn man sich es nicht klar macht -, Sym- 
pathies Antipathien steigen auf, Eindriicke sind da, die uns sagen, 
der andere Mensch ist geeignet, uns nahezukommen, oder er ist un- 
geeignet dazu, wir wollen uns von ihm fernhalten. - Ja, auch andere 
Eindriicke konnen wir bekommen. Wir konnen nach dem ersten Ein- 
druck etwa uns sagen: Das ist ein gescheiter Mensch, das ist ein we- 
niger begabter Mensch. - So konnte ich vieles anfuhren, es wiirde das 
alles zeigen, daft Hunderte und Hunderte von Eindriicken aus den 
Tiefen unserer Seele heraufwollen in das Bewufltsein, aber fur die 
Unbefangenheit des Lebens hinuntergedriickt werden, dafi wir jedoch 
mit ihnen als mit einer Seelenverfassung einem anderen Menschen ge- 
geniiberstehen und unser eigenes Leben ihm gegeniiber nach diesen 
Eindriicken einrichten. Auch dasjenige, was wir Mitgefuhl nennen, 
und was im Grunde genommen einer der bedeutungsvollsten Impulse 
aller Moralitat der Menschen ist, auch das gehort zu der unbewuftten 
Menschenerkenntnis, von der ich hier spreche. 

Nun, so wie wir im Leben als Erwachsener dem Erwachsenen ge- 
geniiberstehen und eigentlich die Menschenerkenntnis in solch unbe- 



wufiter Weise iiben, dafi wir sie nicht bemerken, sondern nach ihr 
handeln, so miissen wir in einer viel bewufiteren Weise als Menschen- 
seele des Lehrers der Menschenseele des Kindes gegeniiberstehen, um 
dieses heranzubilden, aber auch um in unserer eigenen Lehrerseele 
das erleben zu konnen, was erlebt werden mufi, damit wir die rechte 
Stimmung, das rechte padagogische KUnstlertum, das richtige Mit- 
fiihlen mit der Seele des Kindes haben konnen, die notwendig sind, 
um Erziehung und Unterricht in entsprechender Weise zu leisten. Wir 
werden unmittelbar darauf gewiesen, dafi eigentlich das Wichtigste 
sich abspielt im Erziehen und Unterrichten zwischen der Lehrerseele 
und der Kindesseele. Und von dieser Menschenerkenntnis lassen Sie 
uns zunachst ausgehen, von jener Menschenerkenntnis, die nicht scharf 
konturiert ist, weil sie eigentlich nicht bezogen wird auf den einen 
Menschen, sondern weil sie schwebt, gewissermafien sich vielfach hin- 
und herwebt zwischen dem, was im Unterrichte und in der Erziehung 
in der Lehrerseele vor sich geht, und dem, was in der Kindesseele vor 
sich geht. Es ist unter Umstanden schwierig zu fassen, was sich da in 
wirklich imponderabler Weise hinzieht von Lehrerseele zu Kindes- 
seele und umgekehrt. Denn dasjenige, was da stromt, es verandert sich 
im Grunde genotnmen in jedem Augenblicke, wahrend wir unterrich- 
ten und erziehen. Man mufi sich einen Blick dafiir aneignen, einen See- 
lenblick, der das Fliichtige, Feine, das von Seele zu Seele spielt, erfaftt. 
Vielleicht kann man erst dann, wenn man dasjenige, was so zwischen 
den Menschen intim geistig spielt, zu erfassen in der Lage ist, den ein- 
zelnen Menschen fur sich erfassen. 

Wollen wir daher an einzelnen Beispielen heute einleitungsweise 
sehen, wie sich in bestimmten Fallen diese Stromungen gestalten. Da- 
bei mufS allerdings eines benicksichtigt werden: Menschenerkenntnis, 
insbesondere dem werdenden Menschen, dem Kinde gegeniiber, nur 
allzuoft wird sie so geiibt, daft wir das Kind in einem bestimmten 
Zeitpunkte seines Lebens haben, uns mit ihm beschaftigen, fragen nach 
seinen Entwickelungskraften, fragen, wie gerade in einem bestimmten 
Lebensalter die Krafte wirken und so weiter, und was wir tun sollen, 
um diesen Entwickelungskraften in einem bestimmten Lebensalter in 
der richtigen Weise entgegenzukommen. Aber Menschenerkenntnis, 



wie sie hier gemeint ist, geht nicht nur auf diese einzelnen Erlebnis- 
augenblicke; solche Menschenerkenntnis geht auf das ganze Erden- 
leben des Menschen. Das ist nicht so bequem, als einen engbegrenzten 
Zeitraum im Menschenleben zu beobachten. Aber fur den Erziehenden 
und Unterrichtenden ist es notwendig, das ganze menschliche Erden- 
leben ins Auge zu fassen; denn was wir im achten oder neunten Le- 
bensjahre im Kinde veranlagen, hat seine Wirkungen im fiinfundvier- 
zigsten, fiinfzigsten Lebensjahre des erwachsenen Menschen, wie wir 
es noch besprechen werden. Und was ich als Lehrer in dem volks- 
schulpflichtigen Alter an dem Kinde tue, das zieht sich tief hinein in 
die physische, in die psychische, in die spirituelle Menschennatur. Das 
west und webt gewissermaften oft jahrzehntelang unter der Ober- 
flache, tritt in merkwurdiger Weise nach Jahrzehnten, manchmal am 
Lebensende des Menschen, zutage, wahrend es als Keim am Lebens- 
anfange in ihn versetzt worden ist. In der richtigen Weise kann man 
auf das kindliche Alter nur wirken, wenn man nicht nur dieses kind- 
liche Alter, sondern wenn man das ganze menschliche Leben in wah- 
rer Menschenerkenntnis vor Augen hat. 

Solche Menschenerkenntnis habe ich im Auge, wenn ich jetzt an 
einzelnen Beispielen zeigen mochte - heute nur andeutungsweise, die 
Dinge werden genauer besprochen werden -, wie Lehrerseele auf Kin- 
desseele in intimer Art wirken kann. Wir verstehen das zu tun, was 
wir in der Unterweisung, in der intellektuellen Unterweisung, in der 
Anleitung zu Willensimpulsen tun sollen, wenn wir erst wissen: Was 
wirkt denn da zwischen Lehrer und Kind, einfach dadurch, daft Leh- 
rer und Kind da sind, ein jedes mit einer bestimmten Natur, mit einem 
bestimmten Temperamente, mit einem bestimmten Charakter, mit ei- 
ner bestimmten Bildungsstufe, mit einer ganz bestimmten physischen 
und seelischen Konstitution? - Bevor wir irgendwie beginnen zu leh- 
ren, zu erziehen, sind wir und das Kind da. Da ist schon Wirkung 
zwischen beiden da. Wie der Lehrer ist gegeniiber dem Kinde, das ist 
die erste bedeutungsvolle Frage. 

Damit wir nicht im allgemein Abstrakten herumtappen, son- 
dern Bestimmtes ins Auge fassen, gehen wir aus von einem bestimm- 
ten Charakteristikon in der Menschennatur, von dem Temperamente. 



Fassen wir ins Auge zunachst nicht das Kindestemperament, in dem 
wir ja keine Wahl haben - wir mtissen jeden Menschen jedes Tem- 
peramentes erziehen, und von diesem Kindestemperamente kann spa- 
ter gesprochen werden -, sondern fassen wir zunachst einmal, um un- 
sere Aufgabe zu umgrenzen, das Lehrertemperament ins Auge. Mit 
einem ganz bestimmten Temperamente, einem cholerischen, phlegma- 
tischen, sanguinischen oder melancholischen Temperamente betritt der 
Lehrer die Schule, stellt sich der Lehrer dem Kinde gegeniiber. Die 
Frage, was sollen wir als Erziehende tun zur Bandigung, zur Selbst- 
erziehung vielleicht gegeniiber unserem eigenen Temperamente, sie 
kann ja erst beantwortet werden, wenn wir die Grundfrage ins Auge 
fassen konnen: Was tut das Temperament des Lehrers an dem Kinde, 
einfach dadurch, dafi es da ist? 

Gehen wir aus von dem cholerischen Temperamente. Das chole- 
rische Temperament des Lehrers, es kann sich darin aufiern, dafi der 
Lehrer diesem Temperament die Ziigel schiefien lafit, dafi er sich die- 
sem cholerischen Temperamente hingibt. Wie er sich zu beherrschen 
hat, werden wir spater sehen, aber nehmen wir zunachst an, dieses 
cholerische Temperament ist einfach da. In heftigen, vehementen Le- 
bensaufierungen gibt es sich kund. Vielleicht drangt es den Lehrer, 
wahrend er erzieht, wahrend er unterrichtet, zu Handlungen oder zur 
Behandlung des Kindes iiberzugehen, die er eben aus seinem chole- 
rischen Temperamente heraus tut und spater bereut. Vielleicht macht 
er allerlei in der Umgebung des Kindes, was das Kind - wir werden 
sehen, wie zart die Seele des Kindes wirkt - in Schreck versetzt; der 
Schreck kann blofi kurz voriibergehend sein, aber sich doch fortpflan- 
zen bis in die physische Organisation des Kindes hinein. Ein choleri- 
scher Lehrer kann auch in dem Kinde bewirken, dafi es unter fort- 
wahrenden Angstgefiihlen schon an den Lehrer herankommt, oder 
aber es kann das Kind ganz unbewufit, unterbewufit sich bedriickt 
fuhlen. Kurz, es ist eine ganz bestimmte Wirkung des cholerischen 
Temperamentes in feiner, intimer, zarter Art auf das Kind ins Auge 
zu fassen. 

Nehmen wir ein Kind, das noch im zarten Alter steht, in einem 
Alter, das vor der Volksschulpflicht liegt. Da ist das Kind eigentlich 



noch ganz und gar ein einheitliches Wesen. Die drei Glieder der Men- 
schennatur, Leib, Seele und Geist, sie gliedern sich erst im spateren 
Leben auseinander. Zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel, der 
einen sehr wichtigen Lebenspunkt in der Entwickelung des Menschen 
bedeutet, liegt eine Lebensepoche des Kindes, in der sozusagen - wir 
beachten das nur gewohnlich nicht genugend - das Kind fast ganz Sin- 
nesorgan ist. Fassen wir ein Sinnesorgan ins Auge, nehmen wir das 
Auge selber. Aufiere Eindriicke, Farbeneindriicke kommen an das 
Auge heran. Dieses Auge ist in einer intimen Art daraufhin organi- 
siert, die Farbeneindriicke mit sich zu vereinigen. Ohne dafi der Mensch 
darauf einen Einflufi hat, wird sogleich dasjenige, was als aufierer Reiz 
wirkt, umgewandelt in etwas Willensartiges, was erst von der Seele, 
wie wir sagen, erlebt werden kann. Aber so seelisch auf Grundlage 
der Sinneswahrnehmung ist das ganze Leben des Kindes vor dem Zahn- 
wechsel. Es sieht alles innere Erleben einem seelischen Wahrnehmen 
ahnlich. Namentlich das, was von den Eindriicken der Menschen der 
Umgebung kommt, ob wir uns langsam bewegen in der Umgebung 
des Kindes, und dadurch die Lassigkeit unseres Geistig-Seelischen of- 
fenbaren, ob wir uns stiirmisch bewegen in der Umgebung des Kin- 
des und dadurch die Wucht unseres eigenen Geistig-Seelischen offen- 
baren, das alles wird von dem Kinde fast mit derselben Intensitat 
aufgenommen, mit der sonst die Eindriicke, die auf das Sinnesorgan 
wirken, von diesem Sinnesorgan aufgenommen werden. Das Kind ist 
im Ganzen Sinnesorgan. Man kann schon sagen: Wenn wir erwachsen 
sind, haben wir Geschmack im Munde, auf dem Gaumen, auf der 
Zunge. Das Kind fiihlt den Geschmack viel tiefer hinunter in seinen 
Organismus, das Geschmacksorgan dehnt sich sozusagen durch einen 
grolSen Teil des Korpers aus. So die anderen Sinne. Die Lichtein- 
wirkungen verbinden sich beim Kinde innig mit den Atmungsrhyth- 
men, sie gehen hinunter in die Blutzirkulation. Dasjenige, was der 
Erwachsene abgesondert im Auge erlebt, erlebt das Kind durch den 
ganzen Leib hindurch, und ohne dafi Oberlegung dazwischentritt, 
kommen die Willensimpulse unmittelbar wie Reflexerscheinungen 
beim Kinde zutage. Ich erortere das zunachst nur einleitungsweise, 
urn das Thema anzuschlagen. So wirkt der ganze Leib des Kindes wie 



ein Sinnesorgan reflexartig gegeniiber dem, was in der Umgebung 
vorgeht. 

Dadurch aber sind Geist, Seele, Leib im Kinde noch nicht geglie- 
dert, noch nicht differenziert, noch eine Einheit, ein Ineinanderweben. 
Das Geistige, das Seelische wirkt im Korper, indem es dessen Zirku- 
lations- und Nahrungsvorgange unmktelbar beeinflufit. Oh, wie ist 
beim Kinde die Seele in ihrer Empfindung nahe dem ganzen Stoff- 
wechselsystem, wie wirken die zusammen! Erst spater, beim Zahn- 
wechsel, sondert sich das Seelische von dem Stoffwechsel mehr ab. 
Jede seelische Erregung geht beim Kinde iiber in die Zirkulation, in 
die Atmung, in die Verdauung. Leib, Seele, Geist sind noch eine Ein- 
heit. Dadurch setzt sich aber auch jeder Reiz, der von der Umgebung 
ausgeiibt wird, bis in das Leibliche des Kindes fort. Und wenn nun 
ein cholerischer Lehrer, der seinem cholerischen Temperamente die 
Ziigel schiefien lafit, in der Umgebung des Kindes sich befindet, zu- 
nachst einfach da ist neben dem Kinde und sich gehen lafk, dann gehen 
die Ausbriiche des cholerischen Temperamentes - dasjenige, was un- 
ter dem Einflusse des Temperamentes des Lehrers getan wird, wenn er 
nicht solche Selbsterziehung iibt, wie wir sie noch besprechen werden - 
iiber in die Seele des Kindes, setzen sich fort in das Korperliche hin- 
ein. Da liegt das Eigentumliche vor, dafi es in die Untergriinde des 
Daseins hinuntergeht und das, was in des werdenden Menschen Leib 
hineinversetzt wird, spater zum Vorschein kommt. So wie der Same, 
der im Herbst in die Erde hineinversenkt wird, im Fruhling in der 
Pflanze zum Vorschein kommt, so kommt das, was in das Kind im 
achten, neunten Jahre hineinversetzt wird, im fiinfundvierzigsten, 
fiinfzigsten Lebensjahre heraus, und wir sehen die Folgen des chole- 
rischen Temperamentes des Lehrers, der sich gehen lafit, in den Stoff- 
wechselkrankheiten nicht nur des erwachsenen, sondern des ait ge- 
wordenen Menschen zutage treten. Priift man nur recht, warum uns 
dieser oder jener Mensch in seinem vierzigsten, fiinfzigsten Jahre als 
Rheumatiker entgegentritt, als ein Mensch, der an alien moglichen 
Stoffwechselkrankheiten leidet, an schlechter Verdauung, priift man, 
warum dieser Mensch so ist, wie er ist, warum er fruhzeitig Gicht 
bekommt, dann bekommt man zur Antwort: Vieles von dem haben 



wir zuzuschreiben dem einfach in die Ziigel schiefienden cholerischen 
Temperamente eines Lehrers, der dem Kinde im Kindesalter gegen- 
uberstand. 

Wenn man so das ganze Menschenleben ins Auge fafit, nicht blofi, 
wie es bequemer ist, nur das kindliche Alter, urn padagogische Grund- 
satze, padagogische Impulse zu bekommen, dann wird man sich erst 
klar dariiber, welche zentrale Bedeutung im ganzen Menschenleben 
Unterrichts- und Erziehungswesen eigentlich haben, wie oft Gliick 
und Ungliick nach dem Geistigen, Seelischen und Leiblichen mit Un- 
terricht und Erziehung zusammenhangen. Wenn man sieht, wie der 
Arzt beim altgewordenen Menschen, ohne dafi er es weifi, die Er- 
ziehungsfehler korrigieren mufi und es oftmals nicht mehr kann, weil 
sie zu griindlich in das Menschenwesen hineingegangen sind, wenn 
man sieht, daft das, was seelisch an das Kind herantritt, sich umwan- 
delt zu physischen Wirkungen, wenn man dieses Ineinanderspielen 
von Physischem und Psychischem durchschaut, dann bekommt man 
erst die rechte Achtung, die richtige Schatzung fur dasjenige, was Me- 
thodik des Lehrens, was die Lebensbedingungen der Erziehung eigent- 
lich sein sollen, sein sollen einfach nach dem Wesen der Menschen- 
natur selber. 

Betrachten wir einen phlegmatischen Lehrer, der wieder sich ge- 
hen lafit und nicht durch Selbsterkenntnis, durch Selbsterziehung das 
phlegmatische Temperament in die Hand nimmt. Es wird bei dem 
Phlegmatiker, der dem Kinde gegeniibertritt, so sein, daft, man mochte 
sagen, der inneren Regsamkeit des Kindes kein Geniige geschieht. Die 
inneren Impulse wollen heraus, sie stromen auch heraus, das Kind 
will sich betatigen. Der Lehrer ist ein Phlegmatiker, er lafit sich ge- 
hen. Er fangt dasjenige nicht auf, was aus dem Kinde herausstromt. 
Es begegnet das, was aus dem Kinde herauswill, nicht aufieren Ein- 
driicken und Einflussen. Es ist, wie wenn man in verdiinnter Luft 
atmen soil, wenn ich einen physischen Vergleich gebrauchen soli. Die 
Seele des Kindes fiihlt seelisch Atemnot, wenn der Lehrer phlegma- 
tisch ist. Und wenn wir nachschauen im Leben, warum gewisse Men- 
schen an Nervositat, an Neurasthenie und dergleichen leiden, dann 
finden wir wiederum, wenn wir zuriickgehen in dem menschlichen 



Lebenslauf bis zum kindlichen Lebensalter, wie das nicht der Selbst- 
erziehung unterworfene Phlegma eines Lehrers, der Wichtiges hatte 
tun sollen an dem Kinde, solchen Krankheitsneigungen zugrunde liegt. 
Ganze Kulturerscheinungen krankhafter Art werden so erklarlich. 
Warum ist denn Nervositat, Neurasthenie so ungeheuer verbreitet in 
der neueren Zeit? Sie werden sagen: Da miifite man ja glauben, daft 
die gesamte Lehrerschaft in der Zeit, in der die Menschen, die heute 
nervos, neurasthenisch sind, erzogen worden sind, aus Phlegmatikern 
bestanden hat! - Ich aber sage Ihnen, sie hat aus Phlegmatikern be- 
standen, nicht in dem gewohnlichen Sinne des Wortes, aber in einem 
viel wahreren Sinne des Wortes. Denn es kommt in einem bestimmten 
Zeitalter des neunzehnten Jahrhunderts die materialistische Weltauf- 
fassung herauf. Die materialistische Weltauffassung hat Interessen, 
die vom Menschen ablenken, die eine ungeheure Gleichgultigkeit ent- 
wickeln bei dem Erziehenden gegeniiber den eigentlichen intimeren 
Seelenregungen des zu erziehenden Menschen. Derjenige, der diese 
Kulturerscheinungen einer neueren Zeit unbefangen beobachten 
konnte, der konnte finden, wenn sonst auch einer ein solcher Phleg- 
matiker war, daft der etwa sagte, weil er den abstrakten Grundsatz 
hatte, seine Schiiler diirften nicht vor Zorn die Tintenfasser umwer- 
fen: So etwas darf man nicht tun, man darf nicht vor Arger das Tin- 
tenfaft umwerfen. Kerl, ich werde dir gleich das Tintenfaft an den 
Kopf werfen! - Man mufi also nicht sogleich denken, daft etwa alle 
solche Cholerik in dem Zeitalter, das ich meine, verpont gewesen ware, 
oder daft man nicht auch Sanguiniker kennengelernt hatte und Me- 
lancholiker: in bezug auf die eigentliche Erziehungsaufgabe waren sie 
trotzdem Phlegmatiker. Man kam mit der materialistischen Weltauf- 
fassung nicht an den Menschen heran, am wenigsten an den werden- 
den Menschen, und so konnte man Phlegmatiker sein, trotzdem man 
im Leben daneben Choleriker oder Melancholiker war. Es ist ein 
Phlegma eingetreten in allem Erziehen in einem gewissen Zeitalter 
der materialistischen Entwickelung. Und aus diesem Phlegma her- 
aus hat sich vieles von dem, was in unserem Kulturleben aufgetreten 
ist als Nervositat, als Neurasthenie, als die ganze Desorganisation des 
Nervensystems, bei vielen Menschen herausentwickelt. Ober die Ein- 



zelheiten wird noch zu sprechen sein. Aber so sehen wir das phleg- 
matische Temperament des Lehrers, einfach dadurch, daft der phleg- 
matische Lehrer da ist neben dem Kinde, in der Nervendesorganisa- 
tion zutage treten. 

Wenn sich der Lehrer dem melancholischen Temperamente hingibt, 
wenn er durch seine Melancholie zuviel mit sich selbst beschaftigt 
ist, so daft, man mochte sagen, der Faden des Geistig-Seelischen des 
Kindes fortwahrend abzureiften droht, der Faden des Empfindungs- 
lebens sich erkaltet, dann wirkt der melancholische Lehrer neben dem 
Kinde eigentlich so, daft das Kind seine Seelenregungen in sich ver- 
birgt und statt sie nach auften auszuleben, in sich hineinsenkt. Dadurch 
wird das Sichgehenlassen des melancholischen Temperamentes des Leh- 
rers fiir das spatere Lebensalter eines Kindes, dem der melancholische 
Lehrer gegeniibersteht, so, daft Atmung und Blutzirkulation unregel- 
maftig werden. Derjenige, der nun weder als Lehrer bloft den kind- 
lichen Zeitraum fiir die Padagogik ins Auge faftt, noch als Arzt, wenn 
der Mensch eine bestimmte Krankheit hat, bloft das Lebensalter, das 
ihm nun entgegentritt, sondern im Zusammenhang das ganze mensch- 
liche Leben betrachten kann, der wird mancher Herzkrankheit Ur- 
sprung, die im vierzigsten, fiinfundvierzigsten Lebensjahr auftritt, zu 
suchen haben in der ganzen Stimmung, die durch das sichgehenlassende 
melancholische Temperament des Lehrers in der einzelnen Erziehung, 
im Unterrichte hervorgebracht wird. Wir sehen daraus, wie die Be- 
obachtung der Imponderabilien im Geistig-Seelischen, die da spielen 
zwischen Lehrerseele und Kinderseele, einfach die Frage auf die Lip- 
pen drangen mufi: Wie mufi zum Beispiel den Temperamenten gegen- 
iiber der Lehrer, der Erzieher Selbsterziehung iiben? - Wir ahnen 
schon, daft es nicht so sein kann, daft einfach der Lehrende, der Erzie- 
hende sagt: Das Temperament ist angeboren, ich bleibe dabei. - Er- 
stens ist das nicht wahr, und zweitens, wenn es wahr ware, ware das 
Menschengeschlecht langst an den Erziehungsfehlern ausgestorben. 

Betrachten wir noch den Sanguiniker, der als Lehrer seinem san- 
guinischen Temperamente die Ziigel schiefien laftt. Er ist empfanglich 
fiir alle moglichen Eindriicke. Wenn irgendein Schiiler einen Klecks 
macht, so wendet er sich hin - er wird nicht heftig -, er wendet den 



Blick hin. Wenn irgendein Schiiler seinem Nachbar etwas ins Ohr 
fliistert, wendet er den Blick hin. Er ist ein Sanguiniker, die Eindriicke 
kommen rasch an ihn heran und machen keinen tiefen Eindruck. Er 
lafit irgendeine Schulerin herauskommen, fragt nur ganz kurz etwas, 
sie interessiert ihn nicht lange, er schickt sie gleich wieder hinein. Der 
Lehrer ist eben Sanguiniker. Wenn man wieder dieselben Methoden 
anwendet, die das ganze Menschenleben betrachten, wird man bei 
manchem, der an einem Mangel an Vitalitat, an einem Mangel an 
Lebensfreude leidet - das ist ja eine krankhafte Anlage manches Men- 
schen — , diesen Mangel als auf seine Ursache zuriickzufuhren haben 
auf die Wirkung des sanguinischen Temperamentes des Lehrers, dem 
dieser die Ziigel schiefien lafit. Das sanguinische Temperament des 
Lehrers ohne Selbsterziehung bewirkt eine Unterdriickung der Vi- 
talitat, eine Unterdriickung von Lebensfreude, von kraftvollem Wil- 
len, der aus der Individuality aufquillt. 

Wenn man diese Zusammenharige ins Auge fafit, die eine wirk- 
liche Geisteswissenschaft gibt, welche auf wahre Menschenerkenntnis 
ausgeht, dann wird man sehen, wie umfassend im Anschauen der 
Menschennatur und Menschenwesenheit wirkliche Erziehungskunst, 
wirkliches Unterrichtswesen sein mufi, wie kleinlich sich daneben aus- 
nimmt, was oftmals nur auf das Allernachste sieht, was man gerade 
bequem beobachten kann. So geht es nicht, und eine Grundforderung 
unserer Gegenwartskultur, die ja Schaden genug an die Oberflache 
des Menschendaseins gebracht hat, ist diese: Wie kommt man aus ein- 
zelnen Beobachtungen, die man mit dem Experimente oder auch mit 
den Statistiken macht, oder was all die schonen Dinge sind, wie 
kommt man aus diesen bequemen einzelnen Beobachtungen, die heute 
fast allein der Padagogik und Didaktik zugrunde gelegt werden, zu 
einer Padagogik und Didaktik, die gleichmafiig berucksichtigt das 
ganze menschliche Erleben und das Ewige im Menschen, das sich 
durch das menschliche Erleben nur hindurchleuchtend offenbart? 
Und im Zusammenhang mit solchen Fragen tut sich noch etwas viel 
tieferes auf. 

Ich habe versucht, einleitungsweise darauf hinzuweisen, was zwi- 
schen Lehrer und Schiiler, Erzieher und Kind einfach dadurch spielt, 



daft beide da sind, wenn noch gar nicht beriicksichtigt wird irgend 
etwas, was wir aus dem Bewufttsein heraus tun, nur dadurch, daft wir 
da sind. Gerade an den verschiedenen Temperamenten zeigt sich das. 

Nun wird man sagen: Man muft auch anfangen zu erziehen. - Und 
da ist man halt der Anschauung, daft derjenige jemandem etwas bei- 
bringen kann, der das Beizubringende gelernt hat. Habe ich selber 
etwas gelernt, so bin ich sozusagen berechtigt, das einem anderen bei- 
zubringen. Und oftmals sieht man gar nicht, wie jene durch Selbster- 
ziehung des Lehrers oder auch durch Seminarerziehung, wie wir sehen 
werden, hervorgebrachte innere Haltung in bezug auf Temperament, 
Charakter und so weiter im Hintergrunde desjenigen steht, was sich 
der Lehrer fur Unterricht und Erziehung aneignen kann durch sein 
eigenes Lernen, durch das, was er aufnehmen kann. Aber auch da 
fuhrt Menschenerkenntnis eben tiefer in das Menschenwesen hinein. 
Lassen Sie deshalb die Frage an uns herantreten: Wie ist es denn mit 
dem Heranbringen von etwas, was ich gelernt habe, an einen anderen, 
an ein Kind, das noch nicht gelernt hat? Geniigt es, das dem Kinde in 
der Art beizubringen, in der man das Beizubringende selber aufgenom- 
men hat? — Es geniigt nicht. Ich sage eine empirische Tatsache, die sich 
nur ergibt, wenn man den Menschen wirklich nach Leib, Seele und 
Geist durch das ganze Leben hindurch beobachtet. 

Eine solche Beobachtung ergibt fur die erste Lebensepoche vor dem 
Zahnwechsel, von der Geburt bis zum Zahnwechsel, folgendes. Wenn 
man das gegenseitige Verhaltnis des Lehrenden zum Kinde ins Auge 
zu fassen weift, so wie ich es fur die Temperamente getan habe, so 
kommt man darauf: Fur diese Lebensepoche hat das, was ich gelernt 
habe, in bezug auf Lehren und Erziehen an dem Kinde die allergeringste 
Bedeutung. Da hat die allergroftte Bedeutung, was ich fur ein Mensch 
bin, welche Eindriicke es durch mich bekommt, ob es mich nachahmen 
kann. 

Wahrhaftig, gerade fur dieses Lebensalter hat eine Kultur, die ei- 
gentlich noch gar nicht von Padagogik sprach, sondern in elementar- 
primitiver Weise Padagogik tat, gesiinder gedacht als wir heute viel- 
fach denken; eine Kultur, wie wir sie in orientalischen Gegenden in 
alteren Zeiten hatten, wo noch nicht der nach unserer Auffassung Pad- 



agoge zu Nennende wirkte, sondern wo namentlich wirken sollte der 
Mensch auf das kindliche Lebensalter, der Mensch mit dem, was er 
in seinem Charakter physisch, seelisch und geistig war; der einfach 
neben dem Kinde sein sollte, so daft das Kind sich nach ihm richten 
konnte, so dafi das Kind mit einem Muskel zuckte, wenn er mit dem 
Muskel zuckte, das Kind mit den Augen blinzelte, wenn er mit den Au- 
gen blinzelte. Aber er hatte sich trainiert, dafi er solche Dinge so machte, 
dafi das Kind sie nachmachen konnte. Das war nicht der orientalische 
Padagoge, sondern der orientalische Data. Da lag etwas Instinktives 
noch zugrunde. Wir konnen es aber auch heute sehen: Was ich gelernt 
habe, hat gar keine Bedeutung fur das, was ich dem Kinde bis zum 
Zahnwechsel als Erzieher bin. Nach dem Zahnwechsel beginnt es schon 
eine gewisse Bedeutung zu haben. Aber es verliert alle Bedeutung, wenn 
ich es so beibringe, wie ich es in mir trage. Man mufi es kiinstlerisch um- 
setzen, alles ins Bild bringen, wie wir noch sehen werden. Ich mufi 
wiederum imponderable Krafte zwischen mir und dem Kinde wach- 
rufen. Und fur die zweite Lebensepoche, fur die Lebensepoche vom 
Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, hat viel mehr als die Fiille des 
Stoffes, die ich gelernt habe, viel mehr als das, was ich in mir, in mei- 
nem Kopfe trage, Bedeutung, ob ich in anschauliche Bildlichkeit, in 
lebendiges Gestalten umsetzen kann, was ich um das Kind entwickle 
und in das Kind hineinwellen lassen soil. Und erst fur diejenigen, 
die schon durch die Geschlechtsreife gegangen sind, und fur diese 
dann bis zum Anfang der zwanziger Jahre, bekommt eine Bedeutung, 
was man selber gelernt hat. Fur das kleine Kind bis zum Zahnwechsel 
ist das Wichtigste im Erziehen der Mensch. Fur das Kind vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife ist das Wichtigste im Erziehen der in 
lebendige Lebenskiinstlerschaft ubergehende Mensch. Und erst mit dem 
vierzehnten, funfzehnten Lebensjahre fordert das Kind fur den er- 
ziehenden Unterricht und das unterrichtende Erziehen dasjenige, was 
man selber gelernt hat, und das dauert so bis iiber das zwanzigste, ein- 
undzwanzigste Jahr hin, wo dann das Kind ganz erwachsen ist - es ist 
ja schon vorher eine junge Dame und ein junger Mann -, und wo eben 
der Zwanzigjahrige dann als Gleichberechtigter dem anderen Men- 
schen, auch wenn er alter ist, gegeniibersteht. 



Wiederum lafit uns - wir werden sehen, wie solche Erkenntnisse 
sich vertiefen gegeniiber einer wirklichen Menschenweisheit — so etwas 
tief hineinblicken in das Menschenwesen. Wir lernen erkennen, daft - 
was man oftmals geglaubt hat - man den Lehrer nicht erkennt, indem 
man ihn, nachdem er die Seminarbildung durchgemacht hat, exami- 
niert, ob er etwas weifi; da lernt man nur erkennen, ob er vortragen 
kann in einer solchen Weise, wie man vortragt, wenn man die Sache 
selber kann, ob er vortragen kann fur das Lebensalter vom vierzehn- 
ten, funfzehnten bis zum zwanzigsten Lebensjahre. Fur friihere Le- 
bensalter kommt das gar nicht in Betracht, was der Lehrer zeigen 
kann. Da mufi die Qualitat nach ganz anderen Grundlagen beurteilt 
werden. Und so handelt es sich darum, daft als eine Grundlage der 
Padagogik und Didaktik auftritt die Lehrerfrage. Und was eigentlich 
leben muft in einer Kinderschar, fortvibrieren, fortwellen bis in das 
Herz, bis in die Willensregungen und zuletzt in den Verstand, das ist 
dasjenige, was zunachst im Lehrer lebt, zunachst in ihm lebt einfach 
dadurch, daft er mit einer bestimmten Menschennatur, mit einem be- 
stimmten Temperamente, einem bestimmten Charakter, mit einer be- 
stimmten Seelenverfassung vor dem Kinde steht; dann erst, daft er 
sich selber in einer gewissen Weise gebildet hat, und daft er das in sich 
Erbildete wieder an die Kinder heranbringen kann. 

So sehen wir, wie Menschenerkenntnis, umfassend betrieben, ein- 
zig und allein sein kann die Grundlage zum Erfassen einer wirklichen 
Didaktik des Lehrens und der Lebensbedingungen des Erziehens. Und 
tiber diese beiden, iiber die Didaktik des Lehrens und die Lebensbedin- 
gungen des Erziehens, mochte ich gerne in diesen Vortragen weiter 
sprechen. 



ZWEITER VORTRAG 



Stuttgart, 9. April 1924 

Gestern erlaubte ich mir, iiber den Lehrer zu sprechen, der vor den 
Kindern steht. Heute werde ich versuchen, zunachst das Kind zu 
charakterisieren in seinem Werden, wie es vor dem Lehrer steht. Man 
hat im kindlichen Lebensalter bei einer genaueren Beobachtung aller 
fur die Entwickelung des Menschen in Betracht kommenden Krafte 
zunachst fiir den Beginn des Erdenlebens drei deutlich voneinander 
getrennte Lebensepochen zu unterscheiden. Und nur, wenn man Men- 
schenerkenntnis ubt in der Weise, dafi man hinschaut auf die Eigen- 
tumlichkeiten einer jeden dieser Epochen, ist Unterricht und Erzie- 
hung in sachgemafier, man mochte lieber sagen, in menschengemafter 
Weise wirklich moglich. 

Die erste Lebensepoche des Kindes schliefit mit dem Zahnwechsel. 
Nun wird ja, das verkenne ich durchaus nicht, Riicksicht genommen 
in den Anschauungen, die heute iiblich sind, auf die Verwandlung des 
kindlichen Korpers, der kindlichen Seele auch in diesem Lebensalter, 
aber nicht in so durchgreifender Weise, dafi man dadurch hineinschauen 
wiirde in alles dasjenige, was mit dem Menschen in diesem zarten 
Alter vor sich geht und was durchaus erfafk und ergriffen werden 
raufi, wenn man den Menschen erziehen will. Das Hervorbrechen der 
Zahne, die nicht mehr die vererbten Zahne der ersten Jahre sind, ist 
ja nur das alleraufterste Symptom fiir eine gesamte Umwandlung der 
ganzen menschlichen Wesenheit. Vieles, vieles geht im Organismus, 
wenn auch nicht aufterlich so sichtbar, vor sich, was eben in diesem 
Hervorbrechen der zweiten Zahne nur seinen radikalsten Ausdruck 
findet. 

Wenn man auf diese Dinge hinschaut, dann mufi man sich schon 
klar dariiber sein, daft die Physiologie und auch die Psychologie der 
Gegenwart gar nicht in der Lage sind, ganz tief in den Menschen hin- 
einzuschauen, aus dem Grunde, weil sie gerade ihre in ihrer Art vor- 
ziiglichen Methoden herangebildet haben an der Beobachtung des- 
jenigen, was nur nach aufien in dem Korperlichen liegt und was sich 



vom Seelischen in diesem Korper zur Offenbarung bringt. Anthropo- 
sophische Geisteswissenschaft hat vor alien Dingen die Aufgabe, wie 
ich schon gestern sagte, in das Ganze der menschlichen Entwickelung 
nach Leib, Seele und Geist hineinzuschauen. Nun mufi aber gleich 
vom Anfange an ein Vorurteil hinweggeraumt werden, iiber welches 
alle diejenigen - auch das verkenne ich nicht - stolpern miissen, die 
sich ohne eine griindliche Beschaftigung mit Anthroposophie an die 
Waldorfschulpadagogik und -didaktik machen. Glauben Sie nicht, 
daft es mir einen Augenblick einfallt, zu behaupten, das, was einge- 
wendet werden kann gegen diese Waldorfschulpadagogik, werde von 
uns einfach in den Wind geschlagen. Das ist durchaus nicht der Fall. 
Im Gegenteil, wer auf einem geistigen Boden steht, wie es der der An- 
throposophie ist, der kann in keiner Beziehung ein einseitiger Fanati- 
ker sein; der wird in der griindlichsten Weise alles das erwagen, was 
an Einwendungen gegen seine Ansichten sich erheben lafit. Und daher 
erscheint es ihm auch durchaus begreiflich, wenn immer wieder und 
wiederum gegen das, was aus anthroposophischen Untergriinden her- 
aus auch in der Padagogik gesagt wird, eingewendet wird: Ja, das 
miifit ihr erst beweisen. 

Sehen Sie, dieses Beweisen, das wird sehr haufig so gesagt, ohne 
dafi man einen klaren, deutlichen Begriff mit dem verbindet, was 
man eigentlich damit meinen konne. Ich kann ja hier nicht einen aus- 
fuhrlichen Vortrag halten iiber die Methodik des Beweisens auf den 
verschiedenen Lebens- und Erkenntnisgebieten, aber ich mochte es 
durch folgenden Vergleich klarmachen. Was meint man denn heute, 
wenn man davon spricht, es solle etwas bewiesen werden? Nun, die 
ganze Bildung der Menschheit seit dem vierzehnten Jahrhundert ist 
darauf ausgegangen, alle Einsicht zu rechtfertigen aus dem Augen- 
schein heraus, das heifit aus der sinnlichen Wahrnehmung heraus. Vor 
diesem Zeitabschnitt, vor dem vierzehnten Jahrhundert, war es ja 
ganz anders. Nur sieht der Mensch heute nicht mehr darauf hin, wie 
seine Vorfahren in bezug auf die ganze Welteneinrichtung eben andere 
Gesichtspunkte eingenommen haben. Denn der Mensch ist in gewis- 
ser Beziehung heute hochmutig in seinem Bewufitsein von der in den 
letzten Jahrhunderten errungenen Bildung, und er sieht leicht von 



oben her hin auf dasjenige, was zum Beispiel im finsteren Mittelalter, 
das er ja eigentlich gar nicht kennt, aber finster nenrit, die Menschen 
in kindlicher Weise, wie er meint, getrieben hatten. Man sollte dabei 
nur bedenken, was unsere Nachfahren, wenn sie ebenso hochmutig 
denken wiirden, iiber uns sagen werden! Sie werden uns von einem 
solchen Gesichtspunkte ebenso kindlich finden, wie wir heute die mit- 
telalterlichen Menschen kindlich finden wollen. 

In jener Zeit, die dem vierzehnten Jahrhundert vorangegangen ist, 
sah man die Welt der Sinne, fafite sie auch auf mit dem Verstande. 
Und der Verstand, der heute so vielfach unterschatzt wird, der in den 
mittelalterlichen Klosterschulen geherrscht hat, er war innerlich als 
Verstand, als Begriffsvermogen viel hoher ausgebildet, als das chao- 
tische Begriffsvermogen, das am Gangelbande der Naturerscheinun- 
gen gefuhrt wird, sich heute vielfach ausnimmt fiir den, der diese 
Dinge objektiv und unbefangen bedenkt. Dazumal war es so, daft 
alles das, was Verstand und Sinne in der Welt sahen, gerechtfertigt 
werden mufite aus der gottlich-geistigen Weltordnung heraus. Sinnes- 
offenbarung ist zu rechtfertigen aus der gottlich-geistigen Offenba- 
rung heraus: das war dazumal nicht etwa blofS abstraktes Prinzip, 
sondern allgemein-menschliches Gefiihl und Empfindung. Erst dann 
kann etwas gelten in der Sinneswelt, wenn man es so erkannt hat, 
dafi man es beweisen, erweisen kann aus der gottlich-geistigen Wel- 
tenordnung heraus. 

Das wurde anders, anfangs langsam, indem die eine Auffassung 
in die andere iiberging. Aber bis in unsere Zeit herein ist es so weit 
gekommen, daft eigentlich alles, auch in der gottlich-geistigen Welten- 
ordnung, nur dann gelten soli, wenn man es aus der Sinneswelt heraus 
beweisen kann, wenn man Experiment und Sinnesbeobachtung so raa- 
chen kann, dafi man damit die Dinge, die iiber das Geistige gesagt wer- 
den, belegen kann. Wonach fragt einen denn heute eigentlich jemand, 
der da sagt: Beweise mir eine Sache, die das Geistige betrifft? - Er 
fragt um folgendes: Hast du ein Experiment gemacht, hast du eine 
sinnliche Beobachtung gemacht, die das erweist? - Warum fragt er 
so? Er fragt so aus dem Grunde, weil er das Vertrauen verloren hat zu 
der eigenen inneren Aktivitat des Menschen, zu dem Hervorbrechen- 



konnen von Einsichten, die aus dem Menschen selber kommen, gegen- 
iiber dem, was man erhalt, wenn man auf das aufiere Leben, auf den 
Sinnenschein und die Verstandeserkenntnis hinschaut. Man mochte 
sagen: Im Inneren schwach ist die Menschheit geworden; sie fiihlt 
nicht mehr die starke Stiitze eines innerlich produktiven Lebens. Und 
tief beeinflulk alle praktischen Tatigkeiten, vor alien Dingen die Er- 
ziehertatigkeit, hat dasjenige, was ich eben gesagt habe. Beweisen in 
diesem Sinne, durch aufieren Sinnenschein, durch Beobachtung oder 
Experiment, lafit sich damit vergleichen, dafi jemand hingewiesen wird 
auf irgendeinen Gegenstand, der herunterfallt, wenn er nicht unter- 
stiitzt wird; die Schwere der Erde zieht ihn an, er mufi unterstiitzt 
werden, bis er auf einem festen Grund steht. Wenn nun jemand kommt 
und sagt: Ja, du redest uns da von, daft die Erde und die anderen Him- 
melskorper im Weltenraum frei schweben; das begreife ich nicht; jeder 
Gegenstand mufi doch unterstiitzt werden, damit er nicht herunter- 
fallt - so mufi man sagen: Aber die Erde fallt doch nicht herunter, die 
Sonne auch nicht und ebensowenig die anderen Himmelskorper. Man 
mufi vollstandig umdenken, wenn man von den Erdenverhaltnissen 
hinausgeht in den kosmischen Raum. Man mufi sagen: Da tragen sich 
die Himmelskorper untereinander, da horen die Gesetze, die fur die 
unmittelbare Umgebung der Erde gelten, auf. 

So ist es mit den geistigen Wahrheiten. Wenn man irgend etwas 
behauptet liber das Sinnliche von Pf lanze, Tier, Mineral oder den phy- 
sischen Menschen, so mufi man es durch Experiment und Sinnesbeob- 
achtung beweisen. Das heifit in diesem Fall, man mufi den Gegenstand 
unterstiitzen. Wenn man sich begibt in das freie Reich des Geistes, da 
miissen sich die Wahrheiten untereinander tragen. Da kann man nur 
dadurch einen Beweis fur die Dinge finden, dafi die Wahrheiten sich 
untereinander tragen. Daher handelt es sich bei der Darstellung des Gei- 
stigen ebenso um die klare Hineinstellung irgendeiner Einsicht in den 
ganzen Zusammenhang, wie die Erde oder ein anderer Himmelskor- 
per frei in den Weltenraum hineingestellt ist. Da miissen sich die Wahr- 
heiten untereinander tragen. So dafi derjenige, der da strebt nach Ein- 
sichten in die geistige Welt, zunachst suchen mufi, wie von anderen 
Seiten her Wahrheiten kommen, die gewissermafien mit den freien 



Gravitationskraften des Beweises die eine Wahrheit ebenso frei im 
Weltenraum ohne Unterstiitzung halten, wie ein Himmelskorper durch 
die gegenseitig wirkenden Gravitationskrafte frei im kosmischen Raum 
gehalten wird. Das mufi griindliche innere Gesinnung werden, so iiber 
das Geistige denken zu konnen, sonst wird man im Menschen zwar 
das Seelische, nicht aber den Geist, der in ihm ebenso lebt und west 
wie das Seelische, ergreifen, erziehen und unterrichten konnen. 

Wenn der Mensch hereintritt in die physisch-sinnliche Welt, so 
wird ihm ja durch Eltern, Voreltern der physische Leib uberantwor- 
tet. Dariiber gibt es heute, wenn auch noch nicht vollstandig - sie wer- 
den erst in sehr viel spaterer Zeit vollendet werden -, doch schon in 
gewisser Beziehung iiberschaubare Naturerkenntnisse. Das ist fur die 
Geisteswissenschaft ein Teil der menschlichen Wesenheit. Denn die 
andere menschliche Wesenheit, die sich vereinigt mit demjenigen, was 
von Vater und Mutter kommt, die steigt herab als geistig-seelisches 
Wesen aus der geistig-seelischen Welt. Sie hat zwischen dem fruheren 
Erdenleben und dem gegenwartigen eine langere Zeit zwischen dem 
Tod und einer neuen Geburt durchgemacht. Sie hat Erlebnisse ge- 
habt im Geistigen in diesem Lebenslauf zwischen Tod und einer neuen 
Geburt, ebenso wie wir durch unsere Sinne, durch unseren Verstand, 
durch unsere Empfindungen, durch unseren Willen korperlich vermit- 
telt zwischen Geburt und Tod unsere Erlebnisse auf Erden haben. 
Diese Wesenheit mit den Erlebnissen, die geistig durchgemacht wor- 
den sind, die steigt herunter, verbindet sich zunachst in einer losen 
Weise mit dem Physischen des Menschen wahrend der Embryonalzeit 
und ist im Grunde genommen noch in loser Weise, gewissermafien 
aufierlich als Aura den Menschen umschwebend, in dem ersten kind- 
lichen Zeitalter zwischen der Geburt und dem Zahnwechsel gegen- 
wartig. Und man darf sagen: Deshalb, weil dasjenige, was herunter- 
steigt aus der geistigen Welt als ein geistig-seelisches Wesen und eben- 
so real ist, als was wir mit Augen aus dem Mutterkorper hervorgehend 
schauen, weil das noch loser mit der physischen Korperlichkeit ver- 
bunden ist, als es spater beim Menschen der Fall ist, deshalb lebt das 
Kind noch viel mehr als der spatere erwachsene Mensch aufierhalb sei- 
nes Leibes, 



Und damit ist nur in anderer Art ausgedriickt, was ich schon ge- 
stern sagte: Das Kind ist im allerhochsten Grade seinem ganzen We- 
sen nach in dieser ersten Zeit ein Sinneswesen. Es ist wie ein Sinnes- 
organ. Durch den ganzen Organismus rieselt dasjenige, was an Ein- 
driicken aus der Umgebung kommt, klingt nach, tont nach, weil das 
Kind noch nicht so innig wie spater der Mensch mit seinem Korper 
verbunden ist, sondern in der Umgebung lebt mit dem loseren Geistig- 
Seelischen. Daher wird alles aufgenommen, was an Eindriicken aus 
dieser Umgebung kommt. 

Wie verhalt sich nun das, was der Mensch durch die reine Ver- 
erbung im Physischen durch Vater und Mutter erhalt, zu seiner Ge- 
samtwesenheit? Wenn man mit dem Blick, der da darstellen mufi 
und nicht schlechthin in dem Sinne beweisen will, wie ich das eben 
charakterisiert habe, wenn man mit dem Blick, der das Geistige an- 
schauen will, die Entwickelung des Menschen betrachtet, dann wird 
man finden, dafi alles im Organismus ebenso auf Vererbungskraften 
beruht wie die ersten Zahne, die sogenannten Milchzahne. Man schaue 
sich nur einmal an, aber mit wirklich exaktem Blick, wie anders sich 
die zweiten Zahne gestalten als die ersten, und wie es da, ich mochte 
sagen, mit Handen zu greifen ist, was eigentlich am Menschen geschieht 
von der Geburt bis zum Zahnwechsel. Der ganze Mensch ist namlich 
von der Geburt bis zum Zahnwechsel, indem in seinem Physischen die 
Vererbungskrafte walten, wie eine Art Modell, an dem das Geistig- 
Seelische arbeitet nach den Eindriicken der Umgebung als rein nach- 
ahmendes Wesen. Und wenn man sich versetzt in das Gemiit des Kin- 
des in bezug auf sein Verhaltnis zur Umgebung, wie das Kind jede 
Regung des Seelischen auf sein Ganzes hin betrachtet, wie das Kind 
in jeder Handbewegung, in jeder Miene, in jeglichem Blick des Auges 
das dahinterstehende Geistige des Erwachsenen wittert und in sich 
fortrieseln lafit, wenn man das alles beobachtet, dann findet man eben, 
wie nach dem Modell, das durch die Vererbung dem Menschen iiber- 
geben wird, sich nun im Verlaufe der ersten sieben Lebensjahre ein 
anderes bildet. Wir bekommen wirklich als Menschen von der Erden- 
welt durch die Vererbungskrafte ein Modell mit, nach welchem wir 
den zweiten Menschen, der eigentlich erst geboren wird mit dem Zahn- 



wechsel, ausbilden. Geradeso wie das Zahnchen, das Milchzahnchen, 
das im Korper sitzt, herausgestofien wird durch dasjenige, was an 
die Stelle sich setzen will, wie man sieht, wie da ein der Individuali- 
st des Menschen Angehoriges sich hervorschiebt und das Vererbte 
abstdftt, so ist es mit dem ganzen menschlichen Organismus. Er war 
in den ersten sieben Lebensjahren das modellhafte Ergebnis der Er- 
denkrafte. Er wird abgestofien, ebenso abgestoften, wie wir die aus- 
seren Ranken unseres Korpers abstofien, die Fingernagel wegschnei- 
den, die Haare schneiden und so weiter. So wie fortwahrend das 
Aufiere abgestofien wird, wird der Mensch erneuert mit dem Zahn- 
wechsel. Nur ist dieser zweite Mensch, der ganz den ersten ersetzt, 
den wir durch die physische Vererbung erhalten, nunmehr gebildet 
unter dem EinflufS derjenigen Krafte, die sich der Mensch mitbringt 
aus seinem vorirdischen Leben. Und so kampfen eigentlich in der Le- 
bensepoche, die zwischen der Geburt und depi Zahnwechsel liegt, die 
Vererbungskrafte, die der physischen Entwickelungsstromung der 
Menschheit angehoren, mit den Kraften, die sich die Individuality 
eines jeden einzelnen Menschen herunterbringt aus dem vorirdischen 
Leben als die Ergebnisse seiner friiheren individuellen Erdenleben. 

Nun handelt es sich darum, eine solche Tatsache nicht allein auf- 
zufassen mit dem theoretischen Verstande, wie die meisten nach den 
heutigen Denkgewohnheiten das tun, sondern es handelt sich darum, 
eine solche Tatsache mit der ganzen inneren menschlichen Wesen- 
heit auch zu erfassen, zu erfassen von Seite des Kindes, zu erfassen von 
Seite des Erziehenden aus. Wenn wir es von Seite des Kindes erfassen, 
was da vorliegt, dann finden wir, wie das Kind mit seinem innerli- 
chen Seelenwesen, mit dem, was es sich heruntergebracht hat aus dem 
vorirdischen Leben, aus der geistig-seelischen Welt, ganz hingegeben 
ist an das Physische der Auswirkungen der anderen Menschen, die es 
umgeben. Und dieses Verhaltnis ist, ins Naturhafte herunterversetzt, 
ins Aufiere hineinversetzt, ein Verhaltnis, das wir nicht anders be- 
zeichnen konnen denn als ein religioses. Wir miissen uns nur verstan- 
digen iiber die Art und Weise, wie solche Ausdriicke gemeint sind. Na- 
uirlich, wenn man heute von einem religiosen Verhaltnisse spricht, so 
sieht man hin auf das bewufit entwickelte religiose Empfinden des 



Erwachsenen. Es ist das Wesentliche, dafi das Geistig-Seelische des er- 
wachsenen Menschen im religiosen Leben in dem Geistigen der Welt 
aufgeht, sich hingibt an dieses Geistige der Welt. Das religiose Ver- 
haltnis ist ein Sichhingeben, ein gnadeerflehendes Sichhingeben an 
die Welt, aber es ist beim erwachsenen Menschen durchaus in ein Gei- 
stiges getaucht. Die Seele, der Geist sind hingegeben an die Umgebung. 
Daher scheint es, wie wenn man ein Ding in das Gegenteil verkehren 
wiirde, wenn man von der Art, wie der Korper des Kindes an die Um- 
gebung hingegeben lebt, spricht als von einem religiosen Erleben. Aber 
es ist ein naturhaft-religioses Verhaltnis. Das Kind ist hingegeben an 
die Umgebung, es lebt in der Auftenwelt wie das Auge, das sich ab- 
sondert von der iibrigen Organisation und hingegeben ist an die Um- 
gebung in Verehrung, in Gnadeerflehen; es ist ein religioses Verhalt- 
nis ins Naturhafte herunterversetzt. Und wollen wir gewissermaften 
ein sinnliches Bild desjenigen haben, was auf geistig-seelische Art im 
Erwachsenen vorgeht, wenn er religios erlebt, dann brauchen wir nur 
den Leib des Kindes bis zum Zahnwechsel richtig ins Seelenauge zu 
fassen. Das Kind lebt religios, aber eben naturhaft religios. Es ist nicht 
die Seele hingegeben, sondern die Zirkulation seines Blutes, sein At- 
mungsprozefi, die Art und Weise, wie es sich ernahrt durch die auf- 
genommene Nahrung. Alle diese Dinge sind hingegeben an die Um- 
gebung. Die Blutzirkulation, die Atmungstatigkeit, die Ernahrungs- 
tatigkeit beten an die Umgebung. 

Natiirlich klingt ein solcher Ausdruck paradox, aber in seiner 
Paradoxic stellt er gerade die Wahrheit dar. Wenn wir eben nicht mit 
dem theoretischen Verstande, sondern mit unserer ganzen Mensch- 
lichkeit ein solches erfassen, hinschauen auf den Kampf, den in die- 
ser religios naturhaften Grundstimmung das Kind vor uns entwickelt, 
den Kampf zwischen den Vererbungskraften und demjenigen, was 
fur einen zweiten Menschen die individuellen Krafte erbilden durch 
die Macht, die sie heruntergetragen hat aus dem vorirdischen Leben, 
dann verfallt man als der Erziehende auch in eine religiose Stimmung. 
Aber ich mochte sagen: Wahrend das Kind mit seinem physischen 
Korper in die religiose Stimmung des Glaubigen verfallt, verfallt der- 
jenige, der erziehen soil, indem er hinblickt auf dasjenige, was in so 



wunderbarer Weise zwischen Geburt und Zahnwechsel sich abspielt, 
in die religiose Gesinnung des Priesters. Und es wird der Erzieher- 
dienst zu einem priesterlichen Dienst, wie zu einer Art von Kultus, 
der sich am Weihealtar des allgemeinen Menschenlebens nicht mit dem 
zum Tode zu fiihrenden Opfer, sondern mit dem zum Leben zu er- 
weckenden Opfer der Menschlichkeit selbst vollzieht. Denn dem ir- 
dischen Leben haben wir zu iibergeben, was aus der gottlich-geistigen 
Welt uns zugekommen ist in dem Kinde, das sich durch seine Krafte ei- 
nen zweiten menschlichen Organismus bildet aus einer Wesenheit, die 
durch eine Gabe des gottlich-geistigen Lebens zu uns gekommen ist. 

Wenn wir diese Verhaltnisse bedenken, dann erwacht in uns etwas 
wie das priesterliche Erziehergefiihl . Und so lange dieses priesterliche 
Erziehergefiihl fur die ersten Lebensjahre nicht aufgenommen wird 
in alles dasjenige, was Erziehung heifit, so lange hat die Erziehung 
nicht ihre Lebensbedingungen gefunden. Mit dem Verstande beherr- 
schen wollen, was zum Erziehen notwendig ist, Padagogiken gestal- 
ten mit dem Verstande aus aufierer Anschauung der kindlichen Natur, 
das gibt hochstens Viertelpadagogiken. Ganze Padagogiken diirfen 
nicht aus dem Verstande heraus geschrieben sein, ganze Padagogiken 
miissen der Ausflufi sein auch der ganzen Menschennatur; nicht nur 
der aufierlich verstandesmafiig beobachtenden, sondern der innerlich 
die Geheimnisse des Weltenalls tief erlebenden ganzen Menschenna- 
tur. Es gibt wenig, was so wunderbar auf das menschliche Gemiit 
wirken kann, als wenn wir sehen, wie von Tag zu Tag, von Woche 
zu Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem ersten kind- 
lichen Lebensalter das innerliche Geistig-Seelische hervorbricht, wie 
aus den chaotischen Bewegungen der Gliedmafien, aus dem am Aufie- 
ren hangenden Blick, aus dem Mienenspiel, von dem wir fuhlen, es 
gehort eigentlich der Individualist des Kindes noch nicht ganz an, 
sich alles das herausentwickelt und an der Oberflache der mensch- 
lichen Gestalt zur Auspragung kommt, was aus dem Zentrum, aus 
dem Mittelpunkte des Menschen kommt, wo dasjenige in seiner Wirk- 
samkeit sich entfaltet, was vom vorirdischen Leben als gottlich-geistige 
Wesenheit herabsteigt. Kann man das so auffassen, dafi man vereh- 
rend, hingebungsvoll sich sagt: Da offenbart sich die Gottheit, die 



den Menschen geleitet hat bis zu seiner Geburt, weiter in der Auspra- 
gung des menschlichen Organismus, da sehen wir die wirkende Gott- 
heit, da empfinden wir, wie der Gott zu uns hereinschaut -, kann man 
diesen Gottesdienst der Erziehung zu einer Angelegenheit seines Her- 
zens machen, dann ist dies dasjenige, was aus unserer eigenen Lehrer- 
individualitat heraus nicht in angelernter, sondern in innerlich her- 
vorquellender, lebendiger Methodik alles Erziehen und Unterrichten 
leiten kann. 

Diese Stimmung dem werdenden Menschen gegeniiber, die brau- 
chen wir als etwas, was zu aller erzieherischen Methodik dazugehort. 
Ohne diese Gemiitsstimmung, ohne dieses - im Weltensinne sei es ge- 
sagt - Priesterliche im Erzieher lafit sich Erziehung iiberhaupt nicht 
durchfiihren. Daher wird alles, was angestrebt werden soli an Um- 
wandlung der Methodik, gerade darin bestehen miissen, das seit dem 
vierzehnten Jahrhundert zu stark intellektuell, zu stark verstandes- 
mafiig Gewordene wieder zuruckzufiihren in das Gemiithafte, in das- 
jenige, was aus der ganzen Menschennatur, nicht blofi aus dem Kopf 
hervorquillt. Denn das lesen wir aus dem ab, was uns die Natur des 
Kindes, wenn wir sie unbefangen betrachten konnen, lesen lehrt. 

Denn welchen Gang hat denn eigentlich unser Zivilisationsleben 
seit dem vierzehnten Jahrhundert angenommen? Man hat bei dem 
grofien Kulturiibergang, Kulturumschwung, der sich mit dem vier- 
zehnten Jahrhundert vollzogen hat, zunachst nur hinschauen konnen 
auf dasjenige, was einen von der Innerlichkeit, ich mochte sagen, zur 
Aufierlichkeit drangte. Es ist das Haften an der Aufterlichkeit so sehr 
zu etwas Selbstverstandlichem fur die heutige Menschheit geworden, 
dafi man gar nicht mehr gewahr wird, wie in dieser Beziehung etwas 
anders werden kann. Man betrachtet den Zustand, in den man gekom- 
men ist in der geschichtlichen Entwickelung, als einen absolut rich- 
tigen, nicht blofi als einen solchen, wie er den Bedingungen der Zeit- 
kultur angehort. So wie die Menschen vor dem vierzehnten oder fiinf- 
zehnten Jahrhundert empfunden haben, so konnte man eben nicht 
mehr empfinden. Man hat dazumal in einer ebenso einseitigen Art 
das Geistige betrachtet, wie man heute in einseitiger Weise das Na- 
turhafte betrachtet. Aber es mufite einmal die Betrachtung des rein 



Naturhaften beim Menschengeschlecht hinzukommen zu dem, was 
die friihere Menschheit in ihrer Hingabe an das naturlose Geistig- 
Seelische hatte. Die Vermaterialisierung, der Umschwung war not- 
wendig. Aber erkennen mulS man, daft im gegenwartigen Zeitpunkte, 
wenn die Menschheit der zivilisierten Welt nicht in Unkultur hinun- 
tersinken will, ein neuerlicher Umschwung, eine Hinwendung zu dem 
Geistig-Seelischen notwendig ist. In dem Bewufitsein dieser Tatsache 
liegt eigentlich das Wesentliche aller solcher Bestrebungen, wie die 
Waldorfschulpadagogik eine ist. Eine solche Bestrebung will wurzeln 
in demjenigen, was sich fur eine tiefere Beobachtung der Menschheits- 
entwickelung in unserer Zeit als das Notwendige offenbart. Wir miis- 
sen wiederum zuriick zum Geistig-Seelischen. Dazu miissen wir erst 
ein deutliches BewuEtsein davon haben, wie wir aus ihm herausgekom- 
men sind. Das haben heute viele eben noch nicht. Daher betrachten 
sie dasjenige, was wiederum zuruckfuhren will zum Geistigen, wie 
ein, ja, nicht ganz Gescheites, konnte man sagen. 

In dieser Beziehung bekommt man ja merkwurdige Proben zu ho- 
ren. Nur wie in Parenthese, wie in der Klammer, mochte ich von einer 
interessanten Probe sprechen. Sehen Sie, da ist uber die anthroposo- 
phische Methode, die Welt zu betrachten, auch ein im ubrigen sehr 
interessantes Kapitel enthalten in dem neuen Buch von Maurice Mae- 
terlinck «Das grofie Ratsel». Er bespricht da auch die Anthroposophie 
und — verzeihen Sie, dafi ich personlich werde — er bespricht mich. Er 
hat manche Bucher von mir gelesen, und er sagt folgendes - sehr in- 
teressant er sagt: Wenn man anfangt, meine Bucher zu lesen, dann 
stelle ich mich dar als ein abwagender, logischer, vorsich tiger Geist; 
wenn man weiter meine Bucher liest, in den spateren Kapiteln, dann 
erscheint es, als ob ich wahnsinnig geworden ware. - Sehen Sie, das 
mag ja Maurice Maeterlinck so erscheinen, er hat natiirlich das Recht 
dazu, subjektiv hat er das Recht dazu, denn warum sollte ich ihm 
nicht in den ersten Kapiteln als abwagend, logisch, wissenschaftlich 
erscheinen und in den spateren Kapiteln als verriickt? Das ist sein 
gutes Recht selbstverstandlich, das wird ihm niemand abstreiten wol- 
len. Aber es handelt sich darum, ob so etwas nicht zugleich absurd ist. 
Und es stellt sich als absurd heraus, wenn man folgendes bedenkt. Ich 



habe leider, Sie konnen dies an der sonderbaren Ausgestaltung des 
Biichertisches sehen, in meinem Leben recht viel geschrieben, und man 
kann schon sagen, wenn ich ein Buch aufgehort habe zu schreiben, 
fange ich wiederum an, ein neues zu schreiben. Wenn dann Maurice 
Maeterlinck dieses liest, so wird er wieder finden, dafi ich in den 
ersten Kapiteln vorsichtig, abwagend, wissenschaftlich bin, bei den 
spateren Kapiteln werde ich wiederum wahnsinnig; dann gehe ich 
daran, ein drittes Buch zu schreiben, dann mufi ich in den ersten Ka- 
piteln wieder vernunftig sein und so weiter. Nun sehen Sie, ich mufi 
also die Kunst verstehen, in den ersten Kapiteln des Buches durch 
Willkiir ein ganz vernunftiger Mensch zu werden und ebenso durch 
Willktir wahnsinnig zu werden, um mich dann gleich wieder zuruck- 
zuversetzen in die Verniinftigkeit, wenn ich darangehe, das nachste 
Buch zu schreiben! Ich miifite also abwechselnd ein vernunftiger 
Mensch und dann wieder wahnsinnig werden. Er hat natiirlich sein 
gutes Recht, das zu finden, aber auf die Absurditat einer solchen An- 
schauung aufmerksam zu werden, das vergifit er. Und so wird ein 
solcher bedeutender Mensch der Gegenwart eben absurd. Das soil 
nur, wie gesagt, ein Einschiebsel sein. 

Es werden sich viele Menschen eben gar nicht bewufit, dafi sie 
nicht aus dem urspriinglichen Quell der Menschennatur heraus ur- 
teilen, sondern aus demjenigen, was der aufieren Kultur seit dem vier- 
zehnten Jahrhundert eingepragt worden ist durch die aufiere mate- 
rialistische Lebensgestaltung und Bildung. Tiefer in den Menschen hin- 
einzuschauen, das ist vor alien Dingen die Aufgabe des Padagogen, 
des Erziehers, und damit eigentlich aller Menschen, die irgendwie mit 
Kindern etwas zu tun haben. Daher handelt es sich darum, durchaus 
sich bewufit zu sein, wie alles, was als Regung in der Umgebung lebt, 
im Kinde fortvibriert. Man mufi sich schon klar dariiber sein, dafi 
in dieser Beziehung tatsachlich Imponderabilien, wie ich gestern sagte, 
herrschen. Das Kind wittert aus demjenigen, was wir in seiner Umge- 
bung tun, heraus, welche Gedanken einer Handbewegung, einer Ge- 
barde zugrunde liegen. Es wittert sie heraus, nicht dadurch selbst- 
verstandlich, dafi es die Gebarden deutet, sondern durch ein viel reg- 
sameres inneres Verbundensein des Kindes mit dem Erwachsenen, als 



das spater der Fall ist beim Erwachsenen gegeniiber dem erwachsenen 
Menschen. Und so kommt es, daft wir uns nicht gestatten durfen, in 
der Umgebung des Kindes anderes zu empfinden und zu denken als 
dasjenige, was in dem Kinde weitervibrieren kann. Im erzieherischen 
Verhalten gegeniiber den ersten Jahren des Kindes mufi durchaus der 
Grundsatz herrschen: Du mul?t bis in deine Empfindung, Gefiihl, Ge- 
danke hinein in der Umgebung des Kindes so erleben, daft es in dem 
Kinde weitervibrieren kann. Und dann werden fur das kindliche Alter 
der Psychologe, der Seelenbetrachter, der lebenserf ahrene Mensch und 
der Arzt eine Einheit. Denn alles dasjenige, was auf das Kind einen 
Eindruck macht, so dafi das Kind seelisch reagiert, setzt sich fort in 
seiner Blutzirkulation, in der Art und Weise wie es verdaut, bildet 
sich aus als Anlage desjenigen, was die Gesundheitsverfassung des spa- 
teren Lebens ist. Indem wir geistig-seelisch erziehen, rechnend auf die 
Nachahmefahigkeit des Kindes, erziehen wir zu gleicher Zeit korper- 
lich-physisch. Denn das ist die wunderbare Metamorphose dessen, 
was an das Kind geistig und seelisch herantritt, um zur physischen 
Konstitution, zur organischen Verfassung, zur Gesundheits- oder 
Krankheitsanlage fur das spatere Leben zu werden. 

So kann man sagen: In der Waldorf schulpadagogik erziehen wir 
nicht deshalb geistig-seelisch, weil wir in einseitiger Weise auf das 
Geistig-Seelische wirken wollen, sondern wir erziehen geistig-seelisch 
aus dem Grunde, weil wir wissen, daft wir damit im eminentesten 
Sinne das Innere des Menschen, das innerhalb seiner Haut gelegen ist, 
physisch erziehen. Das wird sich Ihnen an den Beispielen zeigen, die 
ich gestern vorbrachte. Nach dem Modell, das die Vererbungskrafte 
dem Menschen geliefert haben, baut er seinen zweiten Menschen auf, 
der dann da ist zum Erleben in der zweiten Lebensepoche zwischen 
dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Ebenso wie in der ersten 
Lebensepoche der Mensch sich einen zweiten Leib gewissermafien er- 
kampft durch dasjenige, was in ihm aus fruheren Erdenleben unver- 
erbt in dem rein geistigen Leben zwischen dem Tod und einer neuen 
Geburt in der Individuality vorhanden ist, ebenso kampfen in der 
zweiten Epoche zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife die Ein- 
fliisse der Aufienwelt gegen dasjenige, was der Mensch sich in seine 



Individuality eingliedern will. Jetzt werden die Einfltisse in der Au- 
fienwelt machtig. Und der Mensch wird innerlich gefestigt, weil er 
nicht mehr wie ein Sinnesorgan so fortvibrieren lafit in seiner Organi- 
sation alles das, was in der Aufienwelt da ist. Das sinnliche Erfassen 
konzentriert sich mehr an die Oberflache des Menschen, an die Peri- 
pherie. Die Sinne nehmen erst jetzt ihre Selbstandigkeit an, und als 
erstes tritt einem dann entgegen am Menschen etwas, was nicht in- 
tellektualistische Beziehung zur Welt ist, was eine Beziehung zur Welt 
ist, die sich nur vergleichen lafit mit der kiinstlerischen Lebensauffas- 
sung. Wahrend unsere erste Lebensauffassung eine religiose ist, in der 
wir als naturhaft religiose Geschopfe der Natur gegeniiberstehen, hin- 
gegeben sind an die Umgebung, wird es jetzt zu unserem inneren Be- 
diirfnis, alles dasjenige, was uns in der Umgebung entgegentritt, nun 
nicht mehr bloft hinzunehmen und es passiv fortvibrieren zu lassen in 
der Leiblichkeit, sondern es bildhaft umzugestalten. Das Kind ist zwi- 
schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreif e ein Artist, wenn eben 
auch in kindlicher Weise, wie es in der ersten Lebensepoche bis zum 
Zahnwechsel in naturhafter Weise ein Homo religiosus, ein religioses 
Geschopf ist. Da das Kind jetzt fordert, alles in bildhaft-kunstlerischer 
Weise zu bekommen, hat ihm der Lehrende, Erziehende gegeniiberzu- 
stehen als ein solcher, der alles, was er an das Kind heranbringt, als 
ein kiinstlerisch Formender an das Kind heranbringt. Das ist dasjenige, 
was als eine Forderung an den Erziehenden und Unterrichtenden un- 
serer heutigen Kultur gestellt werden mufi, was in die Erziehungs- 
kunst einfliefien mufl. Kiinstlerisches muS> sich abspielen zwischen dem 
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife zwischen dem Unterrichtenden 
und Erziehenden und dem heranwachsenden Menschen. In dieser Be- 
ziehung haben wir als Lehrer gar mancherlei zu uberwinden. Denn 
unsere Zivilisation und Kultur, die uns aufierlich zunachst umgeben, 
sind ja so geworden, dafi sie nur noch auf den Intellekt berechnet sind, 
dafi sie auf das Kiinstlerische noch nicht berechnet sind. 

Wenn wir in unseren heutigen Handbiichern die wunderbarsten 
Naturvorgange, sagen wir, die Darstellung des embryonalen Lebens 
lesen, oder wenn wir die diesbeziiglichen Lehren an unseren Schulen 
aufnehmen - ich kritisiere das nicht, ich charakterisiere es nur, denn 



ich weifi sehr gut, dafi das so werden muftte und dafl es in einem be- 
stimmten Zeitpunkte der Menschheitsentwickelung eine Notwendig- 
keit war -, wenn wir mit der Kraft, die heute wieder erwachen will, 
das aufnehmen, was sich uns da darbietet, dann geschieht etwas im 
Fiihlen des Menschen, was man sich gar nicht gestehen mag, weil man 
glaubt, man siindigt gegen die Reife, die das Menschengeschlecht in der 
weltgeschichtlichen Entwickelung erlangt hat. Und es ware gut, wenn 
man sich ein diesbeziigliches Gestandnis machen wiirde. Lesen Sie heute 
Biicher iiber Embryologie, iiber Botanik, Zoologie: es ist ja zum Ver- 
zweifeln, wie man sofort in intellektualistische Kalte untertauchen 
mufi, und wie alles Kunstlerische - denn es gibt nichts Intellektualisti- 
sches, was im Werden der Natur lebt - da ganz bewufk methodisch 
ausgetrieben wird. Wenn wir als Lehrer ein heutiges Botanikbuch zur 
Hand nehmen, das nach ganz exakten Regeln der Wissenschaft ge- 
formt ist, so haben wir als Lehrer die Aufgabe, zunachst alles das aus 
uns auszuschalten, was wir in diesem Buche finden. Wir miissen es 
naturlich aufnehmen, weil wir sonst auf keine andere Weise zur Kennt- 
nis dessen kommen, was in der Pflanzenwelt vorgeht. Wir miissen uns 
schon opfern, durch die heutigen Biicher das kennenzulernen. Aber 
wir miissen sie ausschalten, sobald wir als Lehrende oder Erziehende 
an das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife her- 
antreten. Da mufi sich durch uns selber, durch unsere kunstlerische Le- 
bendigkeit, durch unseren kunstlerischen Sinn alles ins Kunstlerisch- 
Bildhafte umgestalten. Da mufl sich das, was in meinen Gedanken 
lebt iiber die Natur, in dasjenige verwandeln, was auf den Fliigeln 
menschlicher artistischer Begeisterungsfahigkeit zum Bilde wird und 
als Bild vor die kindliche Seele hintritt. Kiinstlerisch gestalten den 
Unterricht zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, das 
ist dasjenige, um was es sich nur handeln kann bei einer Metamorphose 
unserer padagogischen Grundansichten von der Gegenwart in die 
nachste Zukunft hinein. Wie wir ein Priesterliches brauchen fur die 
erste kindliche Lebensepoche, so brauchen wir ein Artistisches, ein 
Kunstlerisches fur die zweite Lebensepoche des Menschen, fiir die 
Epoche zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. Denn 
was tun wir denn eigentlich, wenn wir an dem Menschen bilden in 



dieser Lebensepoche? Da will die Individuality, die aus friiheren Er- 
denleben und aus der geistigen Welt heraus kommt, sich einen zweiten 
Menschen allmahlich gestalten und will ihn durchdringen, und wir 
stehen Pate bei diesem Durchdringen, wir einverleiben dasjenige, was 
wir neben dem Kinde lehrend, erziehend tun, den Kraften, die sich 
in das Geistig-Seelische hineinweben sollen, um den zweiten Menschen, 
den Menschen gerade in seiner Eigenart zu gestalten. Wiederum mufi 
es das Bewufttsein von dieser Weltstellung sein, was wie ein innerlich 
belebender Impuls dasjenige durchdringt, was Unterrichtsmethodik 
und Lebensbedingungen des Erziehens sein sollen. Nachdenken kann 
man gar nicht iiber das, was man da tun soil; man kann es nur wer- 
den lassen unter dem lebendigen Eindruck, den das Kind auf den 
Lehrenden und Erziehenden macht. 

Denn in zwei Extreme kann man in dieser Lebensepoche beim Un- 
terrichten und Erziehen verfallen. Das erste Extrem wird darin beste- 
hen, daft wir aus der intellektualistischen Anlage zu intellektuell an 
das Kind herantreten, von dem Kinde fordern, daft es zum Beispiel 
scharfkonturierte Begriffe aufnimmt, Definitionen, wie man sagt. Es 
ist ja so bequem, zu erziehen und zu unterrichten mit Definitionen. 
Denn die Begabteren lernen die Definitionen nachsagen, und man kann 
dann sich die Bequemlichkeit verschaffen, in den nachsten Stunden 
das gewuftt zu sehen von den Kindern, was man ihnen in den vor- 
hergehenden Stunden beigebracht hat. Und die es dann nicht wissen 
nach einer gewissen Zeit, die laftt man sitzenbleiben. Das ist eine sehr 
bequeme Methode. Aber sie laftt sich vergleichen mit der Methode, 
die ein Schuster entwickeln wiirde, wenn er fur ein dreijahriges Kind 
Schuhe machen miiftte und nun verlangt, daft sie das zehnjahrige noch 
tragen soli; sie sind scharf konturiert, die Schuhe, aber sie passen dem 
Kinde nicht mehr. So ist es mit dem, was das Kind aufnimmt. Was das 
Kind im siebten, achten Lebensjahre aufnimmt, im zwolften Lebens- 
jahre pafit es nicht mehr zu seiner Seele, es kann es ebensowenig brau- 
chen wie die Schuhe, die zu klein geworden sind. Nur bemerkt man 
das beim Seelischen nicht. Der Lehrer, der im zwolften Jahre des Kin- 
des noch die Definitionen verlangt, die friiher gebracht worden sind, 
der gleicht dem Schuster, der dem zehnjahrigen Kinde die Schuhe des 



dreijahrigen noch anziehen will. Es kommt blofi nut den Zehen hin- 
ein, die Schuhe umfassen die Fersen nicht mehr. Ein grofies Stuck 
des Geistig-Seelischen bleibt aufierhalb des Unterrichtens und Erzie- 
hens. Was notwendig ist, das ist, durch ein kiinstlerisch Biegsames, das 
wachsen kann, dem Kinde solche Empfindungen und Vorstellungen 
und Vorstellungsempfindungen im Bilde zu geben, die Metamorphosen 
durchlaufen konnen, die einfach dadurch, daft die Seele wachst, mit- 
wachsen konnen. Dazu gehort aber ein lebendiges Verhaltnis des Leh- 
rers, des Erziehers zu dem Kinde, nicht ein totes, das man aus toten 
padagogischen Begriffen sich aneignet. Und deshalb mufi auch der 
ganze Unterricht zwischen dem ungefahr siebenten, achten und dem 
vierzehnten, fiinfzehnten Lebensjahre in dieser Weise von Bildhaftig- 
keit durchdrungen werden. 

Das widerstrebt in vieler Beziehung dem Aufleren unserer heuti- 
gen aufierlichen Kultur. Gewifi sind wir in diese heutige Kultur hin- 
eingestellt. Wir lesen Biicher; da sind sinnvolle Inhalte vermittelt durch 
solche kleine Zeichen, die wir a, b, c und so weiter nennen. Wir den- 
ken gar nicht daran, wie wir maltratiert worden sind, um diese Zei- 
chen zu lernen, denn sie stehen in gar keinem Verhaltnis zu unserem 
inneren Leben. Warum sollte denn ein A oder ein E so sein, wie es 
heute ist? Es gibt keine innere Notwendigkeit. Man kann es nicht er- 
leben, wenn man das, was man als Verwunderung, als ah! ausspricht, 
so aufschreiben soil, noch gar ein h dazu machen soil. Das war auch 
noch nicht vorhanden in einer alteren Menschheit. Da verbildlichte 
man in der aufieren Bilderschrift dasjenige, was aufiere Vorgange wa- 
ren. Da hatte man, wenn man hinsah auf das Blatt, auf die Tafel, auf 
der man so etwas vergegenwartigte, einen Nachklang des aufieren 
Prozesses oder aufteren Dinges. Es handelt sich darum, daft wir vor 
alien Dingen das sechs-, siebenjahrige Kind mit dem Erlernen der 
Schriftgestaltung, wie sie heute ist, verschonen; es handelt sich darum, 
dafi wir an das Kind heranbringen dasjenige, was aus dem Kinde sel- 
ber kommen kann, aus der Betatigung seiner Arme, aus der Betatigung 
seiner Finger. Es schaut mit seinen Augen irgendeinen glanzenden Ge- 
genstand an. Es wird, wenn es den glanzenden Gegenstand anschaut, 
einen Eindruck haben, und man lafit es den Glanz durch eine Art 



glanzende Zeichnung fixieren. Dann weifi das Kind, worum es sich 
handelt. Streift das Kind von oben nach unten iiber einen Stab, und 
ich iasse es dann einen Strich machen, der von oben nach unten geht, 
dann weifl das Kind wieder, worum es sich handelt. Ich zeige ihm einen 
Fisch. Ich lasse das Kind die Hauptrichtung des Fisches verfolgen. 
Dann lasse ich die Hinter- und Vorderflosse verfolgen; das durchquert 
das Vorige. Ich lasse die Hauptrichtung und dann dieses Durch- 
queren aufzeichnen und sage: Was du da auf dem Papier hast, das 
kommt vom Fisch. Du hast ihn ja angegriffen. - Und jetzt fuhre ich 
hiniiber in das innere Erleben des Wortes Fisch. Da ist darinnen das 
F. Das lasse ich jetzt auch so machen: einen Strich und durchqueren. 
Ich hole mir den Laut, mit dem das Wort Fisch beginnt, aus dem heraus, 
was erfiihlt wird von dem Kinde. So kann ich das Ganze der Schrift 
hervorgehen lassen nicht aus abstraktem Nachahmen der Zeichen, 
wie sie heute sind, sondern aus dem Erfassen der Dinge selber, die im 
zeichnenden Malen, im malenden Zeichnen der Kinder entstehen. So 
kann ich die Schrift hervorholen aus dem zeichnenden Malen, aus 
dem malenden Zeichnen. Dann stehe ich in der lebendigen Bildhaftig- 
keit darinnen. 

Ich brauche nur hinzudeuten auf ein solches kiinstlerisches Begin- 
nen, und man wird schon fiihlen konnen, wie es das ganze Kind in 
Anspruch nimmt, nicht blofi einseitig das Verstehen, das man bei dem 
einen Extrem zu sehr in Anspruch nimmt. Geht man so aus dem 
Intellektuellen in das Bildhafte hinein, so tritt das IntellektuaHstische 
ganz zuriick fur das kindliche Alter. Obertreibt man das Intellektua- 
Hstische, ist man nicht imstande, auf das Bildhafte uberzugehen, dann 
kommt beim Kinde in einer f einen, intimen Weise der Atmungsprozefi 
in Unordnung. Ich mochte sagen, es verdichtet sich in einem ohnmach- 
tig werdenden Ausatmungsprozeft. Das miissen Sie sich nicht gleich 
grob vorstellen, sondern in feiner Weise, in differentieller Weise. Es 
verdichtet sich der Ausatmungsvorgang, und das Kind hat ein unter- 
bewufites Alpdrucken, wenn der Intellektualismus zwischen dem sie- 
benten und vierzehnten Jahre zu stark an es herangebracht wird. Es 
kommt ein innerlich, ich mochte sagen, intimes Alpdrucken zustande, 
das der Organisation bleibt und das in einem spateren Alter zu asth- 



matischen Zustanden oder allerlei Krankheiten treibt, welche zusam- 
menhangen mit einem nicht flotten Atmungsprozefi. 

Treibt man dagegen das andere Extrem zu weit, stellt man sich 
in die Schule hinein wie ein kleiner Casar, indem man natiirlich glaubt, 
man sei ein grofier Casar, dann stellt sich heraus, dafi das Kind sich 
fortwahrend an den Willensimpulsen des Lehrers spiefk. Ebenso wie 
man die Ausatmung verdichtet durch das Extrem des Intellektualisti- 
schen, verdiinnt man die Krafte, welche den Stoffwechsel besorgen 
sollen, durch ein einseitiges Befehlen, ein einseitiges Entwickeln der 
Willensimpulse als Lehrer. Es entwickeln sich im Kinde die Schwa- 
chen der Verdauungsorgane, die dann im spateren Alter zum Vorschein 
kommen konnen. Beides ist eine Unmoglichkeit in der Erziehung: das 
Intellektualistische auf der einen Seite, und das vom Lehrer ausgehende 
iibertriebene Willenshafte auf der anderen Seite. In dem Waagehalten, 
in dem Gleichgewichthalten zwischen beiden, in dem, was sich im Ge- 
miite vollzieht, wenn der Wille sanft iibergeht in die eigene Tatigkeit 
des Kindes, und dem, wo der Intellekt sich abmildert, so daf5 er den 
Atmungsprozeft nicht bedriickt, in der Gemiitsbildung, die nach dem 
Bilde hinneigt und die sich aufiert in einem solchen Schwebenkonnen, 
wie ich es charakterisiert habe, da liegt das Heil der kindlichen Ent- 
wickelung zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. 

So kann man ablesen an der Menschenentwickelung aus wahrer 
Menschenerkenntnis heraus dasjenige, was man von Woche zu Woche, 
von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr mit dem Kinde erzieherisch 
und unterrichtend zu vollbringen hat. Der Lehrplan mufi sein eine 
Kopie desjenigen, was man in der Menschenentwickelung lesen kann. 
Wie das geschieht, werde ich mir erlauben, in alien Einzelheiten in den 
nachsten Vortragen zu entwickeln. 



DRITTER VORTRAG 



Stuttgart, 10. April 1924, vormittags 

Es ist fur ein gedeihliches Erziehen und Unterrichten notwendig, daft 
man sich als der Erziehende und Unterrichtende den richtigen Blick an- 
gewohnt, der dazu fuhrt, die Regungen, die werdende Gestaltung des 
kindlichen Organismus wirklich zu durchschauen. Ich mochte, um 
klarzumachen, was da eigentlich vorliegt, ausgehen von einem Ver- 
gleich. 

Nehmen Sie das Lesen, so wie wir es iiben als Erwachsene, das ge- 
wohnliche Lesen. Dasjenige, was uns durch das Lesen vermittelt wird, 
wenn wir in ganz gewohnlichem Sinne ein Buch lesen, ist doch sicher 
nicht dasjenige, was wir etwa aussprechen wiirden damit, daft wir sa- 
gen wiirden: Ein B hat diese Form, ein C hat diese Form. Denn schlieft- 
lich, wenn jemand den Goetheschen «Wilhelm Meister» liest, wird er 
nicht als Resultat seines Lesens die Buchstaben beschreiben; sondern 
das, was er aufnimmt, ist ja ganz und gar nicht auf dem Papier, ist ja 
gar nicht in diesem Einband enthalten. Dennoch mufi jemand, der den 
«Wilhelm Meister» seinem Inhalte nach aufnehmen will, gelernt ha- 
ben, die Buchstaben und ihren Zusammenhang zu lesen. Er mufi also 
die Formen der Buchstaben kennen. Ahnlich mufi das Verhaltnis des 
Lehrenden, des Erziehenden zum Kinde ein Lesen in der menschlichen 
Wesenheit werden. Daher wird fur den Lehrenden und Erziehenden 
durch die Kenntnis desjenigen, was ihm die auf das Materielle sowohl 
der Organe wie der Funktionen beziigliche Physiologie und so weiter 
sagen kann, nicht mehr herauskommen als beim Lernen der Buch- 
staben selber herauskommt. Man mufi als Lehrender und Erziehender 
nicht nur lernen, die Lunge sieht so aus, hat diese und jene Funktion 
in der physischen Welt, das Herz und so weiter sieht so und so aus; da 
wiirde man erst so viel von der Menschenwesenheit verstehen konnen, 
als einer versteht von dem Sinn eines Buches, wenn er nichts kann als 
die Buchstaben beschreiben, wenn er nicht lesen kann. 

Nun ist in der neueren Kulturentwickelung die Sache so gegangen, 
daft in der Tat die Menschen allmahlich abgekommen sind davon, in 



der Natur und namentlich in der menschlichen Natur zu lesen. Unsere 
Naturwissenschaft ist kein Lesen, unsere Naturwissenschaft ist ein 
Buchstabieren. Und solange man das nicht mit aller Scharfe in sich 
aufgenommen hat, wird man nicht eine wirkliche padagogische Kunst, 
eine wirkliche Didaktik aus wahrer Menschenerkenntnis heraus ent- 
wickeln konnen. Es mufi eine lesende, nicht eine buchstabierende Men- 
schenerkenntnis sein. Man bleibt natiirlich unbefriedigt, wenn man 
zunachst nur dieses hort, weil man den Einwand machen mufi: Ja, 
wie ist es denn gekommen, da ja doch das Menschengeschlecht in einem 
fortwahrenden Fortschritt sein soli, dafi in bezug auf das Durchschauen 
der Welt gerade in der Epoche des grofiten Aufschwunges der Na- 
turwissenschaften, den man als philosophischer Anthroposoph voll an- 
erkennt, eigentlich ein Riickschritt stattgefunden hat? 

Da mufi folgendes gesagt werden. Bis zum vierzehnten, funfzehn- 
ten Jahrhundert herein haben die Menschen in der Natur uberhaupt 
nicht « buchstabieren* konnen. Sie haben die Naturerscheinungen an- 
geschaut und einen instinktiv-intuitiven Eindruck, namentlich vom 
Menschen, gehabt. Sie sind nicht heruntergegangen bis zu der Beschrei- 
bung der einzelnen Organe, sondern sie hatten eine Art von geistig- 
sinnlicher Bildung, instinktiv einen Eindruck von dem Gesamtmensch- 
Hchen. Solch einen Eindruck kann man nur haben, wenn man in seinem 
Inneren nicht ganz frei wird. Denn es ist ein unwillkiirlicher Eindruck, 
es ist kein Eindruck, den man innerlich beherrscht. Daher mufite eine 
Epoche in der geschichtlichen Entwickelung der Menschheit kommen, 
die im vierzehnten, funfzehnten Jahrhundert begonnen hat, die jetzt 
zu Ende gehen mufi, in der man eigentlich weltgeschichtlich alles ver- 
gessen hat, was in der friiheren Zeit an instinktiver Menschenerkennt- 
nis da war, in der man sich befafit hat mit dem Buchstabieren in der 
Menschennatur, so dafi man eigentlich im letzten Drittel des neun- 
zehnten Jahrhunderts und als Nachwirkung in dem bisherigen zwan- 
zigsten Jahrhundert in der allgemeinen Kulturbildung vor sich hatte 
eine geistesleere Weltanschauung, so wie man eine Geistesleere vor sich 
hatte, wenn man nicht lesen konnte, sondern blofi die Formen der 
Buchstaben anschaute. In dieser Zeit erstarkte gerade im allgemeinen 
die Menschennatur, weil das unwillkurliche Leben und Wesen des 



Geistes in der Menschennatur gerade in den Gebildeten nicht vorhan- 
den war. 

So mu& man in die Weltgeschichte hineinschauen konnen, sonst 
wird man seine Stellung als Mensch in der Zeitentwickelung nicht 
richtig beurteilen konnen. Das, was damit gesagt wird, ist ja aller- 
dings in vieler Beziehung bedriickend gerade fiir den modernen Men- 
schen. Denn er ist ja, wie ich schon angedeutet habe, mit einem ge- 
wissen Bildungshochmut, namentlich wenn er etwas gelernt zu haben 
glaubt, behaftet, und er schatzt sein Buchstabieren in der Natur we- 
sentlich holier als dasjenige, was in friiheren Epochen der Erden- 
menschheitsentwickelung da war. Der heutige Anatom glaubt ganz 
gewifi mehr iiber Herz und Leber zu wissen, als die vorangehenden 
Anatomen gewufit haben. Die vorangehenden Anatomen hatten ein 
Bild von Herz und Leber, das in sich ein Geistiges trug in der Anschau- 
ung. Man raufi sich hineinversetzen konnen in die Art und Weise, wie 
der heutige Anatom das Herz anschaut: es ist fiir ihn so etwas wie eine 
bessere Maschine, eine bessere Pumpe, die das Blut durch den Korper 
treibt. Wenn man sagt, er sehe ein Totes, wird er es ableugnen. Er 
leugnet es von seinem Standpunkt mit Recht ab, selbstverstandlich, 
denn er kann das gar nicht einsehen, worum es sich handelt, wahrend 
der altere Anatom im Herzen etwas wie ein geistiges Wesen gesehen 
hat, das sich geistig-seelisch betatigt. Der Inhalt der sinnlichen An- 
schauung war durchsetzt von etwas Geistigem, auf das er zugleich 
schaute. Dieses Schauen des Geistigen konnte nicht mit klarer, voller 
Besonnenheit vor sich gehen, sondern es war etwas, was unwillkur- 
lich kam. Hatte die Menschheit f ortfahren miissen, in diesem sinnlichen 
Anschauen zugleich ein Geistiges zu haben, dann ware es unmoglich 
gewesen, dafi die Menschheit in ihrer Entwickelung die voile mora- 
lische Freiheit ergriffen hatte, die auch einmal kommen mulke in die- 
ser geschichtlichen Entwickelung. 

Wenn Sie den ganzen Werdegang der Geschichte seit dem vierzehn- 
ten, fiinfzehnten Jahrhundert verfolgen, gerade in den zivilisierten 
Gegenden verfolgen, was in der nachfolgenden Entwickelung im wei- 
testen Umkreise gegoren hat von den bohmisch-mahrischen Brudern 
in Mitteleuropa, deren Streben einen entschieden padagogischen Ein- 



schlag hatte, bis zu Wiclif, Plus, bis herauf zu dem, was man gewohn- 
lich die Reformation nennt, so werden Sie iiberall finden das Streben 
nach Freiheit, das dann seinen Ausdruck findet in den Revolutions- 
bewegungen des achtzehnten Jahrhunderts. Und noch immer ist es ein 
Ringen der Menschheit, die Freiheit innerlich zu erleben. Das hatte 
nicht kommen kdnnen, wenn die alte Art der Anschauung geblieben 
ware. Man mu$te sozusagen eine Zeitlang von dem im Menschen un- 
willkurlich wirkenden Geiste frei werden, damit der Mensch frei das 
geistige Wirken in sich aufnehmen konne. Und wer so sich unbefangen 
das Wirken der geistigen Kultur anschaut, der wird sich schon sagen 
miissen: Eigentlich mufi der Padagoge zuerst ein voiles Bewufttsein 
entwickeln von dem, was da im Menschenwerden der Erde vor sich 
geht. Er mufi zuerst aus jenem instinktiven Zusammensein des Lehren- 
den und des zu Erziehenden, wie es in alten Zeiten der Fall war, ein 
bewufites Zusammensein entwickeln. Das lalk sich nicht entwickeln, 
wenn man seine Bildung herausnimmt aus einem blofSen Buchstabieren, 
das auch eingezogen ist in die ganze Wissenschaft, das in das gesamte 
menschliche Erkennen eingezogen ist. Das lafit sich nur gewinnen, 
wenn man nun wiederum bewulk aufsteigen lernt von dem Buchsta- 
bieren zum Lesen. Das heifit: Wie man in dem Verhaltnis, das man 
zu einem Buche hat, ganz darinnensteckt in dem, was die Buchstaben 
sagen, aber etwas ganz anderes herausnimmt, als die Buchstaben sa- 
gen - die Buchstaben sind sehr unschuldig an dem Inhalt des «Wilhelm 
Meister» in gewisser Beziehung -, so mull man aus der menschlichen 
Natur herausnehmen konnen dasjenige, was nun nicht die heutige Na- 
turwissenschaft an sich sagen kann, sondern was entsteht, wenn man 
die Angaben der heutigen Natur wissenschaft als Buchstaben betrach- 
tet und dann lesen lernt in der menschlichen Wesenheit. 

Deshalb ist es auch so unberechtigt zu sagen, anthroposophische 
Erkenntnis miflachte die Naturwissenschaft. Das ist gar nicht der Fall; 
sie achtet sie ganz stark, aber wie derjenige das Buch achtet, der es 
lesen will, nicht wie der das Buch achtet, der bloft die Buchstabenfor- 
men photographieren will. Man mufi in dieser Beziehung merkwurdige 
Dinge sagen, wenn man die Zeitkultur richtig charakterisieren will. Ich 
gebe irgend jemandem einen Band «Wilhelm Meister» in die Hand. 



Es ist doch ein Unterschied zwischen dem, der mir sagt: Ich werde 
gleich meinen Abknipsapparat nehmen, urn diesen Band «Wilhelm 
Meister» auf jeder Seite zu photographieren - und sich gar nicht kiim- 
mert um dasjenige, was als Inhalt in dem Buch enthalten ist, und zwi- 
schen einem, der gleich schnappt, weil er neugierig ist, was darinnen 
steht. In der Lage des ersteren ist derjenige, der stehenbleiben will bei 
der bloften Naturwissenschaft von heute in der Menschenerkenntnis. 
Er will eigentlich nichts als die aufteren Formen photographieren, 
denn er hat auch in seinen Begriffen von den aufteren Formen nur 
dieses Photographieren. Es ist heute schon so, daft man zu radikalen 
Ausspriichen kommen mufi, wenn man jenes Verhaltnis des Menschen 
zum Menschen und zur Welt charakterisieren will, das heute vorhan- 
den ist, denn man miftversteht ja ganz dieses Verhaltnis. Man denkt, 
man habe heute schon etwas Hoheres, als man es gehabt hat vor dem 
vierzehnten, funfzehnten Jahrhundert. Man hat es nicht. Aber man 
mulS wieder dazu kommen, dasjenige was man hat, in derselben Weise 
bewuftt, willkiirlich, besonnen handhaben zu lernen, wie man friiher 
unbewuftt in instinktiven Intuitionen zu Anschauungen von der Men- 
schennatur gekommen ist. Diese Bildung innerhalb der Zeitkultur, das 
ist dasjenige, was sozusagen wie ein Zauberhauch durch alle Lehrer- 
seminarbildung hindurchgehen miiftte, was Gesinnungsbildung fur die 
Lehrerschaft werden miiftte, was eigentlich erst den Lehrer bringen 
wiirde in den Mittelpunkt desjenigen Horizontes der Weltanschau- 
ung, den er ubersehen, iiberblicken miiftte. Daher ist es heute nicht so 
notwendig, daft man sich hinsetzt und experimentelle Gedachtnis- und 
Willensuntersuchungen, Verstandesuntersuchungen macht, sondern 
wichtig ist, daft die didaktische, die methodische, die padagogische 
Bildung in Seminaren dahin orientiert wird, daft eine Gesinnung Platz 
greift in den Lehrerseelen, die in der Richtung geht, wie ich sie eben 
charakterisiert habe. Auf das Zentrale des Menschenwesens miiftte 
eigentlich gerade in der Lehrerbildung losgegangen werden. 

Und wenn das der Fall ist, dann wird dasjenige, was der Lehrer 
erfahren kann, erleben kann durch seine eigene Bildung, in ihm nicht 
ein totes Anwenden von Erziehungsregeln sein, nicht ein Nachdenken 
dariiber, wenn irgendein Kind da ist: Wie wendet man diese oder jene 



Regel an? - Das ist etwas, was im Grunde genommen gar nicht sein 
darf, sondern es mufi im ganzen Menschenwesen des Lehrers ein in- 
tensiver Eindruck entstehen von dem Kinde wiederum als Ganzes, 
und dasjenige, was da erblickt wird in dem Kinde, muE Freude und 
Leben erweckend sein. Und jenes Wesen, das als Freude und Leben er- 
weckend im Lehrer wirkt, das mufi wachsen konnen und unmittelbar 
eingeben dasjenige, was in der Frage liegt: Was machst du mit dem 
Kinde? 

Man mufi vom Lesen im Allgemeinen der Menschennatur iiber- 
gehen zum Lesen in der einzelnen Menschenwesenheit. Oberall mufi 
Padagogik iibergefiihrt werden konnen, lassen Sie mich diesen mate- 
riell gefarbten Ausdruck gebrauchen, in die Handhabung desjenigen, 
was man braucht. Beim Lesen geht auch dasjenige, was man gelernt 
hat iiber den Zusammenhang der Buchstaben, liber in Handhabung. 
Es mufi wirklich ein dem Lesen ahnliches Verhaltnis werden, in das 
der Lehrer eingehen kann zu dem Schuler. Dann wird er die materielle 
Entwickelung des Korperlichen nicht unterschatzen und nicht iiber- 
schatzen, sondern sich zu ihr in eine richtige Beziehung setzen. Dann 
wird er erst anwenden lernen, was ihm Physiologie und experimen- 
telle Psychologie iiber das Kind geben konnen. Dann wird er vor 
alien Dingen aufsteigen konnen von der Einsicht in Einzelheiten zu 
der Gesamterfassung der werdenden Menschenwesenheit. 

Wenn wir das Kind in dem volksschulpflichtigen Alter hereinbe- 
kommen in die Schule, dann ist es fur eine innere Schau im Grunde 
genommen eine andere Wesenheit, als es vorher bis zum Zahnwechsel- 
alter war. Schauen wir innerlich auf die Menschennatur hin, wie sie 
vor dem Zahnwechsel war. In den Zahnen kommt ewas heraus, was 
sich bildet im ganzen menschlichen Organismus auf die Art, wie ich 
es gestern beschrieben habe. Es ist ein Schiefien in die Form, die 
menschliche Seelenwesenheit arbeitet an dem zweiten Korperlichen 
des Menschen, wie der Bildhauer arbeitet an der Gestaltung des Stof- 
fes. Es ist in der Tat ein innerlich unbewufites plastisches Gestalten. 
Das kann man nicht auf eine andere Weise von aufien beeinflussen als 
dadurch, daft man das Kind nachahmen lafit, was man selber tut. Was 
ich vormache, was als eine Bewegung mit meiner eigenen Hand da 



wirkt und von dem Kinde angeschaut wird, das geht iiber in sein see- 
lenbildendes Element, und meine Handbewegung wird der Anlafi zur 
unbewuftten plastischen Tatigkeit, die in die Form schieftt. Dieses In- 
die-Form-Schieften ist ganz und gar abhangig von dem Bewegungs- 
elemente im Kinde. Was das Kind vollbringt an Bewegungen, wie bei 
ihm diese Willensregungen iibergehen aus dem Chaotischen, Unorien- 
tierten in innerlich geordnete, wie das Kind da nach aufien plastizie- 
rend an sich arbeitet, so geht dieses Plastizieren in einem hohen Grade 
nach dem Innern vor sich. Wenn wir das Kind in die Volksschule her- 
einbekommen, so miissen wir uns dariiber klar sein, daft mit seinem 
Fortschreiten in der physisch-seelisch-geistigen Entwickelung der Vor- 
gang, der zuerst nur in den Bewegungen lebte, in eine ganz andere Re- 
gion heriibergeht. Das Kind ist bis zum Zahnwechsel in seiner Blut- 
bildung abhangig von seiner Kopf organisation. Sehen Sie sich einen 
Menschen an wahrend seiner Embryonalzeit, wie da die Kopfbildung 
iiberwiegt, wie sogar die andere organische Bildung von aufien, von 
dem, was im miitterlichen Leibe vor sich geht, abhangig ist, wie alles 
dasjenige, was vom Kinde selbst ausgeht, von der kindlichen Kopf- 
bildung ausgeht. Das bleibt, wenn auch abgeschwacht, noch vorhan- 
den in der ersten Lebensepoche des Menschen bis zum Zahnwechsel hin. 
Da ist in alledem, was im menschlichen Organismus vorgeht, im we- 
sentlichen die Kopfbildung beteiligt. Da wirken Krafte, die von der 
Kopfbildung, vom Nerven-Sinnes-System ausgehen, hinein in das mo- 
torische System, in das plastische Gestalten. Wenn das Kind den Zahn- 
wechsel durchgemacht hat, dann zieht sich die Kopfbildung zuriick. 
Dasjenige, was in den Gliedmafien wirkt, das ist nun weniger von der 
Kopfbildung abhangig; das ist mehr abhangig von dem, was durch 
die aufierlich aufgenommenen Nahrungsmittel namentlich an Stoffen 
und Kraften in den menschlichen Organismus ubergeht. 

Beachten Sie das nur ganz genau! Nehmen wir an, wir essen als 
Kind in dem Lebensalter vor dem Zahnwechsel irgend etwas, wir essen 
Kohl zum Beispiel. Essen kann man ihn ja, wenn man ihn nur nicht 
redet. Der Kohl hat in sich dadurch, daft er Kohl ist, gewisse Krafte. 
Diese Krafte, die der Kohl in sich hat, die eine grofie Rolle spielen in 
der Art und Weise, wie der Kohl da auf den Feldern als Pf lanze wachst, 



werden bei dem Kinde moglichst bald aus dem Kohl herausgetrieben, 
und die Verarbeitung des Kohls wird unternommen von denjenigen 
Kraften, die von dem Kopfe des Kindes ausstrahlen. Gleich versenkt 
sich in die Kohlkrafte dasjenige hinein, was von der Kopfbildung 
des Kindes selber ausstrahlt. Geht das Kind durch den Zahnwechsel 
durch, dann behalt, weil die menschliche Natur sich mehr verinner- 
licht, der Kohl viel langer bei seinem Wege durch den menschlichen 
Organismus seine eigenen Krafte, und er wird nicht etwa schon im 
Verdauungssystem umgewandelt, sondern erst beim Obergang von dem 
Verdauungssystem in das Blutzirkulationssystem. Er wird spater um- 
gewandelt. Dadurch wird ein ganz anderes inneres Leben im Orga- 
nismus hervorgerufen. Wahrend in den ersten Jahren bis zum Zahn- 
wechsel alles eigentlich abhangt von der Kopfbildung und ihren Kraf- 
ten, wird fur das zweite Lebensalter, fur das Lebensalter vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife, besonders wichtig, wie der Atmungs- 
prozefi mit seinem Rhythmus entgegenkommt der Blutzirkulation, und 
besonders wichtig wird diese Umwandlung der Krafte, die da statt- 
findet an der Grenze zwischen dem Atmungsprozefi und dem Blut- 
zirkulationssystem. So dafi fur das volksschulpflichtige Alter des Kin- 
des das Wesentliche darin liegt, dafi immer eine gewisse Harmonie da 
sein und durch die Erziehung gefordert werden mufi, eine Harmonie 
zwischen dem Rhythmus, der sich im Atmungssystem herausbildet, 
und dem Rhythmus, mit dem er sich im Inneren des Organismus be- 
riihrt, dem Rhythmus, der im Blutzirkulationssystem liegt und der 
aufschiefit aus den aufierlich aufgenommenen Nahrungsmitteln. Der 
Ausgleich, die Harmonisierung zwischen Blutzirkulationssystem und 
Atmungssystem, das ist dasjenige, was sich vollzieht zwischen dem 
Zahnwechsel und der Geschlechtsreife. 

Wir wissen ja, wenn wir einem Menschen den Puis fuhlen, spiiren 
wir viermal so viel Schlage durchschnittlich im erwachsenen Alter, 
als wir Atemziige empfinden. Aber dieses, was da eintritt als das dem 
menschlichen Organismus normale Verhaltnis zwischen dem Atmungs- 
rhythmus und Blutrhythmus, das mufi erst erobert werden in dem- 
jenigen Alter, das zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechts- 
reife verfliefit. Und die Erziehung mufi so eingerichtet sein in all ihrem 



Verhalten, dafi ein der Grofie, der Bildung des menschlichen Orga- 
nismus angemessenes Verhaltnis zwischen Atmungsrhythmus und Blut- 
rhythmus eintreten kann. Ein klein wenig verschieden ist dieses Ver- 
haltnis zwischen Pulsschlag und Atemzahl immer bei den Menschen. 
Es hangt dieses Verhaltnis bei dem einzelnen Menschen davon ab, 
wie grofi er ist, ob er schlank oder dick ist, es wird beeinflufit durch 
seine ganzen inneren Wachstumskrafte, durch die plastischen Krafte, 
die in den ersten Kinder jahren noch von den Vererbungsverhaltnissen 
herriihren. Es hangt alles davon ab, dafi der Mensch seiner Grofie, 
seiner Dickheit oder Schlankheit angemessen das Verhaltnis hat zwi- 
schen Atmungsrhythmus und Blutrhythmus. Sehe ich ein aufschiefien- 
des, zur Schlankheit hintendierendes Kind an, so weifi ich: Da mufi 
ein Atmungsrhythmus sein, der in einer gewissen Beziehung schwacher 
wirkt auf die Blutzirkulation, als wenn ich einen kleinen Dickling vor 
mir habe. Bei dem Dickling mufi ich den Atmungsrhythmus durch 
die ganze Erziehung, durch alles das, was ich geistig-seelisch in ihm 
hervorbringe, zu starkerem Druck bringen, zu grofierer Schnelligkeit 
bringen, damit fur den Dickling das rechte Verhaltnis da ist. Das alles 
mufi aber so selbstverstandlich und wiederum unbewufit in dem Leh- 
rer wirken wie das Anschauen der Buchstabenformen bei dem Lesen. 
Man mufi ein Gefuhl dafiir kriegen konnen, was man bei dem Dick- 
ling tun mufi, und was man bei dem Diinnling tun mufi und bei allem 
ahnlichen. Ob ein Kind einen grofien Kopf hat im Verhaltnis zum 
iibrigen Korper, ob ein Kind einen kleinen Kopf hat, darauf kommt 
unendlich viel an. Aber das alles ergibt sich, wenn man mit innerer 
Erziehungsfreude und richtiger Erzieherindividualitat in der Klasse 
darinnensteht und in den Individualitaten der zur Pflege iibergebenen 
Kinder lesen kann. 

Da kommt es dann darauf an, dafi man nun, man mochte sagen, 
den fortlaufenden plastischen Prozefi, der wie ein Fortrollen desjeni- 
gen ist, was bis zum Zahnwechsel hin geschieht, gewissermafien auf- 
fafit, ergreift und ihm entgegenkommt, ihm etwas entgegenstellt, was 
vom Atmungsrhythmus ausgeht. Das ist aber alles dasjenige, was von 
musikalischer, von rezitatorischer Kunst im Erziehen ausgehen kann. 
Die Art und Weise, wie wir das Kind sprechen lehren, wie wir das 



Kind an das Musikalische heranbringen, sowohl an das Horen des 
Musikalischen wie an das Gesangliche, wie an die Betatigung im Mu- 
sikalischen, das alles wird fur die Erziehung ein Gestalten des Atmungs- 
rhythmus, so dafi der sich imnier mehr und mehr an den ihm entge- 
genkommenden pulsierenden Rhythmus von unten herauf anpassen 
kann. Und es ist schon ein sehr Schones, wenn der Unterrichtende, 
der Erziehende dahin kommt, bei alledem, was sich im Sprechenler- 
nen, im Singenlernen fur das Kind so herausstellt, dafi nun durch das 
Sprechenlernen, durch das Singenlernen die Gesichtsziige, wenn auch 
intim, fein, wenn auch nicht fur eine grobe Beobachtung, sich da 
andern. Wenn wir als Lehrender, als Erziehender fur das Lebensalter 
zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife hinschauen ler- 
nen auf das, was im Blick, in der Physiognomie, in der Bewegung der 
Finger, in dem Aufstellen der Beine auf den Boden sich herausent- 
wickelt aus dem Sprechenlernen und aus dem Singenlernen, wenn wir 
das ebenso mit innerer Ehrfurcht beobachten konnen, wie wir am 
ganz kleinen Kind beobachten, wie aus dem Zentrum des Menschen 
heraus die verwaschenen Gesichtsziige iibergehen in die schon geform- 
ten und so weiter, wenn wir gewissermafien den Ubergang beobachten 
desjenigen, was wir um das Kind herum tun, in die korperliche Physio- 
gnomierung und Gestikulierung des menschlichen Organismus, dann 
gelangen wir als Lehrende, als Erziehende zu der fortwahrend wie aus 
dem Unbestimmten herauskommenden Empfindungsantwort auf eine 
Empfindungsfrage. Diese Empfindungsfrage, die man sich gar nicht 
zum verstandesmafiigen Bewufttsein zu bringen notig hat, ist diese: Was 
geschieht mit dem, was ich an dem Kinde im Sprechenlehren, im Sin- 
genlehren tue? - Dann antwortet das Kind: Ich nehme auf, oder ich 
lehne ab! - und man sieht es an der Geste des Korpers, an der Phy- 
siognomie, an dem Mienenspiel des Gesichtes: Geht das, was du tust, 
in das Kind hinein, arbeitet es darinnen, oder verfliegt das, was du 
tust, in leere Luft, geht einfach durch das Kind durch, und ist es, als 
ob das Kind gar nichts davon aufnahme? - Viel wichtiger als das 
Wesen aller Erziehungsregeln: «Das mufi man so und das so machen!» 
ist es, diese Empfindung sich anzueignen, den Reflex des Kindes emp- 
finden, beobachten zu konnen, wenn man die eigene Tatigkeit ent- 



wickelt, wie sie einem entgegenkommt am Reflex. Es ist also im we- 
sentlichen ein intuitives Element, das im Verhaltnis des Lehrenden 
und Erziehenden zu dem Kinde sich entwickeln mufi. Man mufi so- 
zusagen auch lesen lernen das Ergebnis seines eigenen padagogischen 
Tuns. Dann, wenn man das ganz ermiftt, wird man sehen, welche un- 
geheure Bedeutung es hat, in der richtigen Weise gerade mit dem musi- 
kalischen Elemente einzugreifen in Erziehung und Unterricht in der 
Volksschule und ein Verstandnis zu haben fur dasjenige, was eigent- 
lich das Musikalische am Menschen ist. 

Sehen Sie, wir beschreiben in der Anthroposophie den Menschen 
nach seinem physischen Leib, der das Grobstoffliche an ihm ist, nach 
seinem feineren Leib, dem Atherleib, der noch ein Stoffliches ist, aber 
ein Stoffliches, das nicht Schwere in sich hat, das eigentlich eher eine 
Tendenz hat, der Schwere entgegen sich in den Weltenraum zu ver- 
fliichtigen. Der Mensch hat seinen schweren physischen Korper, der 
zur Erde fallen kann, wenn er ihn nicht aufrecht halt; er hat aber auch 
einen feineren Atherkorper, der ebenso immer in die Weiten der Welt, 
der Schwere entgegen, sich verfliichtigen will. Und ebenso wie der 
physische Korper, wenn er nicht unterstiitzt wird, hinabfallt, eben- 
so wie der physische Korper unterstiitzt werden mufi durch die Un- 
terlage, ebenso mul5 der Atherleib gehalten werden durch die inneren 
Krafte der menschlichen Organisation, damit er sich nicht verfliich- 
tigt. Wir reden also von dem physischen Leib, von dem atherischen 
Leib, wir reden dann von dem astralischen Leib, der nun nicht mehr 
substantiell ist, der nun schon geistig ist, und wir reden von der Ich- 
Organisation, die erst recht geistig ist. Wir reden von diesen vier Glie- 
dern der menschlichen Wesenheit. Verfolgt man in dieser Weise den 
Menschen und will man sich Erkenntnis, Menschenerkenntnis iiber 
ihn erwerben, dann sagt man sich folgendes: Den physischen Organis- 
mus, ihn kann man begreifen, iiber ihn kann man Einsichten bekom- 
men, wenn man so vorgeht, wie die heutige Anatomie und Physiologie 
vorgehen; den atherischen Menschen kann man so schon nicht mehr 
begreifen, und ganz und gar nicht den astralischen Menschen. 

Wie soli man den atherischen Menschen begreifen? Nun, den athe- 
rischen Menschen zu begreifen, dazu ist eine viel bessere Vorbereitung 



notwendig als die, die heute gesucht wird, um den Menschen zu be- 
greifen. Den begreift man, wenn man sich hineinlebt in das plastische 
Gestalten, wenn man weifi, eine Rundung wird so, eine Ecke wird so, 
aus den inneren Kraften heraus wird das so. Mit dem, was man als die 
allgemeinen Naturgesetze begreift, kann man den Atherleib nicht be- 
greifen. Mit dem, was man in die Hand, in die durchgeistigte Hand 
hineinbekommt, mit dem begreift man den Atherleib. Daher sollte 
eigentlich keine Seminarbildung sein ohne eine aus dem Inneren des 
Menschen hervorgehende kiinstlerische Betatigung in Plastik, in Bild- 
hauerei. Wenn das fehlt, ist es fur das Erziehen viel ungiinstiger, als 
wenn einem fehlt, die Hauptstadt von Rumanien oder der Turkei oder 
diesen oder jenen Berg zu wissen, denn das kann man im Lexikon 
nachschlagen. Es ist gar nicht notig, daft man manches weifi, wovon 
man heute im Examen Gebrauch macht; das schadet auch nichts, 
wenn man im Lexikon nachschaut. Aber es gibt noch kein Lexikon, 
wodurch man jene Beweglichkeit kennenlernt, jenes konnende Wissen 
und wissende Konnen, das man in sich haben mufi, um den Ather- 
leib zu begreifen, der nicht nach Naturgesetzen vorgeht, sondern der 
den Menschen in plastischer Tatigkeit durchzieht. 

Und dem astralischen Leib, dem kommt man schon ganz und gar 
nicht bei, wenn man weifi, das Gay-Lussacsche Gesetz lautet so und 
so, wenn man alle Gesetze kennt, die man in der Akustik lernt, in der 
Optik lernt. Dem astralischen Leibe kommt man nicht bei mit diesen 
abstrakten empirischen Gesetzen. Was im astralischen Leibe webt und 
west, das lafk sich nicht so anschauen. Hat man aber innerlich be- 
griffen, was eine Terz ist, was eine Quinte ist, kann man innerlich 
erleben dieses Verhaltnis - aber innerlich musikalisch anschauend, 
nicht wie es die Akustik macht -, kann man innerlich musikalisch die 
Skala erleben, dann erlebt man das, was in dem astralischen Menschen 
ist. Denn der astralische Leib des Menschen ist Musik, nicht Naturge- 
schichte, nicht Naturwissenschaft, nicht Physik. Das geht so weit, dafi 
man auch in der formenden Tatigkeit verfolgen kann im menschlichen 
Organismus, wie die Musik des astralischen Leibes in dem Menschen 
gestaltet. Sie setzt hier ein in der Mitte der Schulterblatter, strahlt aus 
zunachst in die Prim der Skala. Indem sie zur Sekunde vorschreitet, 



bildet sie den Oberarm, indem sie zur Terz fortschreitet, den Unter- 
arm. Indem wir zur Terz kommen, haben wir den Unterschied zwi- 
schen Moll und Dur, und wir haben am Unterarm zwei Knochen, nicht 
einen. Der eine Knochen, die Speiche, stellt das eine, die Elle stellt das 
andere, Moll und Dur, dar. Wer die aufiere menschliche Organisation 
betrachtet, inwieweit sie vom astralischen Leib abhangig ist, der mufi 
Physiologie treiben nicht als Physiker, sondern als Musiker. Und er 
mufi die innerlich gestaltende Musik im menschlichen Organismus 
kennen. 

Verfolgt, wie ihr wollt, anatomisch den Gang der Nerven im 
menschlichen Organismus, ihr werdet nie auf den Sinn dieses Ganges 
der Nerven kommen. Verfolgt ihr aber diesen Gang musikalisch, mit 
Verstandnis der Musikverhaltnisse, aber alles tief innerlich horbar, 
nicht mit physikalischer Akustik, verfolgt ihr so das Nervensystem, 
schaut ihr mit musikalischer Anschauung, mit geistig-musikalischer 
Anschauung, wie diese Nerven von den Gliedmafien hin verlaufen 
nach dem Riickenmark, da angespannt werden und von da aus nach 
dem Gehirn sich fortpflanzen, seht ihr das geistig-musikalisch an, dann 
bekommt ihr durch das musikalische Anschauen das allerwunder- 
barste Musikinstrument des Menschen, das aus dem astralischen Leib 
gebildet ist, und auf dem die Ich-Organisation spielt. 

Und lernt man, von da aufsteigend, wie die Sprache sich gestaltet 
im Menschen, lernt man das innere Gefiige der Sprache, das man ja 
gar nicht mehr kennenlernt in unserem Zeitalter der fortgeschrittenen 
Zivilisation, die alles Anschauliche abgestreift hat, lernt man erken- 
nen, was im Menschen dann vorgeht, wenn er ein A, ein I ausspricht, 
wie im A die Verwunderung gegemiber etwas liegt, im I die In-sich- 
Erfestigung der inneren menschlichen Wesenheit, lernt man so erken- 
nen, wie sozusagen das Sprachliche in die Organisation des Menschen 
hineinschiefit, lernt man nicht blofi abstrakt sagen, wenn eine Kugel 
hinrollt: sie rollt -, sondern lernt man im Aussprechen das Rollen, was 
so innerlich verfliefit wie das Rollen der Kugel aufierlich - rollen -, 
lernt man so innerlich anschauend, aber sprachgeistig anschauend ken- 
nen dasjenige, was eigentlich in der Sprache wirkt, dann lernt man 
durch die Struktur des Sprachlichen die Ich-Organisation kennen. 



Heute gehen wir, wenn wir die Organisation des Menschen kennen- 
lernen wollen, zum Physiologen, zum Anatomen, wenn wir kennen- 
lernen wollen, was in der Sprache lebt, gehen wir zum Philologen. 
Aber was von dem einen und dem anderen gesagt wird, hat keine 
Verbindung. Darum handelt es sich aber, daft eine innerliche geistige 
Beziehung entsteht, daft man weift, in dem Sprechen wirkt und lebt ein 
lebendiger Sprachgenius, und dieser Sprachgenius, der kann studiert 
werden, und studiert man ihn, dann lernt man die Ich-Organisation 
des Menschen kennen. 

Wir gliedern in unsere Waldorfschulerziehung die Eurythmie dem 
Unterrichte ein. Was tun wir damit? Die Eurythmie zerfallt bei uns in 
eine Toneurythmie und in eine Spracheurythmie. Wir rufen in der 
Toneurythmie in dem Kinde diejenigen Bewegungen hervor, die ent- 
sprechen der Gestaltung des astralischen Leibes; wir rufen in der 
Spracheurythmie diejenigen Gestaltungen hervor, die entsprechen der 
Ich-Organisation. Wir arbeiten damit bewuftt an der Ausgestaltung 
des seelischen Menschen, indem wir das Physische tun und Toneuryth- 
mie treiben; wir arbeiten bewuftt an der Ausgestaltung des geistigen 
Menschen, indem wir das Physische dafiir tun in der Spracheuryth- 
mie. Solch ein Arbeiten kann aber nur hervorgehen aus einer wirklich 
totalen Auffassung der menschlichen Organisation. Wer da glaubt, mit 
aufterer Physiologie oder mit experimenteller Psychologie, die ja auch 
nur auftere Physiologie ist, an den Menschen heranzukommen, der sieht 
eben nicht, daft man ja auch nicht, wenn man jemanden im Leben in 
irgendeine Stimmung versetzen will, vor ihm auf irgendeine Holz- 
platte klopfen muft, sondern Musik entwickeln muft. So muft auch 
das Erkennen nicht stehenbleiben bei den abstrakten logischen Re- 
geln, sondern es muft das Erkennen so zum Erfassen des Menschen- 
lebens aufsteigen, daft es nicht nur die tote Natur begreift oder das 
Lebendige, wenn es tot geworden ist oder man es tot vorstellt. Wenn 
man von diesen abstrakten Regeln aufsteigt zu dem, was sich plastisch 
gestaltet, wie sich jedes Naturgesetz bildhauerisch gestaltet, dann lernt 
man den Menschen nach seinem Atherleib kennen. Wenn man aber 
anfangt, innerlich geistig zu horen, wie sich der Weltenrhythmus aus- 
spricht aus dem wunderbarsten Musikinstrument, das aus dem Men- 



schen gemacht wird durch den astralischen Leib, dann lernt man die 
astralische Natur des Menschen kennen. Und es mufite ein Bewufk- 
sein da von vorhanden sein: Erste Periode des Lernens: Man lernt ab- 
strakt logisch den physischen Leib des Menschen kennen. Man wen- 
det dann das plastische Gestalten an im intuitiven Erkennen: Man 
lernt den Atherleib kennen. Und die dritte Periode: Man wird als 
Physiologe zum Musiker und schaut den Menschen an, wie man ein 
Musikinstrument anschaut, wie eine Orgel oder eine Geige, indem 
man in ihr darinnen die verwirklichte Musik schaut; so lernt man den 
astralischen Menschen kennen. Und lernt man nicht nur aufierlich ge- 
dachtnismaflig mit den Worten verbunden leben, sondern lernt man 
den Genius in den Worten wirksam kennen, so lernt man die Ich-Or- 
ganisation des Menschen kennen. 

Nun, heute wiirde man einem schon heimleuchten, wenn man bei 
einer Universitatsreform etwa des medizinischen Studiums sagen 
wiirde: Die Erkenntnis mufi aufsteigen vom Lernen zum Plastizieren, 
zum Musikalischen, zum Sprachlichen. Die Menschen wiirden sagen: 
Ja, wie lange wiirde dann eine Ausbildung sein? Sie dauert ohnedies 
schon lange genug! Dann soli man noch zum Plastizieren, dann zum 
Musikalischen und dann noch zum Sprachlichen aufsteigen! - Sie 
wiirde aber kiirzer sein in Wirklichkeit. Denn die heutige Lange riihrt 
von etwas ganz Besonderem her. Die riihrt namlich davon her, dafi 
man ganz stehenbleibt beim Abstrakt-Logischen und beim empirisch- 
sinnlichen Anschauen. Da fangt man zwar an beim physischen Leib, 
aber der ist rticht erklarlich dadurch - und jetzt kommt man an kein 
Ende. Man kann da alles Mogliche studieren und kann das bis an sein 
Erdenende fortsetzen: es braucht gar kein Ende zu haben, wahrend 
es innerlich geschlossen wird, wenn es selber organisch aufgebaut wird 
fur den leiblich-seelisch-geistigen Organismus. Es handelt sich also 
nicht darum, dafi wir etwa durch Anthroposophie noch neue Kapitel 
aufnehmen in das, was wir schon haben. Oh, wir konnen schon zu- 
frieden sein mit demjenigen, was die aufiere Wissenschaft gibt. Wir 
bekampfen sie nicht, wir sind ihr nur dankbar, aber so, wie wir dem 
Geigenmacher dankbar sind, dafi er uns die Geige liefert. Aber was 
notwendig ist aus unserer Zeitbildung und Zeitkultur heraus, das ist, 



diese ganze heutige Bildung in die Hand zu nehmen und sie zu durch- 
seelen, zu durchgeistigen, wie der Mensch selber durchseelt und durch- 
geistigt ist. Es ist notwendig, das kunstlerische Element in der Kultur 
iiberhaupt nicht so bestehen zu lassen, daft es wie eine Luxusunterhal- 
tung neben dem ernsten Leben einhergeht, wie eine Luxusunterhaltung, 
der wir uns zuwenden, auch wenn wir sonst das Leben geistig zu neh- 
men wissen, sondern es so zu nehmen, dafi es uberall als eine gottlich- 
geistige Gesetzmafiigkeit Welt und Mensch durchdringt. 

Wir miissen verstehen lernen zu sagen: Du stehst der Welt gegen- 
iiber. Erst kommst du ihr bei mit logischen Begriffen und Ideen. Das 
Wesenhafte der Welt gibt aber weiter der menschlichen Natur etwas, 
was herriihrt von der Weltenplastik, die da ebenso aus den Spharen 
hereinarbeitet wie die Erdenschwere von unten herauf, von dem Erd- 
mittelpunkte heraus, arbeitet. Und in all das gliedert sich hinein Wel- 
tenmusik, die da wirkt im Umkreis. Wie die Plastik von oben, die 
Physik von unten durch die Schwere wirkt, so wirkt in der Bewe- 
gung der Gestirne im Umkreis die Weltenmusik. Und das, was den 
Menschen eigentlich zum Menschen macht, das, was man geahnt hat 
in alten Zeiten, als man solche Satze gepragt hat wie diesen: «Im Ur- 
beginne war das Wort, und das Wort war bei Gott, und ein Gott war 
das Wort», das Weltenwort, die Weltensprache, sie ist das, was auch 
die menschliche Wesenheit durchdringt und in der menschlichen We- 
senheit zur Ich-Organisation wird. Will man erziehen, mufi man aus 
Weltenerkenntnis heraus Menschenerkenntnis gewinnen und auf diese 
Art kiinstlerisch gestalten lernen, was man an Menschenerkenntnis aus 
der Weltenerkenntnis gewonnen hat. 

Davon dann heute abend weiter. 



VIERTER VORTRAG 



Stuttgart, 10. April 1924, abends 



Heute morgen versuchte ich darzustellen, wie sich die Erkenntnis des 
Menschen selber in sich umgestalten mull aus der blofien Naturerkennt- 
nis in gewissermaften hohere Erkenntnisformen, wenn der ganze 
Mensch, also auch der ganze werdende Mensch, das Kind, so begrif- 
fen werden soil, daft dieses Begreifen iibergehen kann in eine kiinstle- 
rische Handhabung des Erziehens und Unterrichtens. Ich konnte mir 
nun denken, daft die Frage entstehe: Ja, handelt es sich denn iiberhaupt 
darum, dafi derlei Dinge wie das Begreifen des physischen Leibes durch 
blofies Beobachten und Intellektualisieren, das Begreifen des Ather- 
leibes des Menschen durch plastische Ubung, das Begreifen des astra- 
lischen Leibes durch musikalisches Verstandnis, das Begreifen der Ich- 
Organisation durch Einsicht in das Sprache-Wesen, daft solche Einsicht 
in den Menschen, wenn sie beim Lehrer und Erzieher vorhanden ist, 
irgendwie praktisch werden kann? - Ja, wenn man das ganze Wesen 
des Erziehens und Unterrichtens so zu charakterisieren hat, wie das in 
diesen Vortragen hier fiir die Waldorfschulpadagogik geschehen ist, 
dann mufi man sagen: Es ist sogar das Allerwichtigste, was beim Leh- 
rer, beim Erzieher vorhanden sein mufi, die Lebensauffassung, die 
Weltanschauung; nicht dasjenige, was man gewohnlich heute unter 
Weltanschauung versteht, denn das ist etwas durch und durch Theo- 
retisches, sondern etwas, was wie eine Seelenkraft in das ganze tatige 
Wesen des Menschen, also auch des erziehenden Menschen iibergehen 
kann. Man mochte sagen: Wenn sich der Lehrer oder Erzieher Erzie- 
hungsprinzipien aneignen mochte aus dem, was die neueste anerkannte 
Einsicht in den Menschen gewahren kann, so mufi er sich die Begei- 
sterung, die er einmal braucht als Lehrer oder Erzieher, erst von an- 
derswo herholen. Daher die fortwahrenden Anweisungen uber er- 
zieherische Ideale, die dann doch unwirksam bleiben, weil sie aus ir- 
gendwelchen Abstraktionen herausklingen, wenn sie noch so vollbe- 
rechtigt scheinen. Dagegen wird eine wirkliche, in das Wesen der Welt 
und des Menschen eindringende Einsicht durch ihr eigenes Dasein 



im Herzen des Menschen in Begeisterung ausbrechen und den Erzieher 
und Unterrichter so hineinstellen in seinen Beruf , daft er aus dem, was 
er in seinem Verhaltnis zur Welt und zu sich selbst fiihlt, selber Be- 
geisterung schopfen kann, wie der Kiinstler, wenn ihm das Kunstwerk 
in den Gliedern liegt. Da braucht er sich auch nicht erst die Begeiste- 
rung von etwas anderem herzuholen: er holt sie sich von der Sache her. 
Und jene Begeisterung, die beim Lehrenden und Erziehenden aus einer 
innerlich erlebten und immer neu zu erlebenden Weltanschauung 
kommt, jene innerliche Begeisterung, die wird sich iibertragen auf die 
Seelenverfassung der Kinder, die dem Lehrer anvertraut sind. Diese 
Begeisterung wird leben in alledem, was der Lehrer in der Schule er- 
zieherisch machen kann. So wird es jemandem, der so hineinschaut in 
das Wesen des Menschen, dafi er sieht, wie zusammenklingt gerade 
in dem volksschulmafiigen Alter, in dem Alter zwischen dem Zahn- 
wechsel und der Geschlechtsreife, das Musikalische mit dem plasti- 
schen Bilden im Innern der Menschenwesenheit, ganz und gar nicht 
einfallen kdnnen, unrechte Wege zu wahlen, um Schreiben und Lesen 
in der richtigen Weise an das Kind, an den werdenden Menschen her- 
anzubringen. Er wird eine lebhafte Empfindung dafiir haben: Schrei- 
ben, besonders wenn es so getrieben wird, wie es hier geschildert 
worden ist, das beschaftigt den ganzen Menschen, das geht iiber in die 
Handhabung namentlich von Armen und Handen, durchgeistigt Arme 
und Hande und ist eine Ubung fiir den ganzen Menschen. 

Gerade solches im Menschen wird lebhaft empfunden, wenn man 
von einer solchen Weltanschauung ausgeht, wie ich sie heute morgen 
beschrieben habe. Und ebenso wird man dann empfinden, wie das 
Lesen-Uben eine einseitige Beschaftigung des Kopfes ist und den Men- 
schen vereinseitigt, und man wird fuhlen: Zu solcher Einseitigkeit ist 
das Kind erst geeignet, wenn es zuerst in Anspruch genommen worden 
ist in bezug auf seine Totalitat, in bezug auf sein ganzes Menschenwe- 
sen. Daher wird ein Lehrer, der in dieser Weise mit Menscheneinsicht 
sich verbindet, darauf achten, aus dem zeichnenden Malen und ma- 
lenden Zeichnen, wie ich es angedeutet habe, das Schreiben zu ent- 
wickeln, bis das Kind so weit ist, dafi es dasjenige, was es innerlich 
als Wort, als Satz empfindet, aufschreiben kann. 



Nun ist das Kind bei einer bestimmten Entwickelung angelangt. 
Es spricht, und dasjenige, was es spricht, kann es schriftlich fixieren. 
Dann erst ist die Zeit gekommen, wo man zu Leseiibungen iibergeht, 
wo man anfangt, das Lesen zu lehren. Und es wird sich dieses Lesen 
leicht lehren lassen, wenn man zuerst das Schreiben bis zu einer wirk- 
lich in gewissem Sinne vollkommenen Stufe ausgebildet hat. Dann, 
wenn das Kind dasjenige, was Inhalt des Geschriebenen und Gelese- 
nen ist, erst in Obung gebracht hat bei sich selber, in seinem Menschen- 
wesen, in dem motorischen System, in dem Bewegungssystem, wenn es 
innerlich beteiligt war an dem Entstehen dessen, was dann gelesen 
werden soil, dann ist es reif, vereinseitigt zu werden; dann kann der 
Kopf, ohne daft eine Gefahr eintritt fur die menschliche Entwickelung, 
in Anspruch genommen werden, um nun dasjenige, was man erst selbst 
schreibend fixieren gelernt hat, umzusetzen in das Lesen. 

Sie sehen, worauf es ankommt, ist dieses, daft man wirklich sach- 
gemaft "Woche fur Woche, Monat fur Monat den werdenden Menschen 
so in Betatigung versetzt, wie das die in ihm sich entwickelnden Kraf te 
der menschlichen Organisation verlangen. Es kommt also darauf an, 
daft man abliest aus der Art und Weise, wie sich die menschliche Wesen- 
heit entwickeln will, was man in jedem Lebensalter mit dem Kinde 
zu machen hat. Da geht es dann allerdings nicht, daft man arbeitet mit 
jenen Stundenplanen, die irgendeine Betatigung durch eine Stunde oder 
dreiviertel Stunden einschlagen, dann sofort zu einer anderen iiber- 
springen, dann zur dritten und so weiter. Daher wurde in der Waldorf - 
schule jener Unterricht eingefiihrt, der eine gewisse Zeit hindurch, ein 
paar Wochen hindurch fur die ersten Morgenstunden den gleichen Lehr- 
gegenstand bringt, so daft der Schuler sich ganz hineinlebt in diesen 
Lehrgegenstand, daft er wirklich nicht gleich, wenn er die Hand ange- 
legt hat, wiederum herausgerissen wird. Ein sogenannter Epochenunter- 
richt also ist die Art, die in der Waldorfschule geiibt wird. 

Nun handelt es sich darum, bei allem, was dem Kinde gerade bei- 
zubringen ist zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, 
die Methode zu finden, wie das Beizubringende herauszulesen ist aus 
den Anforderungen der Menschennatur selber. Da ist vor alien Din- 
gen notwendig, wenn man das Kind allmahlich in ein Verhaltnis zu 



sich selbst und zur Welt einfuhren will, dafi man als Lehrender und 
Erziehender selbst ein solches Verhaltnis zur Welt hat. Nun ist es aller- 
dings in unserer gegenwartigen Zivilisation eigentlich nicht moglich, 
wenn man ein noch so gelehrter Mensch geworden ist, innerhalb dieser 
Zivilisation ein innerlich belebtes, inhaltserfiilltes Verhaltnis zur Welt 
und zu sich selbst zu gewinnen. Wiederum ein radikaler Ausspruch. 
Aber man darf heute nicht zunickschrecken vor wirklichen Einsichten 
in dasjenige, was der Zivilisation allmahlich eingefugt werden mull. 
Vor alien Dingen ist es notig, dafi der Lehrende und Erziehende selbst 
wirklich nicht blofi sozusagen kosmische Kirchturmpolitik verfolgt 
in seiner eigenen Bildung, sondern dafi er hinausschaut iiber das blofie 
Irdische und weifi, wie er abhangig ist als Mensch nicht nur von den 
Nahrungsmitteln in der nachsten Umgebung, sondern von dem gan- 
zen Weltenall. Gewift, in dieser Beziehung ist heute sogar eine grofie 
Schwierigkeit vorhanden, unbefangen zu reden. Denn wenn heute die 
Menschen versuchen, hinauszubhcken iiber ihre Abhangigkeit vom 
blofi Irdischen, dann findet sich in der Zeitbildung wenig, um Anhalts- 
punkte fiir ein solches Hinausblicken zu geben. Daher werden viel- 
fach alte Lehren, die aus alten instinktiven Einsichten herriihren, un- 
verstanden heriibergenommen in die Gegenwart. Da kommt dann 
Aberglaube zustande. Und eigentlich haben wir innerhalb der gegen- 
wartig anerkannten Zivilisation nur kosmische Kirchturmpolitik des 
Menschen, weil diese Zivilisation noch nicht Einsichten hergibt, die 
sich von der Erde aus in den Weltenraum verbreiten. Da haben wir 
ja nur Rechnung oder hochstens Spektralanalyse, die uns unterrichten 
iiber der Gang und die Stellung der Sterne, uns unterrichten - wenig- 
stens vermeintlich unterrichten - iiber die Substanz der Sterne und 
dergleichen. Aber eine so intime Erkenntnis, wie wir sie dadurch ge- 
winnen, dafi wir mit den Erdenwesen recht nahe Verhaltnisse einge- 
hen, konnen wir ja in bezug auf das Aufterirdisch-Kosmische gar nicht 
aus der anerkannten Zivilisation heraus gewinnen. Nicht wahr, in be- 
zug auf Kohl und Spinat und Wildbret hat der Mensch noch ganz 
andere Einsichten als die, welche er durch eine abstrakte, intellek- 
tualistische Wissenschaft gewinnt, denn er ifit diese Dinge, und beim 
Essen spielt ja nicht der blofi abstrakte Gedanke eine Rolle. Man ilk 



ja nicht blofi, um dasjenige in sich zu erfahren, was die heutige Wis- 
senschaft iiber den Hasen zu sagen hat, sondern man erlebt vom Ha- 
sen im Geschmack, in der Art und Weise der Verdauung viel Konkre- 
teres, viel Intimeres, mochte ich sagen. Aber unsere Kenntnis vom 
aufierirdischen Weltenall ist ja so geartet, dafi wir diese intimeren Be- 
ziehungen durchaus nicht haben. Denn wenn wir nur dasjenige, was 
Astronomie und Spektralanalyse vom aufierirdischen Weltenall wis- 
sen, vom Hasen wissen wiirden und jene Rechnungsergebnisse, die 
wir haben konnen iiber die gegenseitige Lagerung der Knochen beim 
Hasen, iiber die Verhaltniszahl der Substanzen, die sich im Hasen be- 
finden, wenn wir nur so eine Beziehung zum Hasen eingehen wiirden, 
so wiirden wir uns gar nicht in dem menschlichen Verhaltnis, das wir 
zum Hasen haben, zurechtfinden konnen. Es wiirde fur uns nichts 
werden, was ein erlebtes menschliches Verhaltnis zum Hasen ist. Der 
Mensch weifi nur heute nicht, dafi solche intimen Verhaltnisse auch 
zu dem aufierirdischen Weltenall in einer alteren instinktiven Weis- 
heit vorhanden waren. Sieht man nur in der richtigen Weise auf jene 
alte Weisheit hin, dann bekommt man auch schon wiederum den Im- 
puls, aus unserem vorgeruckteren Stande der Seelenverf assung eine neue 
Weisheit auf diesen Gebieten zu suchen, die uns dann ebenso menschlich 
nahegebracht werden kann wie die Wissenschaft von den Naturob- 
jekten, die im Irdischen um uns herum sind. 

Ich will das an einem Beispiele erlautern, an dem ich zeigen mochte, 
wie sehr es darauf ankommt, dafl der Lehrer wirklich ein lebendiges 
Verhaltnis zur Welt gewinnt, um aus diesem den Enthusiasmus zu 
trinken, den er braucht, wenn er das, was allerdings als ein anderes 
in der Seele des Erziehers liegend leben soil, umsetzen soil in die ein- 
fach anschaulichen Bilder fiir das Kind, Aber ist er selber eingeweiht 
in sein Verhaltnis zur Welt, so setzt es sich im Anblick des Kindes 
und der kindlichen Betatigung um in jene Bilderwelt, die notwendig 
ist, um das Kind wirklich so vorwartszubringen, wie es die Mensch- 
heitsentwickelung erfordert. Sehen Sie, wir haben um uns herum die 
Pflanzenwelt. Sie enthalt tatsachlich fiir ein sinngemaiSes Anschauen 
recht viele Ratsel. Solche Ratsel sind Goethe auf gef alien. Er hat die 
sich bildenden Pflanzenformen in ihren verschiedenen Metamorphosen 



verfolgt und kam dabei in diesem Anschauen, wie die Pflanze wachst, 
zu einer merkwiirdigen Formel, die, ich mochte sagen, die Pflanzen- 
erkenntnis mit Leben iibergieftt. Er kam zu der Formel, daft er sagte: 
Sehen wir zuerst den Keim an, den wir in die Erde versenken, aus dem 
heraus die Pflanze erwachst. Da ist das Leben der Pflanze aufterlich 
physisch wie in einen Punkt zusammengedrangt. Dann sehen wir, wie 
der Keim sich entfaltet, wie sich immer mehr und mehr das Leben 
ausbreitet, endlich in den ersten Keimblattern ganz ausgebreitet ist. 
Dann zieht es sich wieder zusammen, bleibt in der Enge des Stengels, 
geht bis zu dem nachsten Blattansatz, breitet sich wieder aus, um wie- 
derum sich zusammenzuziehen und im Stengel zu verharren und beim 
nachsten Blattansatz sich wiederum auszubreiten und so weiter, bis 
die letzte Zusammenziehung dann da ist, wenn in der neuen Keimbil- 
dung, in der Samenbildung das ganze Pflanzenleben in einen phy- 
sischen Punkt wiederum zusammengenommen wird. So sprach Goethe 
davon, wie dieses Pf lanzenwachstum in seinem Werden Abwechslung 
zeigt von Ausdehnung, Zusammenziehung, Ausdehnung, Zusammen- 
ziehung. 

Nun, Goethe hat damit einen tiefen Blick getan in das innere, das 
aus dem eigenen Pflanzenleben herausquellende Gestalten der Pflanze, 
Er konnte aber noch nicht, weil die Zeit dazu noch nicht gekommen 
war, dieses Pflanzenleben, fur das er die Formel gefunden hat, nun be- 
ziehen auf die ganze Welt. Denn die ganze Welt ist mit ihren Kraften 
immer beteiligt an der Art und Weise, wie ein Wesen lebt und west. 
Mit Hilfe der heutigen Geisteswissenschaft, der anthroposophischen 
Geisteswissenschaft, wie Sie sie verfolgen konnen in der geisteswis- 
senschaftlichen Literatur - ich mochte diese Dinge nur andeuten -, 
kann man aber weit iiber diese Formel hinauskommen. Und dann 
wird man f inden, wie in dem Ausdehnen des Pflanzenwesens dasjenige 
lebt, was von der Sonne kommt. Denn in der Sonne lebt nicht bloft 
dasjenige, was verzeichnet wird durch Astronomie und Spektralana- 
lyse, mit den Sonnenstrahlen wellen und weben geistige Krafte zur 
Erde hernieder, und in dieser inneren Beseelung des Sonnenlichtes lebt 
dasjenige, was zum Beispiel im Pflanzenwachstume die Ausbreitung 
bedingt. Da kommt es dann nicht darauf an, daft diese Ausbreitung 



nur dann geschieht, wenn die Sonne auf die Pflanzen scheint, sondern 
Pflanzenwachstumskraft erhalt sich in ihrem Sonnenhaften auch uber 
das aufierlich Angeschienenwerden hinaus. Dagegen alles dasjenige, 
was sich zusammenzieht, wo das ganze Pflanzenwachstum wiederum 
in den Punkt sich zusammenzieht bei dem Obergang von dem einen 
Blattansatz zum anderen, bei der Bildung des Samens, das steht unter 
dem Einf lu& der Mondenkrafte. Und wie wir im rhythmischen Wechsel 
Sonnenschein und Mondenschein im Kosmos sehen, so sehen wir die 
Widerspiegelung desjenigen, was uns im rhythmischen Wechsel von 
Sonnenschein und Mondenschein vom Himmel herunter sich offen- 
bart, in der aufsprossenden Pflanze, die der Wirkung der Sonne ent- 
gegensetzt die Ausbreitung in die Blattbreite hin, und wir sehen die 
Mondenkrafte in der Zusammenziehung der Pflanze. Ausdehnung 
und Zusammenziehung ist das Spiegelbild in der Pflanze von dem- 
jenigen, was aus Weltenweiten, aus Atherfernen herunterwirkt auf die 
Erde in den Kraften von Sonne und Mond in ihrem Wechsel. 

Jetzt weitet sich schon der Blick hinaus von der Erde in die Wel- 
tenweiten, in die Atherfernen. Wir bekommen einen Eindruck davon, 
wie die Erde sich gewissermafien in bezug auf ihre Fruchtbarkeit und 
ihre Wachstumskrafte von demjenigen nahrt, was zu ihr aus dem Kos- 
mos hereinfliefk. Wir bekommen ein Gefiihl, wie wir auf dem Ura- 
weg uber die Pflanze zusammenwachsen mit dem Geist von Sonne 
und Mond. Jetzt wird dasjenige, was sonst blofi errechnet oder spek- 
tralanalytisch verfolgt wird, schon an den Menschen herangebracht. 
Braucht man Begeisterung, um uber das menschliche Verhaltnis zur 
Welt etwas an den werdenden Menschen heranzubringen, dann kann 
das nicht fliefien aus dem blofi abstrakten Verfolgen dessen, dafi sich 
ein Blatt gezackt oder ungezackt in seinen Randern darbietet oder 
dafi die Blatter sich so oder so geformt zeigen. Das gibt nicht Be- 
geisterung. Begeisterung gibt es aber dann, wenn sich uns die Wider- 
spiegelung von Sonne und Mond in dem Wachstum dieser oder jener 
Pflanze zeigt. Wie wunderbar bildet sich einem das Anschauen der 
umgebenden Natur, wenn man meinetwillen irgendeine Pflanze be- 
obachtet, die regelmafiig aufwachst wie der Hahnenfufi: Man findet in 
ihr etwas, was die Erde entgegensendet, indem sie sich in einer, ich 



mochte sagen, liebevollen Art an das Sonnen- und Mondenhafte des 
Kosmos hingibt, was beiden in der gleichen Weise huldigt. Wir wen- 
den unseren Blick auf eine Pflanze wie etwa die Kaktuspflanze, die 
das, was Stamm ist, ausweitet: Was schauen wir da? Im Zusammen- 
ziehen, das sonst der Stengel zeigt, sehen wir die Mondenkrafte; wenn 
sich dieser Stengel selber ausweiten will, sehen wir den Kampf zwi- 
schen Sonnen- und Mondenwirkungen. Wir sehen es der Form jeder 
Pflanze an, wie Sonne und Mond in ihr zusammenwirken. Wir sehen 
in jeder Pflanze eine kleine Welt, ein Abbild der grofien Welt. Ich 
mochte sagen, wie wir sonst im Spiegel unser eigenes Bild sehen, sehen 
wir im Spiegel des Erdenwachstums dasjenige, was im Weltenall 
draufien geschieht. 

In der alten instinktiven Weisheit waren solche Dinge gewufit, 
vorhanden. Dafiir ist ein Beweis das Folgende: Die Leute haben ge- 
sehen, in dem im Friihling aus der Erde heraussprieftenden Pflanzen- 
leben spiegelt sich aus dem Kosmos herein die Art und Weise, wie 
Sonnen- und Mondenkrafte zueinander stehen. Daher wurde der Friih- 
ling gefeiert durch das Osterfest, dessen zeitliche Bestimmung herun- 
tergenommen wurde von dem Verhaltnis der Sonne zum Mond. Ostern 
ist das Fest, das da angesetzt wird am ersten Sonntag nach dem Friih- 
lingsvollmond. Es ist also die Zeitbestimmung fur das Osterfest aus 
dem Kosmischen genommen, gerade aus dem Verhaltnis von Sonne 
und Mond. Was wollte man damit sagen? Damit wollte man sagen: 
Sehen wir hin, wie im Friihling die Pflanzen spriefien. Wir haben hier 
ein Ratsel, warum sie manchmal fruher, manchmal spater kommen. 
Aber wir schauen in dieses Ratsel hinein, wenn wir im betreffenden 
Jahre darauf schauen, wie die Zeitbestimmung des Fruhlingsvollmon- 
des iiberall in allem Spriefien und Sprossen darinnensteckt. - Nun, 
gewifi gibt es andere Faktoren, welche das beeintrachtigen, aber im 
allgemeinen wird man schon bemerken, dafi tatsachlich in dem, was 
sich im Friihling abspielt, indem die Pflanzen das eine Jahr fruher, 
das andere Jahr spater herauskommen, sich ausdruckt, was sich ab- 
spielt zwischen Sonne und Mond. Wie wird man aber sagen, wenn 
man blofi die wissenschaftliche Kirchturmpolitik des Abhangigseins 
von der Erde beachtet? Da wird man sagen: Nun ja, in einem Jahre, 



wo die Pflanzen friiher herauskommen, kommt dies daher, weil es we- 
niger lange geschneit hat, weil der Schnee friiher weggeschmolzen ist, 
und in einem Jahre, wo die Pflanzen spater kommen, da hat es halt 
langer geschneit. - Gewifi, eine Erklarung, die sehr naheliegt, die aber 
eigentlich gar nichts erklart. Eine wirkliche Einsicht bekommt man 
erst, wenn man sich zu sagen weifi aus der Anschauung, wie von der 
Wirkung von Sonnen- und Mondenkraften das Pflanzenwachstum ab- 
hangt, und wenn man aus dieser Anschauung heraus weitergehen kann 
und sagt: Dafi der Schnee sich langer oder kiirzer halt im Jahr, hangt 
nun auch von der Sonnen- und Mondenkonstellation ab. Dasselbe, 
was die Pflanzen bestimmt hervorzukommen, bestimmt auch schon 
den Schnee in seiner Dauer. So daft die klimatischen Verhaltnisse, 
die meteorologischen Verhaltnisse eines Jahres auf diese Weise auch 
unter den kosmischen Einflufi gestellt werden. 

Ja, indem man solche Dinge immer weiter und weiter fortsetzt, 
bekommt man eine Einsicht in das Leben der Erde, das diese Erde auf 
ihrer Wanderung durch den Kosmos fiihrt. Wir sagen: Ein Mensch 
kann gedeihen, wenn die Kiihe in seinem Stall zahlreich sind und er 
viel Milch bekommt - weil wir da hinweisen konnen auf eine uns be- 
kannte Abhangigkeit des Menschen von seiner unmittelbaren Erden- 
umgebung. Wir verfolgen einmal das Nahrungsleben des Menschen, 
indem wir in dieses Verhaltnis hineinschauen. Erst dadurch erscheint 
uns etwas als lebendig, dafi wir das Verhaltnis zu seiner Umgebung 
sehen, das Verarbeiten desjenigen, was es aus der Umgebung bekommt. 
Schauen wir die Erde durch den Weltenraum wandern, indem sie 
dasjenige aufnimmt, was von Sonne und Mond und den anderen Ster- 
nen kommt, so sehen wir sie leben im Weltenall. Wir bilden nicht 
eine tote Geologie und Geognosie aus, sondern wir erheben das, was 
uns die tote Geologie und Geognosie zu bieten haben, zu einer Be- 
schreibung des Lebens der Erde im Kosmos drauiSen. Die Erde wird 
ein Lebewesen vor unserem geistigen Anblick. Wenn wir jetzt die 
Pflanzen herausspriefien sehen aus der Erde, so sehen wir, wie die 
Erde das Leben, das sie aus dem Kosmos aufnimmt, weitergibt an das, 
was in ihr ist, und Erde und Pflanzenwachstum werden uns eine Ein- 
heit. Und wir werden gewahr: Es ist Unsinn, eine Pflanze aus der 



Erde auszureiften und sie dann ausgerissen zu betrachten von der Wur- 
zel bis zur Bliite und zu glauben, das ware eine Realitat. Das ist eben- 
sowenig eine Realitat wie ein menschliches Haar, das ausgerissen ist; 
es gehort zum ganzen Organismus und ist nur zu verstehen als zuge- 
horig zum ganzen Organismus. Und ein Haar auszureiften und fur sich 
zu betrachten, ist ebenso ein Unsinn, wie eine Pflanze auszureiften und 
fur sich zu betrachten. Das Haar ist im Zusammenhang mit dem 
menschlichen Organismus, die Pflanze im Zusammenhang mit der 
ganzen lebendigen Erde. 

Auf diese Art verwebt man sein eigenes Wesen mit der lebendigen 
Erde, so daft man sich nicht nur auf ihr herumgehen fiihlt, unterwor- 
fen den Kraften, die aus ihr hervorkommen, sondern man schaut auch 
in der Umgebung dasjenige, was aus Atherfernen herein wirkt. Man be- 
kommt eine lebendige Anschauung und Empfindung davon, wie iiber- 
all aus dem Kosmos her die Krafte wirken, die, wie ich sagte, den 
Atherleib auseinanderziehen, geradeso wie der physische Leib zur Erde 
hingezogen wird. Und man bekommt so eine natiirliche Empfindung 
des Atherzuges nach den Weiten, wie man bezug auf den physischen 
Korper eine Empfindung bekommt fur die Schwere, die einen zur 
Erde hinzieht. Damit weitet sich immer mehr und mehr der Blick des 
Menschen, so daft seine Erkenntnis innerliches Leben wird, daft er 
durch seine Erkenntnis sich wirklich etwas erringt. Friiher glaubte 
er, die Erde ware ein Totes im Weltenall. Durch Erkenntnis belebt er 
sie. Wir miissen wiederum zuriick zu einer solchen lebendigen Erkennt- 
nis, deren Nachwirkungen wir noch sehen in solchen Zeitbestimmun- 
gen wie die zu Ostern. Aber wir miissen aus der entwickelten besonne- 
nen Erkenntnis, nicht aus dem Instinkte heraus, wie es in alten Zeiten 
der Fall war, wiederum zu kosmischen Einsichten kommen. Diese kos- 
mischen Einsichten werden in uns so leben, daft wir sie zu kiinstleri- 
schen Bildern formen konnen, die wir brauchen. Ein Mensch, der wal- 
ten sieht Sonne und Mond in allem Pflanzenwachstum, der fiihlt, was 
an Begeisterung fiir das Weltenall aus solcher lebendiger Einsicht her- 
vorgehen kann, der vermittelt wahrhaft anders, was Pflanzen sind, 
als einer, der die abstrakten Anschauungen der heutigen Botanikbii- 
cher aufnimmt und verarbeitet. Da wird alles so, daft der Begriff reich 



an Gefiihl und kiinstlerisch vermittelt werden kann an den werden- 
den Menschen, an das Kind. Und das Kind wird reif fur dasjenige, 
was dann der Erzieher machen kann aus einer solchen in die Weite 
gehenden Einsicht, etwa gegen das zehnte Lebensjahr hin. Und ver- 
mittelt man ihm da in anschaulich lebendigen Bildern, wie die ganze 
Erde ein Lebewesen ist, wie sie die Pflanzen nur in komplizierterer 
Art tragt wie der Mensch die Haare, macht man in der Anschauung 
eine Einheit, aber eine lebendige Einheit zwischen dem Lebewesen 
Erde und dem oder jenem Gebiet der aufwachsenden Pflanzen, dann 
geht etwas auf wie ein Weiten in der Seele des Kindes. Da ist es so in 
der Seele des Kindes, dafi man ihm, wenn man ihm etwas von Pflan- 
zenwesen vorfiihrt, entgegenkommt wie einem, der in dumpfer Luft 
ist und dem man nun frische Luft zufiihrt, dafi sich der Atem weitet 
in der frischen Luft. Dieses Weiten der Seele, das ist es, was eintritt 
durch eine solche, den Geheimnissen des Kosmos wirklich angemes- 
sene Erkenntnis. 

Sagen Sie nicht, das Kind sei nicht reif fur solche Anschauungen. 
Derjenige, der sie hat, bei dem diese Weltanschauung im Hintergrunde 
steht, der weifi sie in solche Formen zu pragen, fur welche eben das 
Kind reif ist, so dafi das Kind mit seinem ganzen Menschen mitgeris- 
sen wird. Anschaulich zu vereinfachen, das ergibt sich schon, wenn 
man die Sache zunachst hat. Und aus solchen Hintergrunden muft 
alles dasjenige fliefien, was vom Lehrenden und Erziehenden an das 
Kind herangebracht wird. Dann begriindet sich wirklich ein Verhalt- 
nis des werdenden Menschen zur Welt. Und dann wird man gerade- 
zu wie von selbst darauf gefiihrt, alles in lebendige Bilder zu bringen, 
denn es lafit sich das nicht abstrakt erklaren, was ich Ihnen jetzt vor- 
gebracht habe iiber die Pflanzenwelt, es lafit sich das nur an das Kind 
heranbringen, indem man es in anschaulichen Bildern entwickelt, in- 
dem man nicht blofi das intellektualistische Erkenntnisvermogen in 
Anspruch nimmt, sondern den ganzen Menschen. Und man wird schon 
sehen, wie beim Begreifen von einer solchen Sache, die man ins Bild 
gebracht hat, das Kind merkwiirdig auf taut. Es ist dann gar nicht mehr 
der Fall, dafi das Kind einem dann blofi mit dem Munde antworten 
wird mit einem Begriff, den es doch noch nicht pragen kann, sondern 



es will erzahlen und wird seine Arme, seine Hande zu Hilfe nehmen, 
es wird allerlei machen, was aus dem ganzen Menschen herauskommt, 
und es wird vor alien Dingen in diesem Machen und Anzeigen offen- 
baren, wie es ein innerliches Erlebnis davon hat, dafi es Miihe macht, 
an eine Sache heranzukommen. Und das Schonste und Edelste, was 
man sich im Erlernen erringen kann, ist, dafi man das Gefiihl, die 
Empfindung hat: Es ist schwierig, muhevoll, an eine Sache heranzu- 
kommen. - Wer da glaubt, dafi er immer nur mit gescheiten Worten 
das Wesen einer Sache treffen kann, soweit es notwendig ist, der hat 
iiberhaupt keine Ehrfurcht vor den Dingen der Welt, und Ehrfurcht 
vor den Dingen der "Welt ist dasjenige, was zum ganzen, vollendeten 
Menschen gehort, soweit der Mensch vollendet und ganz werden kann 
innerhalb des irdischen Daseins. Etwas empfinden davon, wie hilf- 
los man ist, wenn man an das Wesen der Dinge heranwill, wie man 
da alles zusammennehmen mufi, was man in seinem ganzen Menschen 
hat, das gibt erst die wahre Stellung des Menschen zur Welt. Die kann 
man dem Kinde nur vermitteln, wenn man sie selber hat. Methodik 
des Lehrens, die mufi leben, die kann nicht blofi ausgeiibt werden. 
Methodik des Lehrens mufi erbliihen aus den Lebensbedingungen des 
Erziehens. Und sie kann erbliihen aus den Lebensbedingungen des Er- 
ziehens, wenn sie erwachst aus einem lebendigen Sich-Erfuhlen des 
Lehrenden, des Erziehenden im ganzen Weltenall. 

Und hat man das andere, wovon ich heute morgen gesprochen 
habe, in sich erfafit und den astralischen Leib des Menschen durch 
Musikverstandnis in seiner Wirklichkeit ergriffen, den Menschen sel- 
ber angesehen wie ein inneres wunderbar organisiertes Musikinstru- 
ment, hat man das fur den astralischen Leib des Menschen ergriffen, 
dann ergibt sich daraus wiederum ein weiteres Verstandnis fur das 
ganze Verhaltnis des Menschen zur Welt. Naturlich kann man das in 
der Form, wie ich es jetzt wieder aussprechen werde, nicht dem Kinde 
unmittelbar mitteilen, aber man kann es schon in Bilder bringen. Aber 
der Lehrer schaue nun selbst darauf hin mit seinem in musikalischen 
Formen innerlich erklingenden Menschenverstandnis des astralischen 
Leibes, schaue hin auf den Menschen, schaue hin auf die verschiede- 
nen in der Welt ausgebreiteten Tierformen. Dann wird man finden, 



wie es doch in der alten instinktiven Weisheit einen tiefen Sinn hatte, 
den Menschen vorzustellen wie einen synthetischen Zusammenflufi von 
vier Wesenheiten, drei niederen und einer hoheren: Lowe, Stier, Adler, 
Engel - der Mensch. Denn dasjenige, was der Stier ist, ist die einseitige 
Ausbildung der niedrigsten Krafte der Menschennatur. Wenn man sich 
denkt, dafi alles, was der Mensch in seinem Verdauungs- und Glied- 
mafiensystem an Kraften hat, nicht ein Gegengewicht, Gegenkrafte 
hat an dem Kopfsystem, an dem rhythmischen System, wenn man sich 
das einseitige Schwergewicht auf dem Stoffwechsel-Gliedmafiensystem 
liegend denkt, dann bekommt man die einseitige Bildung, wie sie sich 
uns entgegenstellt bei dem Rinde. So daft man sich vorstellen kann, 
wenn dieses Rind gemildert ware durch ein menschliches Hauptes- 
system, so wurde sich das, was in ihm ist, so ausbilden wie der Mensch 
selber. Wird aber einseitig durch Verkiirzung des Darmsystems und 
durch ein Zuriickbleiben des Kopfsystems das rhythmische System aus- 
gebildet, das System des mittleren Menschen, so bekommt man in der 
Tat ein einseitiges Bild davon in der Lowennatur. Und wird einseitig 
das Kopfsystem ausgebildet, so dafi das, was sonst in unserem Kopf 
an Kraften im Inneren vorhanden ist, nach aufien schiefk in die Fe- 
dern, dann bekommt man die Vogel- oder Adlernatur. Und wenn man 
sich die Krafte, die diese drei zu einer Einheit zusammenklingen las- 
sen, so denkt, daft sie sich eben als Einheit auch aufierlich offenbaren 
konnen, wenn man sich das engelhafte Vierte dazu vorstellt, dann be- 
kommt man die synthetische Einheit der drei, den Menschen. Das ist 
schematisch vorgestellt, aber es gibt eine Einsicht in die Art und Weise, 
wie der Mensch sich zu seiner tierischen Umgebung verhalt, und er 
verhalt sich so nicht blofi zum Stier, Adler, Lowen, er verhalt sich so 
zu den gesamten Tierformen, die auf der Erde ausgebreitet sind. Und 
in jeder einzelnen Tierform konnen wir eine einseitige Ausbildung eines 
gewissen Organsystems des Menschen finden. Solche Dinge lebten in 
der alteh instinktiven Weisheit. 

In den spateren Zeiten gab es noch Traditionen davon. Die Leute 
driickten das in paradoxen Redensarten aus, weil sie selber keine An- 
schauung mehr davon hatten und daher die alten Anschauungen in 
intellektualistischer Weise verarbeiteten. Oken sagte ja den grotesken 



Satz: Wenn man auf die Zunge des Menschen hinschaut und annimmt, 
dafi sie einseitig ausgebildet ware, wenn also dasjenige, was in ihr ge- 
mildert ist durch die Krafte des Kopfes und dadurch, dafi die Zunge 
dem Magen und so weiter dient, der weit von ihr entfernt ist, einseitig 
ausgebildet ware, wenn ein Wesen zunachst nur Zunge ware und alles 
andere nur Anhangsel daran, was wiirde die Zunge sein? Ein Tinten- 
fisch. Die Zunge ist ein Tintenfisch. - Nun, es ist gewifi ein grotesker 
Ausdruck, aber es ist etwas, was in modern-intellektualistischer Art 
auf eine alte wesenhaf te Anschauung zuruckblicken lafit. Es war natiir- 
lich Unsinn, was so gesagt wird, aber es quoll hervor aus dem, was ein- 
mal einen tief en Sinn hatte. Es kann wiederum gef unden werden, was als 
Seelenverfassung der alten Erkenntnis zugrunde lag; es kann wiederum 
gefunden werden, wie man den Menschen in einer gewissen Beziehung 
aufgeteilt denken kann in all die verschiedenen Tierformen, Tierge- 
staltungen, die sich auf der Erde finden. Und wenn man sie zusammen- 
fiigt, so dafi das eine durch das andere harmonisiert wird, dann be- 
kommt man den Menschen. 

So findet man des Menschen Verhaltnis zur Aufienwelt in bezug 
auf seinen astralischen Leib, wenn man anschaulich entwickelt sein 
Verhaltnis zur Tierwelt. Und ein musikalisches Verstandnis mufi es 
sein, das sich auf den astralischen Leib bezieht. Ich schaue hinein in 
den Menschen, ich schaue hinaus in die ausgebreiteten mannigfaltigen 
Tierformen: es ist so, als ob ich eine Symphonie wahrnahme, in der 
alle Tone zusammenklingen zu einem wunderbar harmonisch melo- 
diosen Ganzen, und ich wiirde dann in langerer Entwickelung einen 
Ton von dem anderen Ibsen und einen Ton neben den anderen stellen 
aus dieser Symphonie. Ich schaue hinaus in die Tierwelt: es sind die 
einzelnen Tone. Ich schaue hinein in den menschlichen astralischen 
Leib und in das, was der menschliche astralische Leib erbildet im phy- 
sischen und Atherleib: ich sehe die Symphonie. Und bleibt man nicht 
in philistroser Weise beim intellektualistischen Erfassen der Welt ste- 
hen, sondern hat man Freiheit der Erkenntnisgesinnung genug, um sich 
in kiinstlerischem Erkennen heraufzuerheben, dann kommt man zu ei- 
ner innigen, von religioser Inbrunst durchzogenen Verehrung jenes un- 
sichtbaren Wesens, jenes wunderbaren Weltenkomponisten, der sich 



zuerst die Tone in den verschiedenen Tierformen auseinandergelegt 
hat, um daraus den Menschen in bezug auf dasjenige, was seine Ani- 
malitat offenbart, symphonisch zu komponieren. Das mufi man in der 
Seele tragen, so muft man verstehen zur Welt zu stehen, dann wird 
sich hineinergieften in dasjenige, was man als die Tierformen zu be- 
schreiben hat, nicht nur etwas von abstrakten Begriffen und Natur- 
gesetzen, sondern etwas von wahrer Inbrunst gegeniiber Weltenschaf- 
fen und Weltengestalten. Und dann wird in jedem Worte, in der Art 
wie man es spricht, etwas von religioser Inbrunst im ganzen Unter- 
richte leben. 

Das sind die Dinge, die einem belegen konnen, wie Unterrichten 
und Erziehen nicht auszugehen haben von irgendeinem Erlernen, das 
man dann anwendet, sondern wie Unterricht und Erziehung auszu- 
gehen haben von einem lebendigen Durchdrungensein, das einen so 
hineinstellt in die Klasse, wie wenn man etwas ware, das in diesem 
Wirken auf die Kinder, ich mochte sagen, nach vorne sich auftert, in- 
dem von hinten her die Weltengeheimnisse pulsierend den Menschen 
durchstromen; wie wenn man das blofte Werkzeug dafiir ware, daft 
die Welt zu dem Kinde sprechen konne. Dann liegt ein wirklicher, 
nun nicht aufterlich pedantischer, sondern ein innerlich lebenskraf- 
tiger methodischer Zug im Unterrichte. Daft nicht eine Begeisterung 
erkiinstelt werde, sondern eine Begeisterung erbliihe, wie die Bliite 
erbluht aus der ganzen Pflanze, aus dem, was der Lehrer in sich tragt 
als sein Verhaltnis zur Welt, darauf kommt es an. 

Man muft sprechen, wenn man von der Methodik des Lehrens und 
den Lebensbedingungen des Erziehens spricht, von dem Enthusias- 
mus, der angeregt werden kann von wirklicher Einsicht in die Welt, 
nicht von theoretisch-abstrakter Einsicht. Dann, wenn man in diesem 
Stil herantritt an das Kind zwischen dem Zahnwechsel und der Ge- 
schlechtsreife, dann fiihrt man es in der richtigen Art bis zur Ge- 
schlechtsreife. Und in dem Moment des Lebens, wo die Geschlechts- 
reife eintritt, da entwickelt sich dann der astralische Leib im Men- 
schen in seiner Selbstandigkeit. Dasjenige, was zuerst gewissermaften 
als die Musik der Welt aufgenommen worden ist, das entwickelt sich 
im Inneren weiter. Das Merkwiirdige tritt ein, daft das, was in Bildern 



entwickelt worden ist im kindlichen Alter zwischen Zahnwechsel und 
Geschlechtsreife, was in lebendigen Bildern innerlich musikalisch-pla- 
stisches Eigentum der Seele geworden ist, dann erfafk wird von dem 
Intellekt. Und der Mensch nimmt mit seinem Intellekt nicht etwas 
auf von dem, was man ihm zwangsmaftig von aufien intellektualistisch 
beibringt, sondern der Mensch nimmt dasjenige auf mit dem Intellekt, 
was erst selber in ihm auf andere Art gewachsen ist als durch den Intel- 
lekt. Und dann tritt das Bedeutsame ein: Man hat vorbereitet, was 
hinter der Geschlechtsreife bei den gesund sich entwickelnden Men- 
schen liegen mufi, das Selbst-Begreifen dessen, was man schon hat. 
Alles, was man in Bildern begriffen hat, lebt aus dem eigenen inneren 
Hervorquellen verstandnisvoll jetzt auf. Der Mensch schaut in sich, 
indem er zum Intellekt ubergehen will. Das ist ein Ergreifen des Men- 
schenwesens in sich selber durch sich selber. Da findet ein Zusammen- 
schlagen statt des astralischen Leibes, der musikalisch wirkt, mit dem 
atherischen Leibe, der plastisch wirkt. Da schlagt etwas im Menschen 
zusammen, und durch dieses Zusammenschlagen wird der Mensch sein 
eigenes Wesen nach der Geschlechtsreife in einer gesunden Weise ge- 
wahr. Und indem so zusammenschlagt, was zwei Seiten seiner Natur 
darstellt, kommt der Mensch nach der Geschlechtsreife durch dieses 
nun erst erfolgende Begreifen desjenigen, was er friiher nur angeschaut 
hat, zum richtigen inneren Erlebnis der Freiheit. 

Das Grofite, was man vorbereiten kann in dem werdenden Men- 
schen, in dem Kinde, das ist, daft es im rechten Momente des Lebens 
durch das Verstehen seiner selbst zu dem Erleben der Freiheit kommt. 
Wahre Freiheit ist inneres Erleben, und wahre Freiheit kann nur da- 
durch im Menschen entwickelt werden, dafi man als Erzieher und Un- 
terrichter so auf den Menschen hinschaut. Da sagt man sich: Frei- 
heit kann ich dem Menschen nicht geben, er mufi sie an sich selbst er- 
leben. Dann mufi ich aber etwas in ihn verpflanzen, zu dem sein eige- 
nes Wesen, das ich unangetastet lasse, nachher einen Zug verspiirt, 
so daft es untertaucht in das Verpflanzte. Und ich habe das Schone er- 
reicht, daft ich im Menschen erzogen habe, was zu erziehen ist, und 
unangetastet habe ich gelassen in scheuer Ehrfurcht vor der gottlichen 
Wesenheit in jedem einzelnen individuellen Menschen, was dann sel- 



ber zum Begreifen seiner selbst kommen mufi. Ich warte, indem ich 
alles das im Menschen erziehe, was nicht sein Eigenes ist, bis sein Eige- 
nes ergreift, was ich in ihm erzogen habe. So greife ich nicht brutal 
ein in die Entwickelung des menschlichen Selbstes, sondern bereite die- 
ser Entwickelung des menschlichen Selbstes, die nach der Geschlechts- 
reife eintritt, den Boden. Gebe ich dem Menschen vor der Geschlechts- 
reife eine intellektualistische Erziehung, bringe ich an ihn abstrakte 
Begriffe heran oder fertig konturierte Beobachtungen, nicht wach- 
sende, lebensspriihende Bilder, dann vergewaltige ich ihn, dann greife 
ich brutal in sein Selbst ein. Wahrhaft erziehen werde ich ihn nur, 
wenn ich nicht eingreife in sein Selbst, sondern abwarte, bis dieses 
Selbst selbst eingreifen kann in das, was ich in der Erziehung veranlagt 
habe. Und so lebe ich mit dem Kinde demjenigen Zeitpunkte entgegen, 
wo ich sagen kann: Da wird das Selbst in seiner Freiheit geboren; ich 
habe ihm nur den Boden bereitet, dafi es sich selber gewahr werden 
kann. - Und ich sehe mir entgegenkommen, wenn ich so bis zur Ge- 
schlechtsreife erzogen habe, den Menschen, der mir sagt: Du hast an mir, 
als ich noch kein voller Mensch war, dasjenige getan, was mir gestattet, 
dafi ich mich jetzt, wo ich es kann, selber zum vollen Menschen ma- 
chen kann! - Ich sehe mir entgegenkommen den Menschen, der mir 
mit jedem Blick, mit jeder Regung offenbart: Du hast etwas getan an 
mir, aber meine Freiheit damit nicht beeintrachtigt, sondern mir die 
Moglichkeit geboten, diese meine Freiheit mir im rechten Lebensaugen- 
blicke selber zu geben. Du hast das getan, was mir jetzt moglich macht, 
vor dir zu erscheinen, mich selber gestaltend als Mensch aus meiner 
Individuality heraus, die du in scheuer Ehrfurcht unangetastet gelas- 
sen hast. 

Das wird vielleicht nicht ausgesprochen, es lebt aber in dem Men- 
schen, wenn man ihn in der richtigen Weise erziehend und unterrich- 
tend durch das Volksschulalter hindurchgebracht hat. Wie manches 
noch zu gestalten ist, damit man in solcher Weise erfahren kann, ob 
die Erziehung und der Unterricht demjenigen Rechnung tragen, dem 
der Mensch nach der Geschlechtsreife entgegentritt, das soli dann noch 
der morgige Vortrag zeigen. 



FUNFTER VORTRAG 



Stuttgart, 11. April 1924 



In diesen fiinf Vortragen muftte ich mir die Aufgabe setzen, die lei- 
tenden Gesichtspunkte der Waldorfschul-Padagogik und -Methodik 
in einigen Strichen zu charakterisieren. Es kam mir diesmal weniger 
darauf an, auf Einzelheiten einzugehen, als vielmehr darauf, zu ver- 
suchen, den ganzen Geist der Padagogik, die aus Anthroposophie her- 
ausstromen soil, zu kennzeichnen. Denn in der Tat bediirfen die Men- 
schen heute vielleicht noch mehr als der Einzelheiten, deren Notwen- 
digkeit nicht unterschatzt werden soil, einer durchgreifenden Erneue- 
rung, einer durchgreifenden Erkraftung des ganzen geistigen Lebens. 
Und man kann sagen: In alien geistigen Berufen ist fur die nachste 
Zukunft aufier dem geistigen Inhalt, den sie brauchen, vor alien Din- 
gen notwendig eine Erneuerung des Enthusiasmus, der aus einem im 
Geiste ergriffenen Welterkennen und einer solchen Weltanschauung 
sich entwickeln kann. Und daft der Bildner, der Seelenkiinstler, denn 
das mufi der Padagoge werden, dieses Enthusiasmus am meisten be- 
darf, das fangt man heute schon an, in weitesten Kreisen zu empfin- 
den. Man sucht vielleicht nur erst noch auf Wegen, die nicht zum Ziele 
fiihren konnen, weil noch eine allgemeine Mutlosigkeit herrscht ge- 
geniiber einem durchgreifenden Suchen gerade auf geistigem Felde. 
Dasjenige, was unserer Padagogik zugrunde liegt, ist, eine Methodik 
des Lehrens zu finden, die Lebensbedingungen der Erziehung durch 
das Lesen in der Menschennatur zu finden, durch jenes Lesen in der 
Menschennatur, das die Wesenheit des Menschen allmahlich enthiillt, 
so daft wir dieser Enthullung folgen konnen mit dem, was wir vom 
Lehrplan bis zum Stundenplan in Unterricht und Erziehung hinein- 
tragen. 

Versetzen wir uns einmal in den Geist eines solchen Lesens im 
Menschen. Haben wir doch gesehen, wie das Kind in naturhafter Art 
wie religios hingegeben ist an seine unmittelbare menschliche Umge- 
bung, wie es ein nachahmendes Wesen ist, wie es in sich wahrnehmend 
willensgemaft ausbildet, was es unbewuftt und unterbewuftt aus der 



Umgebung erlebt. Nicht dem Inhalte nach, denn die Seele ist nach 
auften naturhaft erst sich offenbarender Geist, wohl aber der ganzen 
Konfiguration nach liegt religioser Charakter, ich mochte sagen, in der 
Korperlichkeit des Kindes von dem Augenblicke an, da es in die Welt 
eintritt, bis zum Zahnwechsel. Und da der Mensch nicht ohne Vorbe- 
dingungen in die Welt hereintritt, da er nicht bloft kommt mit den phy- 
sischen Vererbungskraften der Abstammungslinie, sondern mit den 
Kraften, die er sich aus vorigen Erdenleben mitbringt, so kann diese 
Hingabe zunachst sein an das Schone und Haftliche, Gute und Bose, 
Weise und Torichte, Geschickte und Ungeschickte. Da haben wir die 
Aufgabe, so zu wirken in der Umgebung des Kindes, daft bis in die 
Gedanken und Empfindungen hinein das Kind ein nachahmendes We- 
sen des Guten, des Wahren, des Schonen, des Weisen werden moge. 

Denkt man so, so kommt Leben in den Verkehr mit dem Kinde, 
und in dieses Leben in dem Verkehr mit dem Kinde kommt in ganz 
selbstverstandlicher Weise Erziehung hinein. Erziehung wird dann 
nicht nur angestrebt im einzelnen Tun, sondern Erziehung wird ge- 
lebt. Und nur wenn Erziehung gelebt wird um das Kind herum, so daft 
sie dem Kinde nicht aufgedrangt wird, dann entwickelt sich das Kind 
in der rechten Art im Leben zum Menschen. 

Dasjenige aber, was so in naturhafter Weise als eine religios zu nen- 
nende Hingabe in priesterlichem Erziehen, so wie ich es gemeint habe, 
heranerzogen wird, das mufi man in Erziehen und Unterricht, die 
verflieften zwischen Zahnwechsel und Geschlechtsreife, wiederzuer- 
wecken verstehen, zu erwecken auf einer seelisch hoheren Stufe in der 
zweiten Lebensepoche des Kindes zwischen dem Zahnwechsel und der 
Geschlechtsreife. Wir erziehen das Kind, indem wir alles, was wir an es 
heranbringen, bildhaft gestalten, indem wir die Erziehung zu einem 
kiinstlerischen und trotzdem echt menschlich subjektiv-objektiven Tun 
machen. Wir erziehen das Kind so, daft es asthetisch dem Schonen hin- 
gegeben, das Bildhafte in sich aufnehmend, dem Erzieher und Unter- 
richter gegeniibersteht. Da handelt es sich darum, daft an die Stelle 
des Religiosen das naturhaft kunstlerische Empfangen der Welt tritt. 
Nun ist eingeschlossen in diesem naturhaft Kiinstlerischen - das nicht 
verwechselt werden darf mit dem luxurios Kiinstlerischen, das in un- 



serer Kultur so vielfach spielt - in diesem rein menschlich Kunstle- 
rischen im Kinde ist dasjenige eingeschlossen, was nun auftritt als das 
moralische Verhalten zur Welt. 

Verstehen wir das recht, dann lernen wir wissen, daft wir dem 
Kinde zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife noch nicht 
beikommen, wenn wir ihm Gebote geben. Wir kommen moralisch dem 
Kinde vor dem Zahnwechsel nicht bei, wenn wir irgendwie moralisie- 
ren. Das hat im ersten Lebensalter noch keinen Zugang zu der Seele 
des Kindes. Da hat nur Zugang, was wir an Moral tun, was das Kind 
schauen kann in dem, was sich als Moral auslebt in den Handlungen, 
Gebarden, Gedanken, Gefiihlen der menschlichen Umgebung. Und 
in der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahnwechsel und der 
Geschlechtsreife, kommen wir dem Kinde auch noch nicht bei, wenn 
wir ihm Moralgebote geben. Es hat noch keine innerliche Beziehung 
zu dem, was in Moralgeboten liegt. Moralgebote sind fur es ein leerer 
Schall. Beikommen konnen wir dem Kinde in diesem Lebensalter nur, 
wenn wir ihm gegeniiberstehen als eine selbstverstandliche Autoritat, 
wenn das Kind, ohne dafi es abstrakt weifi, was Schonheit, Wahrheit, 
Giite und so weiter ist, in seinem Gefiihl entwickeln kann den Impuls: 
In dem Lehrenden und Erziehenden steht vor mir verkorperte Giite, 
verkorperte Wahrheit, verkorperte Schonheit. - Versteht man das 
Kind recht, so weifi man: Ein abstrakt erkennendes, intellektuelles 
Verstandnis gibt es noch nicht beim Kinde fur die Offenbarung von 
Weisheit, Schonheit, Giite, aber die Offenbarung gibt es, die das Kind 
schaut in dem Blick, der Handbewegung des Lehrers und Erziehers, in 
der Art und Weise, wie die Worte des Lehrers und Erziehers gespro- 
chen werden. Der Lehrende, der Erziehende selbst ist das, was das 
Kind, ohne dafi es viele Worte ausspricht, Wahrheit, Schonheit, Giite 
nennt, nennt mit den Off enbarungen des Herzens. Und so mufi es sein. 
Und wenn dann der Lehrer und Erzieher dem entspricht, was das Kind 
in diesem Lebensalter bedarf , dann erwachst in dem Kinde allmahlich 
zweierlei. Erstens der Sinn, der innere asthetische Sinn des Wohlge- 
fallens und des Mififallens auch fur das Moralische. Das Gute ge- 
f allt dem Kinde, wenn wir es in der richtigen Weise durch unsere ganze 
Personlichkeit im Beispiel an das Kind heranbringen. Und wir miis- 



sen die Erziehung so einrichten, dafi das natiirliche Bediirfnis nach 
dem Gefallen am Guten sich entwickeln kann, ebenso das Miflfallen 
an dem Bosen. Wie fragt sich das Kind? Nicht in ausgesprochenen in- 
tellektuellen Worten, sondern innerlich herzhaft fragt es: Soil ich 
etwas tun? Ich darf es tun, denn der Lehrer tut es. Soil ich etwas un- 
terlassen? Ich mufi es unterlassen, denn der Lehrer bedeutet mir, dafi 
es nicht geschehen darf. - So erlebt das Kind am Erzieher die Welt, 
die Welt in ihrer Giite, die Welt in ihrem Bosen, die Welt in ihrer 
Schonheit, die Welt in ihrer Hafilichkeit, in ihrer Wahrheit, in ihrer 
Luge. Und dieses Gegenuberstehen dem Lehrer und Erzieher, dieses 
Arbeiten in den verborgenen Kraften zwischen Kindesherz und Er- 
zieherherz, das ist der wichtigste Teil der Methodik des Lehrens, und 
darin liegen die Lebensbedingungen des Erziehens. 

So ist gerade das Lebensalter zwischen dem Zahnwechsel und der 
Geschlechtsreife dasjenige, in welchem Gefallen und Mififallen gegen- 
iiber dem Moralischen und Unmoralischen heranwachsen. Dann aber 
zeigt sich in alledem, was da als moralischer Gefuhlsinhalt in dem 
Kinde heranwachst, etwas im Hintergrunde: Dasjenige, was zuerst in 
naturhafter Art beim Kinde vorhanden war in der ersten Lebensepoche, 
diese Hingabe, die religios zu nennen ist, an die Umgebung, die tritt, 
ich mochte sagen, als etwas Wiedererstehendes in anderer Form in all 
diesem moralischen Bilden auf . Und wir konnen leicht, wenn wir dazu 
die geschickte Seelenkraft als Lehrer und Erzieher haben, dasjenige, 
was als Gefallen am Guten und Mififallen am Bosen entsteht, jetzt 
hinleiten zu demjenigen, was die Naturaufierungen seelisch durch- 
stromt. Erst ist das Kind wie naturhaft an die Natur selbst hingegeben, 
denn was in der Umgebung als Moralisches auffallt, das wird vom 
Kind an der Natur geschaut, es wird vom Kind die moralische Hand- 
bewegung empfunden, nachgeahmt, sich einverleibt. Aber was da na- 
turhaft ist, dieses Religiose, es verwandelt sich, metamorphosiert sich, 
indem wir das Gefallen am Guten entwickeln, ins Seelenhafte hinein. 

Und bedenken Sie, was das bedeutet, dafi wir im Zauber des voll 
Unbewulken bis zum Zahnwechsel hin im Kinde das Religiose auf 
naturhafte Art, in reiner Nachahmung sich entwickeln lassen. Wir 
stellen dadurch das Religiose zunachst in jenes Lebensalter des Men- 



schen hinein, wo wir noch nicht antasten konnen die Kraft seiner in- 
neren freien Individuality. Wir erziehen an der Natur und tasten das 
Seelisch-Geistige nicht an. Und wenn wir zwischen dem Zahnwechsel 
und der Geschlechtsreife an das Seelische herandringen, wenn wir uns 
nahern miissen dem Seelischen, dann pfropfen wir nicht mehr in das 
Kind hinein das religiose Fiihlen, dann erwecken wir es schon, dann 
appellieren wir schon an das Selbst im Menschen. Da sind wir als Er- 
zieher und Unterrichter schon praktische Freiheitsphilosophen, denn 
wir sagen nicht: Du mufit an das oder jenes glauben im Geist -, son- 
dern wir erwecken das, was dem Menschen angeboren ist zu glauben. 
Wir werden immerfort Erwecker der kindlichen Seele, nicht Ausstop- 
fer dieser Seele. Das ist die richtige Ehrfurcht, die wir vor jedem von 
dem Gottlichen in die Welt hereingesetzten Geschopf, insbesondere 
vor dem Menschen, haben miissen. Und so sehen Sie das Selbst im 
Menschen aufkeimen, sehen, wie sittliches Gefallen und Mififallen den 
religiosen Charakter empfangt. 

Wenn wir nun beachten lernen, wie das Religiose, das erst na- 
turhaft war, sich seelisch metamorphosieren will, da legt der Lehrer 
und Erzieher in das Wort hinein dasjenige, was zum gefallenden Bild 
des Guten, Schonen, Wahren wird. Dann liegt in seinem Worte das, 
woran das Kind hangt. Da handelt aber noch der Lehrer und Erzie- 
her. Seine Handlungsweise wird jetzt nicht mehr nachgeahmt, sie weist 
zu dem, was dahintersteht. Sie regt nicht mehr das aufierlich Korper- 
liche an, sie regt das Seelische an. Eine religiose Atmosphare durchzieht 
das moralische Gefallen und Mififallen. 

Wenn das Kind durch die Geschlechtsreife durchgegangen ist, dann 
beginnt erst eigentlich das Intellektuelle sich in seiner Art zu regen. 
Daher habe ich schon aufmerksam gemacht, dafi es darauf ankommt, 
den Menschen wirklich dahin zu bringen, dafi er das, was er verstehen 
soil, dann in sich selber finden kann, dafi er heraufholen kann aus 
seinem Inneren, was ihm gegeben worden ist erst fur die naturhafte 
Nachahmung, dann fur die kunstlerische Verbildlichung; so dafi wir 
auch fur das spatere Lebensalter an den Menschen nicht das heran- 
bringen sollen, wo wir ihn zwingen, dafi er in sich, ob er nun will oder 
nicht, logische Uberwaltigung empfindet. 



Es war schon ein grofier Augenblick in der Entwickelung des deut- 
schen Geisteslebens, als gerade mit Bezug auf das moralische Erleben 
Schiller sich entgegengesetzt hat der Kantischen Moralauffassung. 
Denn als Kant die Worte ausgesprochen hatte: Pflicht! du erhabener, 
grofier Name, der du nichts Beliebtes, was Einschmeichelung bei sich 
fiihrt, in dir fassest, sondern Unterwerfung verlangst - da widersetzte 
sich dem Schiller. Einem solchen Pflichtbegriff widersetzte er sich, 
der das Moralische nicht aus dem Urquell des guten Willens hervor- 
gehen lalk, sondern aus der Unterwerfung unter das Sittengebot. 
Schiller setzte ja seine denkwiirdigen Worte, die ein wirkliches Mo- 
ralmotiv enthalten, dem Kantischen Pflichtbegriff gegeniiber: «Gerne 
dien ich den Freunden», so sagt Schiller, «doch tu ich es leider mit 
Neigung, und so wurmt es mir oft, daf5 ich nicht tugendhaft bin.» Erst 
wenn die Pflicht anfangt, innerste menschliche Neigung zu sein, wenn 
sie das wird, was Goethe mit dem Worte ausgesprochen hat: «Pflicht, 
wo man liebt, was man sich selbst befiehlt», da wird die ganze Moral 
zu demjenigen, was aus dem reinen Menschentum hervorquillt. Das 
war ein grower Augenblick, als dazumal die «Verkantung» des Mora- 
lischen wiederum menschlich gerundet wurde durch Schiller und 
Goethe. 

Aber dasjenige, was dazumal gequollen ist aus deutschem Geistes- 
leben, es ist untergetaucht in die materialistische Gesinnung des neun- 
zehnten Jahrhunderts. Wir finden es noch heute so. Wir miissen den 
Menschen wiederum herausheben, herausheben aus demjenigen, was 
in der Zivilisation entstanden ist durch das Vergessen dieser auch auf 
dem moralischen Gebiete so grofien Tat. Zuerst obliegt dieses Wieder- 
herausheben des Menschen, jetzt im Kleid des wahrhaft Menschlichen, 
auch Moralischen, denjenigen, die zu erziehen, zu unterrichten haben. 
Und in diesem Bewufitsein wird der Impuls eines lebendigen Erzie- 
hens und Unterrichtens entstehen konnen. Man mochte sagen: Gerade 
jene Sonne des deutschen Geisteslebens, die da in Schiller und Goethe 
auch auf moralischem Gebiete leuchtet, die sollte insbesondere herun- 
terscheinen auf all dasjenige, was Tat werden kann durch den Erzie- 
henden und Lehrenden von heute, der die Aufgabe seiner Zeit ver- 
steht, der entwickeln will durch das Erziehen und Unterrichten ein 



menschliches Verhaltnis des Menschen zu sich selbst und zu den wahr- 
haften Bediirfnissen der Zeitkultur. Zu sprechen von der Stellung der 
Erziehung im Personlichen des Menschen und in der Zeitkultur war 
ja die Aufgabe dieser Erziehungstagung. Wir werden an diese Aufgabe 
nur herankommen, wenn wir auch dasjenige dankbar ins Auge fas- 
sen, was durch die groflen erleuchteten Geister, wie die genannten, an 
Impulsen schon hereingekommen ist in die Entwickelung Mitteleuro- 
pas. Nicht nur den kritischen Sinn wollen wir entwickeln, wenn wir 
unsere Stellung in der Welt ergreifen wollen, sondern vor alien Din- 
gen die Dankbarkeit gegeniiber dem, was Menschen, die uns voran- 
gegangen sind, schon geleistet haben. 

Und so konnte man sagen: Man redet eigentlich nur von Selbster- 
ziehung, wenn man meint die Art, wie der Mensch sich selber erzieht; 
aber alle Erziehung ist nicht nur in diesem subjektiven Sinne, sondern 
auch im objektiven Sinne Selbsterziehung, namlich Erziehung des 
Selbstes des andern. Und im Deutschen hangt erziehen zusammen mit 
Ziehen. Was man heranzieht, lafit man aber in seiner Wesenheit unge- 
schoren. Will man einen Stein aus dem Wasser ziehen, so zerschlagt 
man ihn nicht. Erziehung fordert nicht, daft man das Menschenwesen, 
das in die Welt hereintritt, in irgendeiner Weise zerschlagt oder ver- 
gewaltigt, sondern es heranzieht zu dem Erleben der Kulturstufe, auf 
der die Menschheit in dem Zeitpunkte steht, in dem dieses Menschen- 
wesen heruntergestiegen ist aus gottlich-geistigen Welten in die sinn- 
liche Welt. Alle diese empfundenen und gefiihlten Ideen, sie gehoren 
zur Methodik des Lehrens. Derjenige, der sie nicht drinnen hat in der 
Methodik, kann am wenigsten die Stellung der Erziehung in der Ge- 
genwart verstehen. 

Und wahrend wir moralisch wachsen lassen das Gefallen am Gu- 
ten, das Mififallen am Bosen, wahrend wir seelisch erwachen lassen 
das Religiose, das erst naturhaft beim Kinde da war, bildet sich wie- 
derum im Untergrunde, im Keimhaften zwischen dem Zahnwechsel 
und der Geschlechtsreife die Anlage aus beim Menschen, der durch 
die Geschlechtsreife hindurchgegangen ist, fur das In-Freiheit-Begrei- 
fen desjenigen, was man schon in sich selber hat. Wir bereiten das 
freie Erfassen der Welt auch fur das Religiose und Sittliche vor. Es 



ist ein GroJRes, wenn der Mensch es erleben kann, wie er Gefallen und 
Mififallen, Durchdringung seines ganzen Gefiihislebens mit dem mo- 
ralisch Guten und Bosen durch sein zweites Lebensalter erfahren hat. 
Dann quillt in ihm der Impuls auf: Das, was dir gefallen hat als gut, 
das mufit du tun, was dir mififallen hat, mufit du unterlassen. - Dann 
quillt das Moralprinzip heraus aus demjenigen, was nun schon im Selbst 
des Menschen ist; dann ersteht die religiose Hingabe im Geiste an die 
Welt, nachdem sie zuerst naturhaft in der ersten Epoche, seelenhaft in 
der zweiten Epoche da war. Da wird das religiose Gefuhl und auch 
der religiose Willensimpuls dasjenige, was den Menschen so handeln 
lafk, als ob der Gott in ihm handelte. Das wird zum Ausdruck des 
menschlichen Selbstes, wird nicht etwas aufierlich Aufgepfropftes. Alles 
erscheint aus der menschlichen Natur erstanden und geboren nach der 
Geschlechtsreife, wenn man das Kind in entsprechender Weise heran- 
gebildet hat, so wie es dem Verstandnis des Menschenwesens eben ent- 
spricht. 

Da aber mufi man, wie ich es bereits andeutete, vor sich haben das 
ganze Menschenwesen, wie es lebt in seinem Erdenwandel von der 
Geburt bis zum Tode. Wie leicht nimmt man es in der Padagogik mit 
dem Ausgehen da von, daft man das Kind beobachten will. Man be- 
obachtet es heute aufierlich experimentell; dann will man aus dem, 
was man nun am Kinde wahrnimmt, die Methodik des Lehrens schauen. 
Das kann man nicht. Denn derjenige, der zum Beispiel aus einem cho- 
lerischen Temperament, dem er die Zugel schiefien lafit, als Lehrer und 
Erzieher jahzornige Handlungen entwickelt, der bereitet den Keim 
fur Gicht, Rheumatismus, fur Ungesundung des ganzen Organismus 
im hoheren Menschenalter. Und in vieler anderer Beziehung ist das 
so der Fall. Wir haben stets den ganzen Menschen in seiner Erden- 
zeit vor uns, wenn wir etwas zu tun haben mit einem Geschehen, das 
in einem einzelnen Lebensalter vor sich geht. Dessen mussen wir ein- 
gedenk sein. Wer da hangt an jenen Trivialitaten, die man haufig als 
Anschauungsunterricht heute hat, wo man sich verschanzt hinter dem 
auf der einen Seite selbstverstandlichen, auf der anderen Seite torich- 
ten Wort: An das Kind soli Anschaulichkeit nur herangebracht werden, 
wofiir es eben das Begriffsvermogen hat -, nun, der kommt eben zu 



all den Trivialitaten, denen gegeniiber man die Wand hinaufkriechen 
mochte. Dem mufi entgegengesetzt werden jenes tiefere Menschheits- 
gesetz, das uns zum Bewufitsein bringt, was es fur die Vitalitat des 
Menschen bedeutet, wenn er als Vierzigjahriger plotzlich darauf- 
kommt: Du verstehst jetzt erst das, was dir die verehrte Autoritat 
vorgedacht und vorgelebt hat. Damals nahmst du es auf, weil dir 
die Autoritat die Verkorperung von Wahrheit, Giite, Schonheit war. 
Jetzt hast du Gelegenheit, das Gehorte ins voile Bewufitsein herauf- 
zuholen. 

Solch ein Heraufgeholtes wirkt ungeheuer verjungend, vitalisie- 
rend im spateren Lebensalter. Und all das mufi man im spateren Alter 
entbehren, wenn beim Erziehen und Unterrichten nicht darauf gese- 
hen worden ist, dafi nun wirklich in den Untergriinden etwas von 
dem ist, was eben erst spater verstanden werden kann. Leer und ode 
wird die Welt, wenn nicht immer von neuem aus dem Inneren der 
Menschennatur aufquellen kann, was die aufiere Anschauung durch- 
setzt mit Geist und Seele. So geben wir dem Menschen in voller Frei- 
heit Vitalitat fur sein ganzes Leben, wenn wir in dieser Weise erziehen. 
Und ich darf erwahnen, was ich oft gesagt habe: Ein wirklicher Un- 
terrichter und Erzieher mufi stets das ganze menschliche Leben vor 
sich haben, mufi zum Beispiel hinschauen auf jene wunderbare Aufie- 
rung manches Menschen im Greisenalter: Es braucht einer nur zu kom- 
men und gar nicht viel zu sagen, was er erregt, tragt einen segnenden 
Stempel. In jeder Handbewegung, die er macht, liegt etwas Segnen- 
des, Das ist manchem an der Schwelle des Todes stehenden Menschen 
eigen. Woher hat er das? Er hat das, weil er in der Kindheit auf na- 
tiirliche Art hat aufschauen, hat sich hingeben gelernt. Das verehrende 
Aufschauen und Hingeben im Kindesalter wird zur Macht des Segnens 
im spateren Lebensalter. Man darf sagen: Keiner kann am Ende des 
Erdenlebens die Hand zum Segnen ausbreiten, der sie nicht als Kind 
auf naturliche Weise hat falten gelernt zum Gebet. Aus der Faltung 
der Hande zum Gebet, aus jener frommen Hingabe im Kindheitsalter 
entsteht die Kraft des Begnadens im hochsten Lebensalter an der 
Schwelle des Todes. Denn alles das, was keimhaft in dem Kinde an- 
gedeutet ist, alles das bildet sich aus als gute oder bose Frucht fur das 



eigene Erleben des Menschen im weiteren Erdenleben. Audi das mufi 
man stets vor sich haben, wenn man eine Methodik des Lehrens auf 
Grund der Lebensbedingungen des Erziehens ausbilden will. 

Nun, damit ist wenigstens mit einigen Strichen angedeutet, was 
zugrunde liegt dem Versuch, Anthroposophie fruchtbar zu machen 
im Erziehungs- und Unterrichtswesen durch die Waldorfschule. Diese 
Erziehungstagung sollte das, was da versucht worden ist, was nun 
doch schon seit Jahren in der Praxis wirkt, in einer gewissen Weise be- 
leuchten. Es ist von verschiedenen Seiten beleuchtet worden; es ist 
auch gezeigt worden, was Leistungen der Schuler sind, und es wird 
weiter nach dieser Richtung manches zu zeigen und zu besprechen sein. 

Es sind nun von zwei Seiten her im Beginne dieser heutigen Stunde 
liebevolle Worte an mich gerichtet worden. Ich darf sagen: Mit herz- 
lichem Dank empfange ich diese liebevollen Worte, denn was konnte 
man mit den schonsten Impulsen tun, wenn sich nicht Menschen f anden, 
die zur Verwirklichung dieser Impulse all ihre Hingabe und Opfer- 
willigkeit aufbringen! - Daher richtet sich meine Dankbarkeit gegen 
die Waldorflehrer, die versuchen, dasjenige, was zugrunde liegen soil 
einer Erziehungserneuerung, auszufiihren. Es wendet sich mein Dank 
auch gegen diejenigen, die, ich mochte sagen, als die spatere Jugend, 
als die jungen Menschen von heute gerade aus ihren Erfahrungen wah- 
rend ihrer Erziehung ein Herzensverstandnis entwickeln fiir das, was 
mit der Waldorfschulpadagogik eigentlich gemeint ist. Man wiirde sich 
gliicklich fuhlen miissen, wenn in recht grofiem Umfang das, was hier 
ausgesprochen worden ist als die herzhafte Empfindung der Jugend 
gegeniiber der Waldorfschulpadagogik, zu dem tragenden Wagen 
wiirde, der unsere Waldorfschulpadagogik durch die Zeitenkultur, 
durch die Zeitenzivilisation dahinfahrt. Und ich glaube auch, dafi ich 
aus den Empfindungen Ihrer aller handle, wenn ich allseits denjeni- 
gen, die so liebevolle Worte, so schone Worte gesprochen haben, dank- 
barlichst diese Worte erwidere; denn mehr noch als irgend etwas an- 
deres braucht Erziehung und Unterricht Menschen, welche die Inten- 
tionen verwirklichen. Der Maler, der Bildhauer, er mag sogar in aller 
Einsamkeit sein Werk hinstellen und sich sagen: Wenn Menschen es 
nicht schauen, die Gotter schauen es ja doch. Der Lehrende, der Er- 



ziehende, er leistet dasjenige, was geistige Leistung ist, fur das Erden- 
dasein; er kann dasjenige, was sein Geleistetes sein soli, nur im Ver- 
ein mit denjenigen erleben, die es in der physisch-sinnlichen Welt ver- 
wirklichen helfen. 

Das brauchen wir als Lehrende und Erziehende wieder als Ein- 
schlag in unser Bewufitsein, besonders in dieser unserer Gegenwart. 
Und darauf lassen Sie mich am Schlusse dieser Vortrage noch hin- 
weisen, denn ich mu!5 meine Vortrage damit abschliefien, weil ich, an- 
derwarts in Anspruch genommen, nicht weiter bleiben kann; damit 
lassen Sie mich abschliefien: Eine Erziehung, wie diese auf Anthropo- 
sophie begriindete - nicht Anthroposophie als Weltanschauung den 
Menschen aufdrangende, sondern auf Anthroposophie begriindete, 
weil Anthroposophie echte Menschenerkenntnis nach Leib, Seele und 
Geist liefert -, sie will sich auch wirklich ganz sachgemafi, ganz real 
hineinstellen in dasjenige, was die tiefsten Notwendigkeiten und Be- 
dingungen unserer gegenwartigen Zivilisation sind, notwendig des- 
halb, weil der Menschheit in Mitteleuropa eine Zukunft nur dadurch 
noch winken kann, dafi sie ihr Tun und Denken aus solchen Impulsen 
herausholt. 

Woran kranken wir am allermeisten? Ich habe, indem ich sozu- 
sagen ganz zentral unsere Padagogik und Didaktik charakterisieren 
wollte, immer wieder darauf hinweisen mussen, wie wir, in scheuer 
Ehrfurcht vor dem, was die gottlichen Machte als Selbst des Men- 
schen in die Welt gesetzt haben, diesem Selbst als Erzieher zu seiner 
Entwickelung verhelfen. Und dieses Selbst, es wird nicht in Wahrheit 
erfafit, wenn es nicht im Geist erf aft t wird; es wird in Wahrheit ver- 
leugnet, wenn es nur am Stoff erfafit wird. Vor alien Dingen hat im 
materialistischen Leben der neueren Zeit das Ich gelitten durch die 
Mifierkennung, die Miflanschauung des menschlichen Selbstes, denn in- 
dem man uberall losgegangen ist auf das Anschauen im Stoffe, auf 
das Handeln im Stoffe, zersplitterte vor dem Menschen der Geist, da- 
mit aber sein Selbst. Setzt man mit den naturhaften Methoden der 
Naturerkenntnis Grenzen, sagt man, man konne nicht in die Welt 
des Geistigen eindringen, so behauptet man nichts Geringeres als: man 
kann nicht in die Welt des Menschen eindringen. Der Erkenntnis Gren- 



zen setzen heifk, fur das Erkennen in der Welt den Menschen aus- 
loschen. Wie will man eine Seele erziehen, wenn man sie erst durch 
materialistische Gesinnung ausloscht? Aber dieses Ausloschen ist das- 
jenige gewesen, was ganz eigen war dem vergangenen, aber heute noch 
vielfach herrschenden Materialismus in allem menschlichen Tun. Und 
so kann man schon sagen: Das, was geschehen ist in der neueren Zeit, 
in der, wie ich gesagt habe, von anderer Seite ja gerechtfertigten mate- 
rialistischen Gesinnung - gerechtfertigt, weil sie kommen mufite in- 
nerhalb der Entwickelung der Menschheit, aber sie muft auch wieder 
verlassen werden -, man kann es mit den Worten ausdriicken: Die 
Menschen haben sich ihr Selbst verschrieben an den Stoff. Damit aber 
ist wirkliche lebendige Methodik des Lehrens, sind die wirklichen Le- 
bensbedingungen der Erziehung mit eingefroren, denn nur aufierlich 
Technisches kann leben in einer Zivilisation, die sich selbst, die das 
Selbst dem Stoff verschreibt. Aber der Stoff bedrangt den Menschen. 
Jeder Mensch wird mehr oder weniger dadurch, dafi der Stoff ihn in 
der Korperlichkeit abschlielk, auch eine verschlossene Seele. Man wird 
eine verschlossene Seele, wenn man den anderen Menschen nicht im 
Geiste findet, denn im Korper kann man ihn nicht in Wahrheit fin- 
den! So hat die materialistische Zivilisationsgesinnung ein Zeitalter 
heraufgebracht, wo die Menschen aneinander vorbeigehen, weil alle 
Empfindung an Korperlichkeit verschrieben ist. Sie schreien nach dem 
sozialen Leben mit dem Verstand, entwickeln aber aus der Empfin- 
dung heraus das unsoziale Nebeneinander- Vorbeigehen, das Sich-nicht- 
Verstehen. Die Seelen, die in die einzelnen Korper eingeschlossen wer- 
den, sie gehen aneinander vorbei; die Seelen, die den Geist in sich er- 
wecken, die den Geist selber finden, die finden sich als Menschen 
mit den anderen Menschen zusammen. Ein soziales Leben wird aus 
dem Chaos nur aufkeimen, wenn die Menschen den Geist finden wer- 
den und dadurch, durch den Geist, der eine Mensch den anderen im 
Nebeneinanderleben findet. 

Und das ist auch die grofie Sehnsucht der Jugend von heute: den 
Menschen zu finden. Die Jugendbewegung ging aus von dem Schrei 
nach dem Menschen. Jetzt hat sich - das hat sich vor einigen Tagen 
gezeigt, als die jungen Menschen, die hier sind, sich vereinigt haben - 



dieses Rufen nach dem Menschen verwandelt in ein Rufen nach dem 
Geist, weil man ahnt: Der Mensch kann nur gefunden werden im Fin- 
den des Geistes. Der andere Mensch mufi verloren werden, wenn man 
den Geist verliert. 

Wie man Weltenerkenntnis finden kann und aus der Weltenerkennt- 
nis heraus den wahrhaft lebendigen Menschen auf der Erde nach 
Leib, Seele und Geist, das versuchte ich gestern abend zu zeigen, wie 
Weltanschauung hinauswachsen kann in das Erleben des Kosmischen, 
wie Sonne und Mond gesehen werden konnen in all dem, was auf der 
Erde wachst und gedeiht. Erziehen wir mit einem solchen Hinter- 
grund, dann werden wir auch in der richtigen Weise das Erleben des 
Unsterblichen, des Gottlichen, des Ewig-Religiosen in dem heranwach- 
senden Kinde entwickeln. Dann werden wir den Menschen wahrend 
ihrer Kindheit dasjenige einpflanzen, was sie, damit es weiter gedei- 
hen kann, im Geist durch die Pforte des Todes tragen mussen als ihr 
unsterbliches Teil. Doch diese Seite des Erziehens im besonderen zu 
besprechen, soli ja hier nicht die Aufgabe sein. Die Beziehung der Er- 
ziehung zum menschlichen Selbst und Kulturleben, das ist es, was zu- 
nachst gezeigt werden sollte. Aber iiberzeugt kann man sein: Wenn 
der Mensch richtig erzogen wird auf der Erde, dann wird auch der 
Himmelsmensch richtig erzogen, denn im Erdenmenschen lebt der 
Himmelsmensch. Erziehen wir den irdischen Menschen in der rich- 
tigen Weise, so bringen wir durch das Stiickchen, das er vorwartsge- 
bracht werden mu£ zwischen Geburt und Tod, auch den himmlischen 
Menschen in der richtigen Weise weiter. 

Damit aber ist einer Anschauung Rechnung getragen, welche in der 
richtigen Weise nach Weltenerkenntnis geht, nach jener Weltenerkennt- 
nis, die da weifi: Der Mensch mufi mitbauen an dem grofien geistigen 
Weltenbau, der dann auch im Sinnlichen sich offenbart. Als ein an der 
Menschheit Mitbauender mufi der Mensch erkannt werden in einem 
richtigen Erziehen. Das habe ich gestern gemeint mit der Charakte- 
ristik jener Weltauffassung und Lebensanschauung, von der ich sagte, 
sie solle im Hintergrunde des Lehrens und Erziehens stehen. Daraus 
geht aber hervor, dafi wir nicht in dem einseitigen Inhalt des Kopfes 
die Welt erfassen konnen. Falsch ist es, wenn jemand sagt, die Welt 



konnte erfaftt werden in Ideen, Begriffen, Vorstellungen. Falsch ist es 
selbst noch, wenn man sagt, die Welt solle erfaftt werden mit dem Ge- 
fiihl. Sie soli erfaftt werden mit Ideen und Gefiihl, aber auch mit dem 
Willen! Denn nur, wenn das Gottlich-Geistige in den Willen hinunter- 
geht, dann ist die Welt vom Menschen erfaftt; dann ist aber auch der 
Mensch erfaftt, angeschaut nicht von einem Teil des Menschen, son- 
dern vom ganzen Menschen. Wir brauchen Weltanschauung nicht fur 
Verstand und Intellekt allein, wir brauchen Weltanschauung fur den 
ganzen Menschen, fur den denkenden, fuhlenden und wollenden Men- 
schen, eine Weltanschauung, welche im ganzen Menschen nach Leib, 
Seele und Geist die Welt im Menschen wiederentdeckt. Nur der, wel- 
cher so die Welt im Menschen wiederentdeckt, der im Menschen die 
Welt schaut, nur der kann eine wirkliche Weltanschauung haben. Denn 
so wie sich im Auge die sichtbare Welt spiegelt, so ist der ganze Mensch 
ein geistig-seelisch-leibliches Auge, in dem sich die ganze Welt spiegelt. 
Dieses Spiegelbild kann man nicht von aufien anschauen, das mufi man 
von innen erleben. Dann wird es aber auch nicht Schein bleiben wie ein 
aufieres Spiegelbild, dann wird es innerliche Realitat. Dann wird in 
der Erziehung die Welt Mensch, und der Mensch entdeckt in sich die 
Welt. Arbeitet man so erzieherisch, dann empfindet man recht, wie 
die Menschheit zersplittert wird, wenn alles menschliche Erleben dem 
Stoffe verschrieben wird, weil die Seelen aneinander sich nicht ge- 
winnen, sondern sich verlieren, wenn sie sich selber verneinen. Geht 
man iiber zum Geiste, dann findet man durch dasjenige, was im Geiste 
gefunden werden kann, den anderen Menschen. Soziales Leben im ech- 
ten Sinne des Wortes, es mufi vom Geiste aus begriindet werden. Es 
mufi die menschliche Wesenheit im Geist sich finden, dann wird sich 
Mensch mit Mensch verbinden konnen, und es mufi die Welt im Men- 
schen geschaut werden, wenn Welten erbaut werden aus Menschen- 
taten. Daher lassen Sie mich aussprechen am Schlusse dieser Betrach- 
tung, was ich eigentlich immer im Hintergrunde hatte, wahrend ich 
zu Ihnen sprach. Betitelt ist das, was gesprochen werden sollte, als 
eine Betrachtung der Erziehung im personlichen Leben und im Kultur- 
leben der Gegenwart. Jetzt am Schjufi erlauben Sie mir, daft ich den 
Titel metamorphosiere, daft ich ihn dahin verwandle, daft er in sich 



schliefit, was ich eigentlich habe aussprechen wollen. So dafi zusam- 
menschlagen soil dasjenige, was ich eigentlich gemeint habe, in die 
Worte: 

Dem Stoff sich verschreiben, 
Heifit Seelen zerreiben. 

Im Geiste sich finden, 
Heifit Menschen verbinden. 

Im Menschen sich schauen, 
Heifit Welten erbauen. 



EINE ERZIEHUNGSTAGUNG 
DER WALDO RFSCHULE IN STUTTGART 



Bericht von Rudolf Steiner 
iiber die vorangegangenen Vortriige 

Vom 7. bis 13. April konnten wir eine zahlreiche Besucherschaft in 
Stuttgart vereinigen. Der Vorstand am Goetheanum und das Lehrer- 
kollegium der Waldorfschule hatten eine Einladung ergehen lassen zur 
Behandlung der Fragen iiber «Die Stellung der Erziehung im person- 
lichen und im Kulturleben der Gegenwart». Das Thema schien uns 
wichtig. Denn die Zeit bedingt Selbstbesinnung dariiber, wie die Kul- 
tur der Gegenwart, die Hervorragendes nur auf dem Gebiete des Na- 
turerkennens und der Naturbeherrschung geleistet hat, wieder so in 
das Innere des Menschen dringen konne, daft die Sprache der Seele 
erklingen kann, die fiir den Erziehenden und Lehrenden notwendig ist. 
Mit der Naturerkenntnis erfaftt man in Wirklichkeit nur, was aufier- 
halb des Menschen liegt. Man glaubt wohl in der Hochblute der natur- 
wissenschaftlichen Weltauffassung, daft man mit deren Methoden den 
Menschen erforschen und auch bilden konne; aber in Wahrheit bleibt 
der Mensch fiir den Menschen ein unbekanntes Gebiet, wenn es keine 
Einsicht gibt, daft innerhalb des Menschen etwas ganz anderes waltet 
als aufterhalb desselben. Wahre Menschen-Erkenntnis, die so sicher auf 
Grundlagen ruht wie die Naturerkenntnis, die aber nicht blofi Men- 
schen-Erkenntnis dadurch sein will, daft sie den Menschen wie ein 
Naturwesen behandelt, ist notwendig, um der Erziehung und dem 
Unterricht das Leben zuzufiihren, das so viele in ihnen heute vermissen, 
ohne daft sie von den Wegen etwas wissen wollen, auf denen ein solches 
zu erlangen ist. Wahre Menschen-Erkenntnis muft den Menschen nach 
Leib, Seele und Geist erforschen. Denn der Menschenleib ist ein Werk 
des Geistes und eine Offenbarung der Seele. Will der Erzieher den Leib 
bilden, so muft er sich an die Krafte des Geistes wenden, um fortzu- 
setzen, was dieser aus dem vorirdischen Leben in diesen Leib an
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