Anthroposophische Menschenkunde und Pädagogik

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RUDOLF STEINER GESAMTAUSGABE 
VORTRAGE 

VORTRAGE UBER ERZIEHUNG 



RUDOLF STEINER 

Anthroposophische 
Menschenkunde 
und Padagogik 

Neun offentliche Vortrage, 
gehalten zwischen dem 25. Marz 1923 
und dem 30. August 1924 
in verschiedenen Stadten 



1979 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe besorgte H. R. Niederhauser 



1. Auflage Gesamtausgabe Dornach 1979 



Friihere Einzelausgaben: 

Stuttgart, 25. und 26. Marz 1923: 
«Padagogik und Kunst, Padagogik und Moral», Stuttgart 1957 

Veroffentlichungen in Zeitschriften siehe Seite 183 



Bibliographie-Nr. 304 a 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1979 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Printed in Germany. Gesamtherstellung Greiserdruck Rastatt 

ISBN 3-7274-3045-1 (Ln) 3-7274-3046-X (Kt) 



2« den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissenschaft 
bilden die von Rudolf Steiner (1861-1925) geschriebenen und verof- 
fentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 1924 
zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch fur die 
Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen Gesell- 
schaft. Er selbst wollte ursprunglich, da!5 seine durchwegs frei gehalte- 
nen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wiirden, da sie als «miind- 
liche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen» gedacht waren. 
Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte Horer- 
nachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich veranlaftt, 
das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Aufgabe betraute er Marie 
Steiner- von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenographierenden, 
die Verwaltung der Nachschriften und die fur die Herausgabe not- 
wendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus Zeitmangel nur 
in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst korrigieren konnte, 
mufi gegeniiber alien Vortrags veroffentlichungen sein Vorbehalt 
beriicksichtigt werden: «Es wird eben nur hingenommen werden 
miissen, dafl in den von mir nicht nachgesehenen Vorlagen sich 
Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi ihren 
Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamtausgabe 
begonnen. Der vorhegende Band bildet einen Bestandteil dieser 
Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere Angaben zu 
den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



INHALT 



Padagogik und Kunst 

Stuttgart, 25. Marz 1923 9 

Padagogik und Moral 

Stuttgart, 26. Marz 1923 31 

Einleitende Worte zu einer Eurythmieauffiihrung der Schiiler 

Stuttgart, 27. Marz 1923 55 

Warum eine anthroposophische Padagogik? 

Erster Vortrag, Dornach, 30. Juni 1923 60 

Zweiter Vortrag, Dornach, 1. Juli 1923 77 

Die Waldorfschul-Padagogik 

Ilkley, 10. August 1923 94 

Anthroposophie und Padagogik 

Den Haag, 14. November 1923 105 

Die Kunst der moralischen und physischen Erziehung 

Den Haag, 19. November 1923 124 

tlber Erziehungsfragen 

Erster Vortrag, London, 29. August 1924 147 

Zweiter Vortrag, London, 30. August 1924 163 

Hinweise 183 

Ubersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 187 



PADAGOGIK UND KUNST 



Stuttgart, 25. M'drz 1923 

Meine sehr verehrten Anwesenden, ein vielbekannter und vielbesproche- 
ner Satz klingt aus dem grauen Altertume Griechenlands herauf zu der 
Menschheit wie ein in die Tiefen der Seele tonender Mahnspruch: 
«Mensch, erkenne dich selbst.» Eine oftmals nicht als gewaltig empfun- 
dene, doch gewaltige Forderung ist damit an den Menschen gestellt; man 
mochte sagen, die Forderung, der Mensch solle sich durch seine wert- 
vollste seelische und geistige Tatigkeit mit seinem wahren, wirklichen 
Sein und seiner wahren, wirklichen Weltbedeutung bekanntmachen. 

Nun, es ist in der Regel so, dafi wenn eine solche Forderung innerhalb 
eines Zeitalters, von bedeutsamer Stelle ausgegeben, der Menschheit 
erklingt, dann weist sie gewohnlich nicht auf etwas hin, das man leicht 
haben kann, das leicht erfiillt werden kann, sondern sie weist eher auf 
den besonderen Mangel eines Zeitalters hin, auf etwas, dessen Erfullung 
schwierig ist. Und wer nicht aufierlich, theoretisch geschichtlich, son- 
dern empfindend geschichtlich zuriickblickt in alte Zeitepochen der 
Menschheit, der wird schon fiihlen, dafi das Auftreten dieser Forderung 
im alten Griechenland im Grunde bedeutet ein Abnehmen, nicht ein 
Zunehmen der Kraft menschlicher Selbsterkenntnis, der Kraft wirkli- 
cher, in die Tiefen gehender Menschenerkenntnis. Sieht man namlich 
zuriick in diejenigen Zeiten der Menschheitsentwickelung, in denen 
religioses Empfinden, kunstlerisches Anschauen, ideelles und ideales 
Erkennen noch in eins zusammenklangen, so fiihlt man, wie in jenen 
Zeiten harmonischer Einheit von Religion, Kunst und Wissenschaft der 
Mensch sich wie selbstverstandlich fiihlte als das Abbild, als das Eben- 
bild des die Welt durchlebenden und durchwebenden gottlichen Geistes. 
Als gottgegebene Wesenheit auf der Erde fiihlte sich der Mensch. Und 
im Grunde genommen war es selbstverstandlich in alten, grauen Zeiten 
der Menschheit, daft menschliche Selbsterkenntnis in Gotteserkenntnis 
gesucht worden ist, in der Erkenntnis des gottlichen, im Menschen 
waltenden geistigen Urgrundes, der zu gleicher Zeit als der Weltengrund 
empfunden und gedacht worden ist. Wenn in recht alten Zeiten der 



Mensch dasjenige ausgesprochen hat, was etwa in unserer Sprache 
erklingen wiirde wie das «Ich», so sprach er damit zu gleicher Zeit aus 
die Summe aller Zentralkrafte des Weltenseins, und er liefi ertonen in 
jenem Worte, das auf sein eigenes Selbst hindeutete, zugleich die Bedeu- 
tung fur dasjenige, was das schopferisch Wirksame im Universum ist. 
Denn er fiihlte sich selber in seinem innersten Wesen als eins mit diesem 
Universum. Dasjenige, was einstmals selbstverstandlich war, was dem 
Menschen vor Augen trat, wie ihm die Farben der aufieren Natur vor das 
sinnliche Auge treten, das wurde in einer spateren Zeit etwas schwer 
Erringbares. Und hatte man etwa in der alten Zeit, wenn die Forderung 
nach Selbsterkenntnis hatte auftreten konnen, den Spruch gehort - von 
einem Erdenwesen hatte man ihn kaum horen konnen hatte man von 
einem aufterirdischen Wesen gehort: «Erkenne dich selbst», so hatte man 
erwidert: Wozu die Anstrengung der Selbsterkenntnis? - Wir Menschen 
sind das Abbild des iiberall in der Welt leuchtenden und tonenden und 
warmenden und segnenden Gottesgeistes. Erkennt man dasjenige, was 
der Wind durch die Baume tragt, was der Blitz durch die Luft sendet, 
was im Donner rollt, was in der Wolke sich wandelt, was im Grashalm 
lebt, was in der Blume bliiht, dann erkennt man auch das menschliche 
Selbst. 

Als solche Welterkenntnis, als gottliche Geist-Erkenntnis mit der 
fortschreitenden Entwickelung der menschlichen Selbstandigkeit nicht 
mehr mdglich war, da kam der Mensch darauf, aus den Tiefen seines 
Wesens das «Erkenne dich selbst» ertonen zu lassen, hindeutend auf 
etwas, was einstmals selbstverstandlich eine Gegebenheit war des in der 
Welt webenden Menschen, was immer mehr und mehr eine Anstrengung 
wurde. 

Zwischen dem Entstehen dieser Forderung «Erkenne dich selbst» und 
einem anderen Ausspruch, der erst in unserem Zeitalter, im letzten 
Drittel des 19. Jahrhunderts getan wurde, liegt eine wichtige Epoche der 
Menschheitsentwickelung. Dieser andere Spruch erklingt gewisserma- 
ften wie eine Antwort auf den apollinischen Spruch «Erkenne dich 
selbst». Dieser andere Spruch erklang von einem ausgezeichneten Natur- 
forscher im letzten Drittel des 19. Jahrhunderts: «Wir werden niemals 
erkennen - Ignorabimus!» Und eine Antwort auf das uralte apollinische 



Wort mufi man dieses «Ignorabimus» nennen aus dem Grunde, weil 
derjenige, der den Ausspruch getan hat, Du Bois-Reymond, ja gemeint 
hat, dafi die moderne Erkenntnis der Natur, die so ungeheure Fort- 
schritte gemacht hat, stille stehen miisse an bestimmten Grenzen: auf der 
einen Seite an der Grenze des Bewufkseins des Menschen, auf der 
anderen Seite an der Grenze der Materie. Was zwischen Bewufttsein und 
Materie enthalten ist, die Menschheit wird es erkennen, so erklang es aus 
dem Munde des Naturforschers, der wohl verstand, was Naturfor- 
schung, gerade wenn sie grofi wird, vermag. Aber was als Bewulkseins- 
welt in der menschlichen Leibesmaterie lebt, und wie dasjenige, was im 
menschlichen Leibe auf physische Art vorgeht, sich wandelt in das 
innere Erleben der Seele, das im Bewufitsein waltet, das sollte der 
Mensch nach dieser Meinung niemals erkennen konnen. Aber das Leben 
des Bewufitseins in der menschlichen Materie, das Durchgeistigen der 
menschlichen Leibesmaterie durch die Impulse des Bewufttseins, das ist 
gerade der Mensch. Und derjenige, der nicht zu einer Erkenntnis 
kommen kann, wie Bewulksein die menschliche Leibesmaterie durch- 
stromt, durchwellt, durchlebt, wie die Materie in sich selber zu jenem 
Licht aufgerufen werden kann, in dem das Bewulksein erscheinen kann, 
der kann nicht daran denken, was immer fur Anstrengungen er macht, 
die Forderung zu erfiillen: «Mensch, erkenne dich selbst.» 

Zwischen diesen beiden welthistorischen Ausspriichen: «Mensch, 
erkenne dich selbst» und «Wir werden als Menschen niemals das Waken 
des Bewufitseins in der Materie erkennen», liegt ein bedeutungsvoller 
Zeitraum der menschlichen Seelenentwickelung. In jenem Zeitraum war 
noch so viel innere Menschenkraft aus alten Zeiten vorhanden, dalS man 
dasjenige, was friiher eine Selbstverstandlichkeit war, die menschliche 
Wesenheit in der erscheinenden Gotteswesenheit zu suchen, so erfuhlte: 
Nach und nach wird der Mensch, indem er durch innere Kraft sich 
anstrengt, Selbsterkenntnis erwerben. - Aber immer schwacher und 
schwacher wurde diese selbsterkennende Kraft. Und sie war bis zum 
letzten Drittel des 19. Jahrhunderts so schwach geworden, dafi, nachdem 
die Sonne der Selbsterkenntnis eben untergegangen war, das Negativ 
jenes apollinischen Positivs ertonte: «Mensch, du kannst dich nicht 
selber erkennen. » 



Nun, wenn das so ist, wenn Naturerkenntnis - und Naturerkenntnis, 
wie sie in der neueren Zeit getrieben worden ist, fiihrt tatsachlich restlos 
auf jene Art in die Naturgeheimnisse hinein, die den modernen Mensch- 
heitsbediirfnissen entspricht -, wenn Naturerkenntnis zuletzt das 
Bekenntnis ablegen mull: man kann das Waken des Bewulkseins in der 
Materie nicht erkennen, dann ist es nur eine andere Fassung dieses 
Bekenntnisses, zu sagen: Menschenerkenntnis ist unmoglich. Allerdings 
mu(5 man jetzt wiederum ein anderes sagen: gerade so wie die Selbster- 
kenntnis als Gotteserkenntnis bereits in der Abenddammerung war, als 
der Spruch ertonte: «Mensch, erkenne dich selbst», so war der Verzicht 
auf Selbsterkenntnis, das heifk Menschenerkenntnis, bereits in der 
Abenddammerung, als die Forderung erhoben wurde: Resigniere, o 
Mensch, auf jegliche Selbsterkenntnis, auf jegliche Menschenerkenntnis. 
- Wiederum deutet auch dieser Spruch nicht auf dasjenige hin, was in 
ihm enthalten ist, sondern auf das in der Menschheit erlebte Gegenteil. 
Denn schon war wiederum, weil die Kraft der Selbsterkenntnis immer 
schwacher und schwacher geworden war, jetzt nicht aus theoretischen 
Verstandesbediirfnissen, jetzt nicht aus irgendwelchen wissenschaftli- 
chen Impulsen, aber aus den Impulsen des menschlichen Herzens, aus 
den tiefsten Impulsen der menschlichen Seele heraufgekommen der 
Drang, den Menschen zu erkennen. Denn man fiihlte schon: dringt man 
noch so stark in die glanzende Art der Naturerkenntnis hinein, die der 
modernen Menschheit so viel gegeben hat, so dringt man eben mit dieser 
Naturerkenntnis in das Wesen des Menschen nicht ein. Es mul5 aber 
einen Weg geben, um in das Wesen des Menschen einzudringen. 

Beteiligt an dem Entstehen dieser neuen Forderung nach Menschener- 
kenntnis, die von dem Naturerkennen ausgedriickt wurde, indem man 
das Gegenteil der Moglichkeit der Menschenerkenntnis aussprach, betei- 
ligt ist im wesentlichen auch neben anderen menschlichen Lebenszwei- 
gen der padagogische Drang der Menschheit, der Drang, ein richtiges 
Verhaltnis des Menschen zum werdenden Menschen, zu dem Menschen, 
der erzogen und unterrichtet werden soil, zu entwickeln. Gerade in dem 
Zeitalter, das in der angedeuteten Weise den Verzicht auf jede Men- 
schenerkenntnis aussprechen wollte - wenn man den Ausspruch nur in 
der richtigen Weise versteht, so liegt darin ein Verzicht auf jede 



Menschenerkenntnis -, gerade in diesem Zeitalter kam auch immer mehr 
und mehr herauf, aus urn das Erziehungs- und Unterrichtswesen besorg- 
ten Menschenseelen die Oberzeugung: der Intellektualismus, die auftere 
Sinnes- und Verstandeserkenntnis, die sich auch dem Menschen nahern 
will, sie ist ungeeignet dazu, dem Menschen etwas zu geben, wodurch er 
den werdenden Menschen, das Kind, den heranwachsenden Jungling, 
die heranwachsende Jungfrau erzieherisch und unterrichtend behandeln 
kann. Daher vernehmen wir in diesem Zeitalter zugleich uberall die 
Uberzeugung: man muft von der Ausbildung des Verstandes, der so 
grofte Leistungen in bezug auf die in der neueren Zeit gewiinschte 
Erkenntnis hinter sich hat, an die Empfindungs-, an die Gemiits- und 
Willenskrafte des Menschen appellieren; man muft am Kinde nicht das 
Intellektuelle vor alien Dingen pflegen, es nicht bloft zum Wissenden, 
sondern zum Konnenden machen. 

Aber ein Merkwiirdiges macht sich gerade in dieser padagogischen 
Forderung geltend: man verzichtet auf ein wirkliches Hineinschauen in 
die menschliche Wesenheit, auch in die Wesenheit des werdenden Men- 
schen, des Kindes, man zweifelt daran, daft in derselben Weise, wie die 
Natur erkannt wird, iiber den Menschen etwas erkannt werden kann, 
was einem dann hilft, ihn in der Erziehung und im Unterrichte auch in 
der rechten Weise zu behandeln. Und da macht sich ein besonderer Zug, 
eine besondere Stromung in der modernen Erziehungskunst geltend, 
innerhalb welcher man eigentlich nichts wissen will von dem besonne- 
nen, bewuftten Ausgehen von wirklicher Menschenerkenntnis. Man will 
viel mehr als auf bewuftte Impulse sich auf die Erziehungsinstinkte 
verlassen, auf unbestimmte unterbewuftte Impulse, die nun in dem 
Lehrer, in dem Erzieher wirken sollen. Derjenige, der solche Dinge 
beurteilen kann, wird finden, daft in den so vielen und so mannigf altigen, 
zum Teil aufterordentlich loblichen Bestrebungen auf dem Gebiete des 
Erziehungswesens in der Gegenwart gerade dieser Zug waltet, daft man 
aus dem Elementarischen der Menschennatur, aus dem blofi instinktiv 
Triebartigen heraus, uberall die padagogisch-didaktischen Ideale aufstel- 
len will. Man ist eben heute der Meinung, eine in die Tiefen der 
Menschenwesenheit dringende, vollbewufite Erkenntnis sei doch nicht 
moglich, also muft man sich da, wo man an die Wesenheit des Menschen 



als Behandelnder selbst herantreten soli, auf unbestimmte, instinktive 
Impulse verlassen. 

Nur wer in diesen also charakterisierten Zug des neuesten Geistesle- 
bens mit innigem menschlichen Anteil hineinsieht, der wird die Bedeu- 
tung dessen ermessen, was gesucht wird durch jene Geisteswissenschaft, 
die hier gemeint ist, fur die Pflege des padagogischen Sinnes, der 
didaktischen Schaffenskraft in der Schule und iiberhaupt dem Kinde 
gegenuber. Denn diejenige Geisteswissenschaft, Geisteserkenntnis, wel- 
che auch alien den Bestrebungen zugrunde liegt, die ihren Ausdruck in 
dieser kunstlerisch-padagogischen Tagung finden sollen, sie geht aus 
Quellen hervor, die zwar nicht die alten sind, aus denen in den Zeiten 
geschopft wurde, als Menschenerkenntnis noch unmittelbar Gotteser- 
kenntnis war, aber sie geht aus Quellen hervor, welche den loblichen 
naturwissenschaftlichen Drang ins Geistige hinein so fortsetzen, daft 
eine wirkliche, wahre Geisteswissenschaft als Erkenntnis der Menschen- 
wesenheit wiederum moglich wird. Und eine solche Erkenntnis der 
Menschenwesenheit ist notwendig, wenn man bewufit an die Unter- 
richts- und Erziehungsaufgaben herantreten will. Wir sind einmal inner- 
halb der Entwickelung der Menschheit uber das blofi instinktive Leben 
hinausgeschritten. Wir miissen, ohne die Instinktivitat, ohne das Ele- 
mentarisch-Urspriingliche zu verlieren, zum bewulken Eindringen in 
alle jene Wesenheiten kommen, mit denen wir als Menschen im Leben 
zu tun haben. 

Man kann es als schon empfinden, wenn davon geredet wird, der 
Mensch solle nicht allzuviel auf dasjenige geben, was er klar erkennt, er 
solle sich den wunderbar wirkenden instinktiven Impulsen iiberlassen. 
Aber solches Schonempfinden taugt aus dem Grunde nicht fiir unser 
Zeitalter, weil wir einfach als Menschen innerhalb der Entwickelungs- 
strdmung der ganzen Menschheit die alte Sicherheit des instinktiven 
Erlebens, des Trieblebens verloren haben und uns eine neue Sicherheit 
erobern miissen, die nicht weniger urspriinglich, nicht weniger elemen- 
tar ist als das friihere Erleben, die aber einzutauchen vermag in die 
Sphare voller Bewufitheit. 

Gerade derjenige, welcher sich, ich mochte sagen, mit dem Enthusias- 
mus der Erkenntnis auf die ganze Art und Weise einlafit, wie man heute 



in berechtigter Art die Natur erforscht, der kommt darauf, daft mit 
dieser besonderen Art, die Sinne zu gebrauchen, die Instrumente in den 
Dienst der Experimentalforschung zu stellen, und aus der Art der 
Verstandesurteile iiber die Sinneserkenntnis, dafi aus dieser Eigenart, die 
Natur zu erkennen, Menschenerkenntnis nicht kommen kann. Er 
kommt dazu, einzusehen, daft es eine Menschenerkenntnis geben mufi, 
welche aus ganz anderen Kraften flielk, als diejenigen sind, durch die 
man auf die heutige Art in das Wesen der aufieren Naturerscheinungen 
eindringt. 

Zu welchen Kraften der Mensch dann vordringen muft in seinem 
eigenen Wesen, das habe ich geschildert in meinem Buche «Wie erlangt 
man Erkenntnisse der hdheren Welten?» und in meiner «Geheimwissen- 
schaft im Umrift». Ich habe darauf hingewiesen, wie der Mensch rege 
machen kann in seinem Seelenleben solche Krafte, durch die er erkennen 
kann, auch durch die Naturerscheinungen hindurch, etwas, was ihm im 
reinen Geisteslichte erscheint, wie er, indem er seine in ihm schlum- 
mernden Krafte sich offenbaren lafit, erkennen kann das rein Geistige, 
das alles Materielle durchwaltet. Diese zwei Dinge sind es, die heute 
innerhalb unserer Geisteswissenschaft voll verstandlich sein miissen: 
erstens, daft man mit Naturerkenntnis an den Menschen nicht heran- 
kommt; zweitens, dafi es eine besondere Geisteserkenntnis geben mufi, 
die ebenso sicher in das Geistige der Welt eindringt, wie die sogenannt 
sinnlich-empirische Naturforschung in das rein Naturliche eindringt. 
Aber nur, ich mochte sagen, aus der Erkenntnispraxis heraus kann man 
die ganze Bedeutung des Gesagten wirklich empfindend einsehen. 

Wer da versucht - und das ist ja immer wieder versucht worden, ist fur 
viele Leute ein selbstverstandlicher Versuch -, die Erkenntnismethoden, 
die wir als die heute sicheren in der Experimentalforschung, in der 
Beobachtungsforschung anwenden, diese besondere Art der Seelenver- 
fassung auch anzuwenden, um den Menschen zu erkennen: er dringt 
nicht bis zum Wesen des Menschen, das man in sich selber lebend erf ahrt 
und erfuhlend erlebt. Man weifi, man bleibt aufierhalb des Menschen, 
und ich mochte den paradoxen Ausspruch tun: Wenn jemand die Art der 
Naturforschung auf den Menschen anwenden und dann nachschauen 
will, wie laftt sich als Mensch in sich selbst das erleben, wovon man jetzt 



glaubt, daft man es ist -, dann wird einem sehr bald, gerade wenn man 
Erkenntnisenthusiasmus hat, vor die Seele treten: Du erfiihlst dich durch 
diese der Naturerkenntnis nachgebildete Menschenerkenntnis so, wie 
sich ein Mensch fiihlen miiftte, der von sich selber durch seine Sinne, 
durch alles das, was er an Erkenntniskraften an sich hat, nichts anderes 
bemerken konnte als sein eigenes Skelett. Das ist im Grunde genommen 
das Niederschmetternde, das innerlich Niederschmetternde, was als eine 
Art Ergebnis, als Gemuts- und Gefuhlsergebnis gerade aus der ernsthaft 
empfundenen Naturerkenntnis herausquillt. Man skelettiert sich als 
Mensch durch diese Naturerkenntnis. Und erlebt man das Nieder- 
schmetternde dieser inneren Empfindung, dann hat man auch den 
Impuls in sich ergriffen, der wirklich heute zur Geisteswissenschaft 
treibt. Denn diese Geisteswissenschaft, sie sagt sich eben: du mufit auf 
eine andere Weise zum Wesen des Menschen vordringen, als diejenige 
ist, durch die du zu der leblosen Natur vordringst. 

Und welcher Art muft denn diese Menschenerkenntnis sein, die uns 
wirklich ins menschliche Leben einfuhrt? Sie darf eben nicht so sein, daft 
man, sich selbst bemerkend, sich vorkommt wie ein seelisch-geistiges 
Skelett; sie mufi mit etwas anderem vergleichbar sein. Dasjenige, was wir 
als physischer Mensch etwa in der Blutzirkulation und in der Atmung 
sind, wir fuhlen es, wir bemerken es nicht im einzelnen, aber wir haben 
es doch als unser Sein in uns. Die Art und Weise, wie wir im normalen 
Leben unsere Atmung, unsere Blutzirkulation erleben, die fafit sich 
zusammen, ohne daft wir es aussprechen, aber eben indem wir es 
erleben, darin, daft wir uns als gesunde Menschen erleben. So etwas mufi 
es auch geben, daft man eine Menschenerkenntnis, daft man Ideen, 
Anschauungen uber das Menschenwesen erringt, die man im Innerlich- 
Seelischen so verarbeiten kann, daft man sie als das selbstverstandliche 
menschliche Sein so erlebt, wie man seine Atmung und seine Blutzirku- 
lation als seine Gesundheit erlebt. Da fragt es sich aber: Ja, welches kann 
der Weg zu einer solchen Menschenerkenntnis sein, zu einer Men- 
schenerkenntnis, die uns dann auch in das Wesen des Kindes hineinfuhrt, 
das wir als Erzieher und Unterrich tender zu behandeln haben? 

Wodurch kommen wir denn an die auftere sinnliche Natur heran? 
Dadurch, daft wir Sinne haben. Unser Auge ist es, durch das wir in den 



Erkenntnisbesitz der mannigfaltigen Licht- und Farbenwelt kommen. 
Wir miissen das Organ haben, um in den Erkenntnisbesitz, in den 
inneren seelischen Besitz irgendeines Gebietes der Welt zu kommen. 
Wir miissen Sinne haben fur dasjenige, was unser seelischer Besitz 
werden soli. Und derjenige, der solchen Dingen nachgehend, fur die 
auftere Sinneserkenntnis, den Wunderbau des menschlichen Auges, sei- 
nen Zusammenhang mit dem menschlichen Gehirn studiert, der wird tief 
empfinden, was Goethe empf and, als er den Spruch eines alten Mystikers 
wiederholte: 

War' nicht das Auge sonnenhaft, 
Wie konnten wir das Licht erblicken, 
Lag' nicht in uns des Gottes eigene Kraft, 
Wie konnt' uns Gottliches entziicken! 

Dieses Sonnenhafte des Auges, das ist es, was im Inneren wirkt als ein 
schaffendes Licht, um das aufiere Licht zu empfangen. 

Auf das Organ mufi man hinschauen, wenn man verstehen will, 
welches Verhaltnis der Mensch zur Welt haben mul5, wenn er irgendei- 
nen seelischen Besitz sich zu eigen machen soil. Auf das Organ miissen 
wir hinschauen, welches uns zur wahren Menschenerkenntnis fiihrt. 
Welcher Sinn fiihrt zur wahren Menschenerkenntnis? Zur Erkenntnis 
der aufieren Natur fiihrt uns unser Auge, unser Ohr, die anderen Sinne. 
Zu der Erkenntnis der geistigen Welt fiihrt uns das innerlich geistig 
durchleuchtete Menschenwesen, wie es erworben werden kann auf den 
Wegen, die ich beschrieben habe in «Wie erlangt man Erkenntnisse der 
hoheren Welten?» Da finden wir gewissermafien die beiden Gegensatze 
des menschlichen Erkenntnisstrebens: auf der einen Seite die Sinneser- 
kenntnis, vermittelt durch die dem Leib des Menschen eingesetzten 
Organe; auf der anderen Seite die Erkenntnis jenes Geistes, der als ein 
Einheitliches die Natur und die Menschenwesenheit zugleich durchflutet 
und durchwebt, jene Geist-Erkenntnis, welche erworben wird, wenn 
wir uns als ganzer Mensch gewissermaften zu einem geistigen Sinnesor- 
gan machen, wenn wir alle unsere Krafte, unsere Vollmenschheit zu 
einem erkennenden Organ fur das Geistige der Welt machen. 



Aber gerade zwischen diesen beiden Gegensatzen liegt die Menschen- 
erkenntnis darinnen. Wenn wir blofi die aufiere Natur durch unsere 
Sinne erkennen, kommen wir aus den schon angedeuteten Griinden 
nicht an den Menschen heran. Wenn wir blofi das Geistige erkennen - 
Sie konnen das nachlesen in meinem Buche «Geheimwissenschaft» und 
in anderen Schriften aus dem Gebiete der Geisteswissenschaft, die ich 
hier meine -, so miissen wir gewissermaflen den Sinn hinauffuhren in 
solche Geist- und seelischen Hohen, dafi das Unmittelbare des Men- 
schen, wie er vor uns in der Welt steht, dahinschwindet. Wir brauchen 
etwas, was uns noch intimer in den Menschen hineinfuhrt als dasjenige, 
wodurch wir ihn als einen Angehorigen der die Welt durchwebenden 
Geistigkeit anzuschauen vermogen. Ein Sinn mufi da sein, wie fur die 
Farben das Auge, fur das unmittelbare Erkennen der Menschenwesen- 
heit. Welches ist dieser Sinn fur das gegenwartige Zeitalter der menschli- 
chen Entwickelung? Wodurch dringen wir zur Menschenwesenheit, die 
unmittelbar vor uns in der Welt steht, ebenso vor, wie wir durch die 
wunderbare Einrichtung unseres Auges zu der Mannigfaltigkeit der 
Farben vordringen, wie wir durch unser Ohr vordringen zu der Mannig- 
faltigkeit der Tone? Wo ist der Sinn fur die Menschenauffassung und 
Menschenerkenntnis ? 

Nun, kein anderer ist dieser Sinn als derjenige, der uns als Menschen 
auch verliehen ist fur das Auffassen der Kunst, der kiinstlerische Sinn, 
der Sinn, der uns uberliefern kann jenes Scheinen des Geistes in der 
Materie, das uns als Schones sich offenbart, das uns in der Kunst 
entgegentritt. Dieser kiinstlerische Sinn ist zu gleicher Zeit der Sinn, der 
uns den Menschen unmittelbar in der Gegenwart in seiner Wesenheit 
erkennend ergreifen lafit, so dafi diese Erkenntnis auch unmittelbare 
Lebenspraxis werden kann. Ich weifi, wie sehr paradox solch ein Aus- 
spruch, wie ich ihn eben getan habe, fur die gegenwartige Menschheit 
noch klingt. Aber derjenige, der nun wirklich den Mut hat, jene Ideen 
und Begriffe, durch die wir das Aufiere der Natur erfassen, zu Ende zu 
denken, und namentlich mit seiner ganzen menschlichen Wesenheit 
in diese Ideen und Begriffe der Naturerkenntnis sich hineinzufuhlen, 
der wird da an der Grenze, wo er sich sagen kann: Da bist du durch 
deine Ideen, durch deine Begriffe der Natur besonders nahe gekom- 



men der wird da fiihlen, wie ihn etwas reifk an dieser Grenze, zu 
verlassen jene Konturen der Begriffe, der Ideen, durch die wir die Natur 
erfassen, und sich aufzuschwingen zu einem kunstlerischen Gestalten 
dieser Ideen. 

Das war der Grund, warum ich in der Einleitung der 1894 geschriebe- 
nen «Philosophie der Freiheit» gesagt habe: Um den Menschen zu 
begreifen, braucht man eine Kunst der Ideen, nicht bloft ein abstraktes 
Erfassen der Ideen. - Man mufi sich hineinleben in diesen Ruck, die 
Abstraktheit der Begriffe, durch die man die Natur erfafit, in lebendige 
kiinstlerische Schau umzugestalten. Das kann man. Man mu!5 die 
Erkenntnis in die Kunst auslaufen lassen, dann langt man an beim 
Gebrauch des kunstlerischen Sinnes. Und wahrend man, wenn man blofi 
Naturerkenntnis waken laftt, sagen mufi: Niemals wird man begreifen, 
wie Bewufksein an die Materie gebunden ist -, fallt es einem plotzlich 
wie Schuppen von den Augen, wenn man auslaufen lafit die naturerken- 
nenden Begriffe und Ideen in kiinstlerische Konzeption. Da geht alles 
vom Ideenhaften in inneres kiinstlerisches Schauen iiber, und das, was 
man da sieht, das deckt sich gewissermafien iiber die Wesenheit des 
Menschen so dariiber, wie die vom Auge konzipierten Farben sich iiber 
die Pflanzen, iiber die anderen Naturwesen hiniiberdecken. Wie der 
Korpersinn des Auges in der Erfassung der Farben zusammenwachst mit 
dem Wesen der farbigen Naturerscheinungen, so wachst der kiinstleri- 
sche Sinn nach innen zusammen mit dem Wesen des Menschen. Und erst 
wenn wir die Farbe durch das Auge gesehen haben, konnen wir iiber die 
Farbe nachdenken. Erst wenn wir das Wesen des Menschen durch den 
kiinstlerischen Sinn angeschaut haben, erst dann konnen wir mit unseren 
abstrakten Begriffen und Ideen nachkommen. 

Und wenn so Wissenschaft zur Kunst wird, dann wird alles Wissen, 
das wir von dem Menschen haben, dann wird alles dasjenige, was wir 
auch iiber das erst kunstlerisch am Menschen angeschaute Aufienbild 
nachdenken, nun nicht solch ein Eigenbesitz der Seele, durch den man 
sich wie als Skelett erfiihlt; sondera mit dem, was man sich so an 
kunstlerisch fortgesetzten Ideen und Begriffen iiber die Menschenwe- 
senheit erwirbt, kann man eins werden, so dafi es einem in die Seele sich 
so ergiefk, wie der Blut- und Atemstrom sich in den Korper ergiefk. 



Und dann wird etwas leben in dem Menschen, was so lebensvoll ist, wie 
das lebensvoll ist, was man als Ausdruck des normalen Atmens, der 
normalen Blutzirkulation in dem Gefuhl entwickelt: ich bin gesund. 
Eine Gesamtempfindung, in der die Menschenwesenheit enthalten ist 
wie die Gesundheit im physischen Leibe, zu der drangt sich hin dasje- 
nige, was durch eine solche Menschenerkenntnis moglich ist, die durch 
den kunstlerischen Sinn zuerst sich die Anschauung in intimer Weise 
von dem unmittelbar in der Gegenwart lebenden, nicht erst bis zum 
Geiste erhobenen Menschen erwirbt. 

Und wenn man in dieser Weise sich iiberlegt, dafi nun solch wahre 
Menschenerkenntnis, die in jeder ihrer Anschauungen zu gleicher Zeit 
Wille, Tatigkeit wird, wie der Atem in uns, die Blutzirkulation Wille und 
Tatigkeit werden, wenn man sich iiberlegt, was eine solche Menschener- 
kenntnis zuletzt ergeben mufi - nun, man kommt auch hier durch den 
Vergleich weiter. Der Vergleich bedeutet in diesem Falle mehr als einen 
bloften Vergleich; er ist nicht aus der Abstraktion herausgenommen, er 
ist aus der Wirklichkeit herausgenommen. Worinnen fafit sich denn das 
aus dem ganzen Wesen des Menschen hervorgehende Gesundsein 
zusammen? Was wird denn aus dem, was sich hereinlebt in die Grund- 
empfindung, die gar nicht ausgesprochen, die nur dumpf erlebt zu 
werden braucht, was driickt sich aus in dieser Grundempfindung: Ich 
bin so organisiert, dafi ich mich als in der Welt darin stehender gesunder 
Mensch ansehen darf -, was driickt sich denn aus in diesem gesunden 
Menschen? 

Es driickt sich die Krone des menschlichen Lebens aus. Und diese 
Krone des menschlichen Lebens, das ist die Kraft der Liebe. Zuletzt 
stromt die Gesundheit, zuletzt stromen aber auch alle gesunden Seelen- 
krafte in jene Empfindung, in jenes Gefuhl zusammen, das in Liebe den 
anderen Menschen, der neben uns steht, erfassen kann, weil wir den 
Menschen in uns gesund erkennen. So spriefit aus dieser gesunden 
Menschenerkenntnis die Liebe zum anderen Menschen, den wir als 
dasselbe erkennen, wie wir es sind. Wir finden uns wieder in dem 
anderen Menschen. Eine solche Menschenerkenntnis wird nicht eine 
theoretische Anweisung, wie sie etwa der Techniker hat, die man dann in 
aufierlicher Weise umwandeln mufi: so soil dieses oder jenes geschehen; 



nein, eine solche Menschenerkenntnis wird unmittelbares inneres Erie- 
ben, wird unmittelbare Lebenspraxis. Denn in ihrer Verwandlung 
stromt sie ein in die Kraft der Liebe. Sie wird tatige Menschenerkenntnis. 
Stehe ich als Erzieher, als Unterrichtender dem Kinde gegeniiber, so 
sprieftt mir aus meiner Menschenerkenntnis in der sich entfaltenden 
seelisch-geistigen Liebe die Erkenntnis des Kindes. Ich brauche keine 
Anweisungen, theoretische Menschenanschauungen, wie sie etwa der 
Naturwissenschaft nachgebildet sind, erst in die Padagogik hineinzutra- 
gen, ich brauche nur die Menschenerkenntnis zu fiihlen, wie ich das 
gesunde Atmen, die gesunde Blutzirkulation als meine totale Gesundheit 
erlebe. Dann wird richtige Menschenerkenntnis, in richtiger Weise 
belebt, padagogische Kunst. 

Was mul? diese Menschenerkenntnis werden? Das ergibt sich nun 
schon aus demjenigen, was dargestellt worden ist. Moglich muE es dem 
Menschen sein, seine Menschenerkenntnis auf den Flugeln der Liebe 
wirken zu lassen, auf die andere menschliche Umgebung, vor alien 
Dingen auf die menschliche Umgebung des Kindes. Ubergehen mufi 
konnen dasjenige, was als Menschenerkenntnis erworben wird in Gesin- 
nung, in jene Gesinnung, in der diese Menschenerkenntnis als Liebe lebt. 
Das ist die wichtigste Grundlage heute fur die Padagogik, daft diese 
Padagogik als eine Gesinnungssache des Lehrenden und Erziehenden 
angesehen wird, daft man nicht bloft dariiber doziert, man solle nicht den 
Verstand allein ausbilden beim Kinde, und dann recht verstandig damit 
zu Werke geht, nur ja nicht den Verstand auszubilden. Dem Lehrer 
gestattet man, recht verstandig, nur den Verstand gebrauchend, zu 
Werke zu gehen, damit er das Kind nicht bloft verstandig erziehe! 
Darum handelt es sich, daft wir die Fortbildung der Padagogik beim 
Lehrer beginnen, daft beim Lehrer nicht der blofte Intellektualismus, der 
unkunstlerisch ist, wirkt, daft wir beim Lehrer beginnen, iiberzugehen 
aus der Menschenerkenntnis in kunstlerisch-padagogisch-didaktische 
Gesinnung, die unmittelbar in dem Kinde lebt, wodurch der Kontakt 
hergestellt wird zwischen Lehrer und Kind, zwischen Erziehendem und 
Kind, wodurch Menschenerkenntnis in waltender Liebe zu Unterricht, 
zu Erziehung unmittelbar wird. 

Blofte Naturerkenntnis kann nicht einsehen, wie Bewufttsein in der 



Leibesmaterie wirkt. Warum nicht? Weil Naturerkenntnis nicht einse- 
hen kann, was Kiinstlerisches formt, Kiinstlerisches gestaltet. Menschen- 
erkenntnis fiihrt uns eben dazu, daft das Bewufttsein ein Kunstler ist, der 
an der menschlichen Leibesmaterie eben kiinstlerisch vorgeht. Solange 
man nicht Menschenerkenntnis durch den kiinstlerischen Sinn sucht, 
solange wird man beim Ignorabimus gegeniiber dem Menschen stehen- 
bleiben miissen. Erst wenn man beginnt zu erkennen, daft das Bewuftt- 
sein im Menschen in der Materie selber ein kiinstlerisch Schaffender ist, 
daft man einen kiinstlerisch Schaffenden ergreifen muft, wenn man die 
Menschenwesenheit ergreifen will, erst dann wird man iiber das Igno- 
rabimus hinauskommen. Zugleich aber wird man zu einer Menschen- 
erkenntnis kommen, die unmittelbar, indem man sie hat, nicht nur 
theoretische Erkenntnis, sondern das innerlich Wirkende, im Willen 
Tatige ist - zu einer Menschenerkenntnis, die Lebenspraxis ist, eins ist 
mit der Lebenspraxis. 

Wer in dieser Weise dem heranreifenden Menschen, dem sich entwik- 
kelnden Kinde gegeniibersteht, der schaut dann hinein durch diese vom 
kiinstlerischen Sinn gewirkte, auf den Fliigeln der Liebe getragene 
Menschenerkenntnis, in dasjenige, was im Kinde heranwachst; der sieht 
vieles. - Ich will eines besonders charakterisieren. Er sieht jene merk- 
wiirdige Entwickelung im Kinde heranreifen, die sozusagen sich bewegt 
vom Spiel zur Arbeit. Das Kind spielt; es spielt selbstverstandlich. Der 
erwachsene Mensch muft arbeiten. Er ist in die Notwendigkeit des 
Arbeitens versetzt. Wenn wir heute im sozialen Leben uns umsehen, 
dann miissen wir den Gegensatz zwischen dem kindlichen Spiel und der 
sozial-notwendigen Arbeit fur die meisten Menschen so charakterisie- 
ren, daft wir sagen: Wir sehen auf das Kind hin; was es im Spiel 
vollbringt, ist verbunden mit einem befreienden Frohsinn iiber die 
Entwickelung der im menschlichen Wesen notwendigen Tatigkeit. Man 
sehe sich das spielende Kind an. Man kann sich gar nicht vorstellen, daft 
es das nicht tun will, was es im Spiele tut. Warum? Weil das Spiel die 
Befreiung ist von einer Tatigkeit, die heraus will aus dem menschlichen 
Wesen. Befreiender Frohsinn im Ausleben einer im Menschen sitzenden 
menschlichen Tatigkeit, das ist das Spielen des Kindes. 

Und was wird unter der heutigen Menschheitsentwickelung oftmals, 



ja, man darf schon sagen zumeist - und das wird gegen die Zukunft hin 
immer weiter und weiter um sich greifen, immer mehr und mehr der Fall 
sein was wird die Arbeit? Die Arbeit wird die erdriickende Last des 
Lebens. Es wachst das Kind aus dem befreienden Frohsinn des Spieles 
heraus in die erdriickende Last der Lebensarbeit. Wenn wir uns diesen 
Gegensatz so recht vor die Seele stellen, dann werden wir vor die grofie 
Frage gefiihrt: Wie schaffen wir die Briicke zwischen dem befreienden 
Frohsinn des Spielens und der erdriickenden Last der Lebensarbeit? - 
Und wer mit jener kiinstlerischen Menschenerkenntnis, von der ich eben 
gesprochen habe, das sich entwickelnde Kind verfolgt, der findet diese 
Briicke in der Anwendung des Kiinstlerischen in der Schule. Kunst, in 
richtiger Weise in der Schule betatigt, fiihrt auch in richtiger Weise von 
dem befreienden Frohsinn des Spieles in die Arbeit hinein, die als eine 
Notwendigkeit des Lebens hingenommen wird, die aber dann, wenn die 
richtige Briicke geschaffen wird, nicht mehr als erdriickende Last emp- 
funden zu werden braucht. Und ohne dafi wir der Arbeit ihre erdriik- 
kende Last nehmen, werden wir niemals die soziale Frage losen. Sie wird 
immer in einer anderen Gestalt wieder auftreten, wenn der Gegensatz im 
Leben nicht durch Erziehung hinweggeschafft wird, der Gegensatz zwi- 
schen dem befreienden Frohsinn des Spieles und der erdriickenden Last 
der Lebensarbeit. 

Was kann da gemeint sein mit dem Hineinstellen des Kiinstlerischen 
in das Padagogische, in die Erziehungs- und Unterrichtspraxis? Man 
kann leicht zu ganz schiefen Anschauungen kommen gerade iiber die 
Verwendung des Kiinstlerischen, namentlich in der Schule. Dafi der 
Verstand in einer gewissen Weise ausgebildet werden mufi, das sieht 
jeder ein. Denn wie tief hat sich in unser modernes Bewufitsein die 
Notwendigkeit eingegraben, dafi der Mensch sich eine gewisse Verstan- 
desbildung zur Aufrechterhaltung des heutigen Lebens erwerben mufi. 
Und so wird nicht leicht eine Gleichgiiltigkeit eintreten gegeniiber der 
Notwendigkeit der Verstandesausbildung in der Schule. Dafi die Men- 
schenwiirde, das heifit, uberhaupt der ganze Vollmensch nicht erreicht 
werden kann ohne die moralische Erziehung, das sieht auch jeder ein. 
Denn jeder hat mehr oder weniger das Gefiihl, dafi ein nicht moralischer 
Mensch kein ganzer Mensch ist, dafi er etwas ist wie ein seelisch-geistiger 



Kruppel. Und so liegt auf der einen Seite wohl die Aufmerksamkeit vor 
auf die Entwickelung der Verstandestatigkeit, auf der anderen Seite die 
Aufmerksamkeit auf die Pflege wirklicher Menschenwiirde, die Auf- 
merksamkeit auf den heiligen Pflichtbegriff, den heiligen Tugendbegriff . 
Aber nicht in der gleichen Weise wird iiberall die Aufmerksamkeit auf 
dasjenige gewendet, was nur in voller Freiheit und in Liebe an den 
Menschen herangebracht werden kann, auf das Kiinstlerische. 

Man mufi jene hohe Achtung vor dem Menschenwesen und jene 
einzigartige Liebe zu dem Menschenwesen auch in seinem Heranreifen 
in der Kinderzeit haben, wie sie Schiller hatte, der diese Achtung diese 
Liebe in einer so wunderbaren Weise zur Grundlage seiner Darstellung 
in den leider viel zu wenig gewiirdigten Briefen zur Forderung der 
asthetischen Erziehung des Menschen gemacht hat. Da haben wir einmal 
gerade aus dem deutschen Geistesleben heraus eine echte Wiirdigung des 
Kiinstlerischen im Erziehungswesen. Davon kann schon der Ausgangs- 
punkt genommen werden. Vertieft kann dann diese Schillersche 
Anschauung werden durch dasjenige, was aus Geisteswissenschaft 
gewonnen werden kann. Man sehe nur hin auf das kindliche Spiel, wie es 
herausquillt, weil die menschliche Natur nicht anders als tatig sein kann. 
Man sehe hin, wie das Kind aus seiner Organisation, aus seiner menschli- 
chen Wesenheit das herausschafft, auf das sich sein Spiel erstreckt. Man 
sehe hin auf die Art, wie uns aus den aufteren Lebensnotwendigkeiten 
der Inhalt der Arbeit gegeben wird, wie wir an der Arbeit so angreifen 
miissen, daft dasjenige, was wir da vollbringen, nicht unmittelbar aus 
der menschlichen Natur heraus erfolgt, wenigstens nicht in seiner Ganz- 
heit, bei keinem Menschen aus der vollen Natur heraus erfolgen kann. 
Und man wird sehen, wie die menschliche Entwickelung in dieser Be- 
ziehung von dem kindlichen Lebensalter zu dem erwachsenen Lebens- 
alter ist. 

Aber eines sollte man niemals aus dem Auge verlieren. Man sieht 
gewohnlich dasjenige, was das Kind im Spiele vollbringt, so an, dafi man 
dabei den Gesichtspunkt des Erwachsenen einnimmt. Ja, es ist so, man 
sieht das kindliche Spiel so an, daft man dabei den Gesichtspunkt des 
Erwachsenen einnimmt. Wenn das nicht der Fall ware, wurden wir 
niemals die dilettantische Redensart horen, die immer wiederholt, man 



solle es in der Schule dahin bringen, daft das Kind «spielend lernt». Man 
kann nichts Schlimmeres machen, als daft man es dahin bringt, daft das 
Kind spielend lernt. Wenn man es wirklich kunstlich darauf anlegt, daft 
die Kinder spielend lernen, dann wird man nichts anderes erreichen, als 
daft die Kinder als erwachsene Menschen zuletzt aus dem Leben doch 
ein Spiel machen. Derjenige, der in so dilettantischer Weise spricht, das 
Lernen solle nur eine Freude sein, das Lernen solle spielend geschehen, 
der schaut das Spielen des Kindes vom Gesichtspunkte des Erwachsenen 
an. Er glaubt, das Kind spielt in derselben Seelenverfassung, wie der 
Erwachsene spielt. Fur den Erwachsenen ist das Spiel Spaft, eine Lust, 
die hinzukommt zum Leben. Fur das Kind ist das Spiel der ernste Inhalt 
des Lebens. Das Kind meint es durchaus ernst mit seinem Spiele, und das 
ist die Wesenheit des kindlichen Spieles, daft dieses kindliche Spiel vom 
Ernst getragen ist. Nur derjenige, der den Ernst des Spieles begreift, der 
versteht das Spiel in der richtigen Weise. Derjenige aber, der hinschaut 
auf das kindliche Spiel, wie sich in vollem Ernst die menschliche Natur 
hinausgieftt in die Behandlung der aufteren Gegenstande, in die Behand- 
lung der aufteren Welt, der ist imstande, wenn das Kind in die Schule 
hereinkommt, uberzufuhren die Kraft, die Begabung, die Fahigkeit zum 
Spielen, namentlich in die Fahigkeit, in jeder moglichen Weise zu 
kunstlerischer Betatigung iiberzugehen, wo wir noch die Freiheit der 
inneren Betatigung haben, aber zu gleicher Zeit wie bei der Arbeit 
kampfen miissen mit dem aufteren Stoff. Dann werden wir sehen, wie 
gerade in jenem Kiinstlerischen, das wir an das Kind heranbringen, es 
durchaus moglich ist, die Erziehung so zu leiten, daft der Frohsinn in der 
Ausbildung vom Kiinstlerischen mit Ernst verbunden sein kann, daft 
selbst dasjenige, was in der Schule dem Kinde Lust, Freude machen darf , 
daft das verbunden sein kann mit Charaktervollheit. 

Wenn man in der Lage ist, die Kunst namentlich in den ersten 
Schuljahren zwischen dem Schuleintritt und dem neunten, zehnten 
Lebensjahre nicht im Marchenerzahlgetandel bloft, sondern in einer 
solchen Weise zu betreiben, daft man alles, was man treibt, aus der sich 
entwickelnden Menschennatur, die man erkennt, herausholt, dann leitet 
man die spielende Tatigkeit, die das Kind bisher ausgeiibt hat, iiber in die 
kunstlerische Tatigkeit, und zu einem solchen Uberleiten ist auch das 



Kind, wenn es erst die Schule betritt, durchaus fahig. Es mag das Kind, 
das einem im sechsten, siebenten Lebensjahre in die Schule hereinge- 
bracht wird, noch so ungeschickt plastisch sich betatigen, noch so 
ungeschickt mit Farben auf dem Papier malen, mit noch so groften 
inneren Schwierigkeiten in Gesanglich-Musikalisches, in Dichterisch- 
Kiinstlerisches sich einleben, wenn man - hinnehmend alles dasjenige, 
was aus den Anlagen des Kindes an Ungeschicklichkeiten kommt - 
versteht, das Kiinstlerische in der richtigen Weise an das Kind heranzu- 
bringen, dann wird man finden, daft trotz aller Ungeschicklichkeiten im 
plastischen und im malerischen Elemente das ganz kleine Kind schon als 
kindlicher Plastiker, als kindlicher Maler fuhlt, innig fiihlt, wie ein 
tieferes menschliches Wesen nicht bei den Fingerspitzen, nicht an der 
Grenze der menschlichen Haut aufhort, sondern hinausflieftt in die 
Welt. Der Mensch wachst schon als Kind, wenn er in die Behandlung des 
Tones, des Holzes, der Farben hineinwachst, so, daft er in die Welt 
hineinwachst. Er wird grofter, er lernt eine Empfindung haben von dem 
intimen, innigen Verwobensein der Menschenwesenheit mit der Welt- 
wesenheit. Man gewinnt als Mensch durch das von der Welt Empfan- 
gene schon als Kind, wenn man in der richtigen Weise zur plastischen, 
zur malerischen Tatigkeit, wenn sie auch noch so ungeschickt vorhanden 
ist, angeleitet wird, und wird das Kind in der richtigen Weise in die 
musikalische, in die dichterische Empfanglichkeit eingefuhrt, erlebt das 
Kind das Musikalisch-Poetische in seiner eigenen Wesenheit, dann ist es 
so, als ob das Kind eine himmlische Gabe empfinge, um einen zweiten 
Menschen in seinem gewohnlichen Menschen zu ergreifen. Mit den 
Tonen, mit der dichterischen Sprachgestaltung haben wir ungefahr 
etwas, wie wenn sich ein Wesen zu uns senkte gnadenvoll, das uns 
aufmerksam macht schon als Kinder: in dir lebt etwas, was aus geistigen 
Hohen herunter deine enge Menschenwesenheit ergreift. 

Lebt man so selber kiinstlerisch anschauend, kiinstlerisch empfindend 
und kiinstlerisch erziehend und unterrichtend mit dem Kinde, dann 
offenbart sich einem, wenn das Kind, ungeschickt meinetwillen, mit dem 
Tone, mit dem Holze, mit der Farbe hantiert, an der plastischen, an der 
malerischen Tatigkeit des Kindes, welche Anlagen aus dieser besonderen 
Lebens- und Seelenanlage herauszuholen sind. Man lernt das Kind intim 



kennen, man lernt seine Grenzen, man lernt seine Begabungen kennen, 
indem man sieht, wie aus seinen Handen das Kiinstlerische der bilden- 
den Kiinste flieik, und man lernt erkennen, zusammenlebend mit dem 
Kinde, wie stark das Kind fahig ist, zu geistigen Welten hin seinen 
ganzen Sinn, seine ganze Kraft zu lenken, und damit auch wiederum 
Krafte herunterzutragen aus den geistigen Welten in die physische 
Sinneswelt. Man lernt erkennen die ganze Beziehung des Menschenkin- 
des zu einer hoheren, zu einer geistigen Welt. Man lernt erkennen die 
Kraft, die einstmals das Kind im Leben haben wird, wenn man mit ihm 
als Erziehender und Unterrichtender zusammen lebt, indem man das 
Musikalisch-Dichterische an das Kind heranbringt. 

Dann, wenn man diese Kiinste, die plastische, die dichterische, die 
musikalische Kunst unmittelbar an den Menschen herangezogen, in den 
eurythmischen Bewegungen an dem Kinde heranbildet, wenn man 
unmittelbar dasjenige, was sonst im Worte abstrakt erscheint, in dem 
Menschenleib lebendig erweckt durch die Eurythmie, dann bildet man in 
dem Menschen die innere Harmonie aus zwischen dem geistgetragenen 
Musikalisch-Dichterischen und dem vom Geiste durchdrungenen Mate- 
riellen des Plastisch-Malerischen. Das Bewulksein des Menschen, das 
geistdurchleuchtet ist, webt sich seelenvoll kunstlerisch in das Leiblich- 
Physische hinein. Man lernt unterrichten, indem man Geist und Seele in 
dem Kinde erweckt, man lernt unterrichten so, dafi der Unterricht zu 
gleicher Zeit gesundheitfordernd, wachstumfdrdernd, gesunde Kraft 
befordernd fur das ganze Leben ist. Man wird, indem man iiber solches 
nachdenkt, an einen schonen, fur das Kiinstlerische verstandnisvollen 
griechischen Ausspruch erinnert. Die alten Griechen nannten die Zeus- 
statue des Phidias ein heilbringendes Zaubermittel. Echte Kunst ist eben 
nicht etwas, was blofi an den Menschen herankommt so, dafi er es in 
Seele und Geist ergreifen kann, echte Kunst ist etwas, was den Menschen 
wachsen, gesunden und gedeihen macht. Echte Kunst war immer ein 
heilbringendes Zaubermittel. 

Derjenige, der so als Erzieher und Unterrichtender die Kunst zu 
lieben versteht, und der die notige Achtung hat vor der menschlichen 
Wesenheit, der wird Kunst als ein heilbringendes Zaubermittel all sei- 
nem Unterrichte und seiner Erziehung einzupflanzen in der Lage sein. 



Dann wird wie von selber einfliefien auch in dasjenige, was wir als 
Verstandesbildung in der Schule zu treiben haben, was wir an Herzens- 
bildung, an religioser Bildung heranzuentwickeln haben, es wird das 
eindringen, was auf der einen Seite getragen ist von der menschlichen 
Freiheit, auf der anderen Seite getragen ist von menschlicher Liebe. Es 
wird von der Kunst ausstrahlen, wenn der Lehrer selber kiinstlerisch ist 
und an das kiinstlerische Empfinden der Kinder appelliert, mit dem 
kunstlerischen Empfinden der Kinder kiinstlerisch lehrend und unter- 
richtend lebt, es wird ausstrahlen von dem kunstlerischen Sinn im 
Unterrichte und im Erziehen das richtige padagogische, das richtige 
menschliche Wirken fur alle iibrige Erziehung, fur alien iibrigen Unter- 
richt. Man wird nicht Kiinstlerisches sparen wollen fur die anderen 
Lehrgegenstande, sondern man wird das Kiinstlerische einreihen in den 
Organismus des ganzen Unterrichtes und der ganzen Erziehung, so dafi 
es nicht gewissermaften nebenhergeht: da sind die Hauptgegenstande, 
das ist fur den Verstand, das fur Gemiit und Pflicht, und dann abgeson- 
dert im Stundenplan, so halb unobligatorisch ist dasjenige, was das Kind 
kiinstlerisch sich aneignen soli. Nein, richtig steht die Kunst in der 
Schule darinnen, wenn aller andere Unterricht, alle andere Erziehung so 
angelegt sind, daft im rechten Augenblicke das kindliche Gemiit aus dem 
iibrigen Unterricht nach der Kunst verlangt, und wenn die Kunst so 
getrieben wird in der Schule, dafi ihm in der kunstlerischen Betatigung 
der Sinn aufgeht, dasjenige auch mit dem Verstande zu begreifen, das 
auch mit der Pflicht zu durchdringen, was es in der Kunst als das Schone, 
als das rein frei Menschliche anschauen gelernt hat. Das sollte hindeuten 
darauf, wie die Kunst wirklich in den ganzen Organismus des Erziehens 
und des Unterrichtens eindringen kann, wie die Kunst durchleuchten und 
durchwarmen kann alles padagogisch-didaktische Wesen. Kunst und der 
kiinstlerische Sinn sind dasjenige, was die Menschenerkenntnis hinein- 
stellt zwischen die reine Geisteserkenntnis und die naturgemafte Sinnes- 
erkenntnis. Kunst ist auch dasjenige, was uns in die Erziehungslebens- 
praxis in der schonsten Weise hineinfiihren kann. 

Derjenige, der Kunst liebt, der den Menschen achtet, wird aus solcher 
Gesinnungspadagogik, wie ich sie versuchte skizzenhaft anzudeuten, der 
Kunst in der Schule den richtigen Platz anweisen. Er wird der Kunst den 



richtigen Platz anweisen aus seiner ganzen, totalen Menschenempfin- 
dung heraus, die sich dann konzentriert durch den Umgang mit der 
Schiilerschaft selber zur padagogischen Gesinnung und zu padagogi- 
schem Leben. Denn dasjenige, was er tut, das wird nicht auf der einen 
Seite vernachlassigen diejenige Bildung, die mehr nach dem Geiste 
hingeht, auch nicht diejenige Bildung, die mehr nach dem Korper 
hingeht. Indem die Kunst in der richtigen Weise in die Schule hineinge- 
stellt wird, empfangt die Schule auch den richtigen Geist fur die richtige 
Leibesentwickelung der Kinder. Denn Kunst, wo sie hingestellt wird, 
wirkt so im Leben, dafi sie auf der einen Seite empfanglich ist fur das 
geistige Licht, das der Mensch zu seiner Entwickelung fur seine eigene 
Wesenheit braucht. Kunst kann sich durchdringen durch ihre eigene 
Wesenheit mit dem geistigen Lichte, und Kunst, durchdrungen mit 
diesem geistigen Licht, bewahrt dieses Licht. Wo sie wieder ausstromt 
ihr Wesen, da durchtrankt sie dasjenige, in das sie sich ergieftt, mit dem 
Lichte, das sie von der Geistessonne selbst empfangen hat, durchtrankt 
auch das Materielle mit dem Lichte, so dafi das Materielle Geistiges 
ausdriicken darf, seelisch-glanzend, leuchtend an seiner Aufienseite 
wird. Kunst ist imstande, das Licht des Weltenalls in sich zu versam- 
meln. Kunst ist aber auch imstande, allem Irdisch-Materiellen Lichtglanz 
zu geben. Daher ist Kunst imstande, die Geheimnisse der geistigen Welt 
in die Schule hereinzuholen und der kindlichen Seele jenen geistig- 
seelischen Glanz zu verleihen, durch den dann diese kindliche Seele in 
das Leben so eintreten kann, dafi es die Arbeit nicht mehr blofi als 
driickende Last zu empfinden braucht, sondern daft allmahlich im 
sozialen Zusammenwirken der Menschheit die Arbeit ihres bloft Lasten- 
den entkleidet werden kann. Und das soziale Leben, es kann gerade 
dadurch eine Vertiefung, zu gleicher Zeit eine Bef reiung fur die Mensch- 
heit erfahren, daft wir, so paradox das klingt, die Kunst in der richtigen 
Weise in die Schule hineinzustellen vermogen. 

Die weiteren Ausfuhrungen werden sich dann ergeben, wenn ich 
morgen vorzutragen habe iiber die Stellung der Moral, der sittlichen 
Anschauung und sittlichen Empfindung innerhalb des Schul- und Erzie- 
hungswesens. Heute wollte ich nur zeigen, dafi der Geist, der fur die 
Schule notwendig ist, durch die Kunst, durch das Zaubermittel Kunst 



hereingezaubert wird in die Schule, dafi bei der richtigen Behandlung der 
Kunst diese lichtgeistdurchtrankte Kunst in den Seelen der Kinder jenen 
Glanz zu erzeugen vermag, durch den die Seele sich wiederum in den 
Leib und damit in die ganze Welt fur das ganze folgende Leben in der 
richtigen Weise hineinstellen kann. 



PADAGOGIK UND MORAL 



Stuttgart, 26. Marz 1923 



Es empfindet wohl jeder Mensch, der irgendwie mit dem Leben mitlebt, 
dafi die sittliche Erziehung das allerwichtigste Gebiet der gesamten 
Erziehungs- und Unterrichtspraxis ist, Aber zu gleicher Zeit kann man 
auch empfinden, und man muE es empfinden gerade aus der Erziehungs- 
praxis heraus, daft diese sittliche Erziehung das schwierigste und, ich 
mochte sagen, auch das intimste Gebiet des gesamten Erziehungs- und 
Unterrichtswesens ist. Wir haben ja betonen miissen, wie Erziehungs- 
praxis aufzubauen ist auf wirklicher, echter und wahrer Menschener- 
kenntnis. 

Nun, Menschenerkenntnis, die es dazu bringt, sich an die erkennen- 
den Fahigkeiten des Kindes zu richten, sie kann ja gewonnen werden, 
wenn man wirklich in jerier Art sich zum Menschen hinbewegt, erfas- 
send, wahrnehmend, beobachtend, wie ich das gestern versucht habe zu 
charakterisieren. Und man wird finden, dafi man mit einer Erziehungs- 
praxis, die auf einer solchen geisteswissenschaftlich getragenen Men- 
schenerkenntnis beruht, dem Kinde im allgemeinen mit Bezug auf die 
Erkenntniskrafte mehr oder weniger leicht nahe kommen wird. Man 
wird den Zugang zum Kinde finden. Will man sich allerdings, was 
ebenso wesentlich ist, in Gemafiheit der gestrigen Ausfuhrungen kiinst- 
lerisch an die kunstlerische Empfanglichkeit des Kindes richten, dann 
muU man schon einen gewissen Sinn dafiir haben, individuell auf das 
einzelne Kind einzugehen. Dann mufi man einen Sinn dafiir haben, wie 
das eine und das andere Kind gerade mit Bezug auf die kunstlerische 
Erfassung der Welt sich aufiert. Mit Beziehung auf die Heranentwicke- 
lung des sittlichen Charakters ist es aber notwendig, daft man durch eine 
feine psychologische Beobachtungsgabe und durch ein intimes psycho- 
logisches Interesse in der Lage ist, dasjenige, was man im allgemeinen 
sich angeeignet hat iiber Menschenwesen und Menschennatur, ganz in 
den Dienst desjenigen zu stellen, was jedes einzelne Kind an einen 
individuell heranbringt. Sittlich beikommen kann man nur dem einzel- 
nen Kinde. Dabei gibt es noch eine andere Schwierigkeit, gerade mit 



Bezug auf die sittliche Erziehung. Sie besteht darinnen, daft der sittliche 
Charakter des Menschen ja nur dann vorhanden ist, wenn der Mensch 
das Sittliche aus seinem innersten Wesen als freier Mensch hervorbringt. 

Das fordert von dem Erzieher, daft er vor alien Dingen die sittliche 
Erziehung so zu richten versteht, daft der Mensch, wenn er einmal der 
Erziehung entwachsen ist, sich nach alien Seiten hin als ein vollig freies 
Wesen erleben, erfuhlen konne. Wir diirfen keine Reste desjenigen, was 
wir selber etwa der Welt als Gebote geben wollen, wir diirfen keine 
Reste desjenigen, was wir selber als besonders sympathisch oder antipa- 
thisch empfinden, dem werdenden Menschen auf seinen Lebensweg so 
mitgeben, daft wir ihn unter den Zwang unserer eigenen sittlichen 
Anschauungen, unserer eigenen sittlichen Impulse, unseres eigenen sitt- 
lichen Charakters stellen. Wir miissen ihn gerade in sittlicher Beziehung 
ganz und gar in seine eigene Freiheit stellen. Das erfordert gerade fur die 
sittliche Erziehung eine ungeheuer weitgehende Selbstlosigkeit und Selbst- 
entaufterung des Erziehenden und Unterrichtenden. Und man hat ja 
auch nicht Gelegenheit, so wie irgendein anderes Gebiet, ein Erkenntnis- 
gebiet, ein Kunstgebiet, das sittliche Gebiet als besonderes Lehrgebiet zu 
behandeln; es wiirde auch nicht besonders viel fruchten. Man muft das 
Sittliche hineintragen in den ganzen Unterricht, in alle Praxis des Unter- 
richtes und der Erziehung. 

Das sind drei Schwierigkeiten, die aber dann iiberwunden werden 
konnen, wenn man nun doch im Sinne desjenigen, was man in sich selber 
erzeugt durch eine geisteswissenschaftlich geartete Menschenerkenntnis, 
an die zu erziehenden Kinder heranzugehen weift. Ja, Menschenerkennt- 
nis ist gerade auf diesem Gebiete bis zur Einsicht in das Individuelle des 
einzelnen Menschen dringend notwendig. Man miiftte eigentlich, wollte 
man das Gebiet der sittlichen Erziehung ganz erschopfen, beim ersten 
Atemzug des Kindes in dieser physischen Welt beginnen. Ja, man muft 
es in einem gewissen Sinne auch. Denn wenn, allerdings hinblickend 
mehr auf das Erkenntnisgebiet und auf gewisse asthetische Gebiete, auf 
gewisse Gebiete der weiteren Lebenspraxis, Jean Paul, der ein wirklich 
grofter Padagoge war, was leider heute auch noch viel zuwenig gewur- 
digt ist, in bezug auf dieses Gebiet der Padagogik gesagt hat: der Mensch 
lernt in den drei ersten Jahren seines Lebens mehr fur dieses ganze Leben 



als in den drei akademischen, so mufi fiir die sittliche Erziehung wenig- 
stens gesagt werden: die Art und Weise, wie man sich als erziehender 
Mensch neben dem Kinde verhalt, ist vor alien Dingen wichtig in den 
ersten Jahren der kindlichen Entwickelung bis etwa zum Zahnwechsel 
hin, also gerade bis zu jenem Lebensabschnitte, in dem wir das Kind in 
die allgemeine Volksschule hereinbekommen. 

Man mufi schon etwas hinsehen auf diese erste Lebensepoche des 
werdenden Menschen. Da wird man sich dann, wenn man auf dem Wege 
echter Menschenerkenntnis vorgeschritten ist, an drei Erscheinungen zu 
halten haben, die zunachst beim Kinde noch nicht fiir die aufiere 
Beobachtung mit der sittlichen Farbung hervortreten, die aber auch ihre 
moralischen Lichter auf das ganze iibrige Leben des Menschen bis zum 
Tode hin werfen. Die ersten Entwickelungskrafte des Kindes sind ja 
solche, in denen das Moralische eng mit dem bloft Natiirlichen verbun- 
den ist. Und man merkt gewohnlich in einer groberen Psychologie gar 
nicht, wie in den ersten kindlichen Lebensjahren die spatere moralische 
Entwickelung an die wichtigsten Stadien der natiirlichen Entwickelung 
des Kindes gebunden ist. Man nimmt gewohnlich drei Dinge im kindli- 
chen Lebensalter nicht wichtig genug. Und doch hangt von diesen drei 
Dingen mehr oder weniger die ganze Artung ab, wie wir als Erden- 
mensch dann werden. Das erste, wodurch das Kind sozusagen aus einem 
noch tierahnlichen Dasein in das menschliche Dasein heraufruckt, ist 
das, was man gewohnlich mit einem popularen Ausdruck das Gehenler- 
nen nennt. Aber in diesem Gehenlernen liegt die Moglichkeit, seinen 
Bewegungsapparat als Mensch, die ganze Summe seiner Bewegungsglie- 
der gebrauchen, sie hineinstellen zu lernen in die Welt so, dafi sie in ihr 
in einer gewissen Gleichgewichtslage darinnen stehen. Das zweite, was 
der Mensch in den ersten kindlichen Jahren mitbekommt fiir seinen 
ganzen Erdenlebensweg, ist das Sprechenlernen. Es ist diejenige Kraft, 
durch die sich der Mensch in seine menschliche Umgebung hineinorga- 
nisiert, wahrend er sich durch das Gehenlernen mit Bezug auf seinen 
Bewegungsapparat in die ganze Welt hineinorganisieren lernt. Das geht 
alles aus den unbewufiten Untergriinden des menschlichen Seelenwesens 
hervor. Und das dritte, das dann der Mensch sich aneignet, ist das 
Denkenlernen. So unbestimmt, so kindlich es in der ersten Lebensepo- 



che auftritt, es entwickelt sich aus dem Sprechenlernen bei dem Kinde 
allmahlich das Vorstellungsbilden zunachst in primitiver Weise heraus. 

Und wenn wir dann fragen: In welcher Weise bildet das Kind aus sein 
Gehenlernen, sein Sprechenlernen, sein Denkenlernen, in welcher Weise 
bildet es diese drei Fahigkeiten weiter bis zum Abschlufi der ersten 
Lebensepoche, bis zum Zahnwechsel hin? - dann bekommen wir fur 
eine wirkliche Menschenbebbachtung das Ergebnis, das scheinbar recht 
einfach klingt, das aber, wenn es in aller Tiefe erfalk wird, ungeheures 
Licht tiber das gesamte Menschenwesen verbreitet, dann bekommen wir 
das Ergebnis, dafi der Mensch in dieser ersten Lebensepoche bis zum 
Zahnwechsel hin im wesentlichen ein nachahmendes Wesen ist, dafi er 
durch Nachahmen, durch Probieren in vollstandig unbewuftter Weise 
sich hineinorganisieren lernt in die Welt. Das Kind lebt bis zu seinem 
siebenten Lebensjahre etwa ganz hingegeben an seine Umgebung. Man 
mochte sagen: wie wenn ich dasjenige einatme, was in meiner Umge- 
bung als Luft, als Sauerstoff ist, die ich im nachsten Augenblick mit 
meinem eigenen leiblichen Wesen verbinde, ein Stuck Aufknwelt zu 
meiner Innenwelt mache, zu demjenigen, was in mir dann arbeitet, lebt 
und webt, so mache ich als Siebenjahriger mit jedem Atemzug, seeli- 
schen Atemzug dasjenige, was ich beobachte in jeder Geste, in jeder 
Miene, in jeder Tat, in jedem Worte, ja, in gewisser Beziehung in jedem 
Gedanken meiner Umgebung zu meinem eigenen Wesen. Wie es der 
Sauerstoff meiner Umgebung ist, der nachher in meiner Lunge, in 
meinen Atmungs- und Zirkulationswerkzeugen pulsiert, so pulsiert in 
mir als kleines Kind alles dasjenige, was in meiner Umgebung vorhanden 
ist, was in meiner Umgebung sich vollzieht. 

Diese Wahrheit, sie mufi vor alien Dingen nicht nur in oberflachlicher 
Weise, sondern mit aller psychologischen Tiefe vor unser Seelenauge 
treten. Denn es ist ganz merkwiirdig, welche Ergebnisse da herauskom- 
men, wenn man geniigend fein aufmerksam ist auf die Art und Weise, 
wie sich das Kind seiner Umgebung anschmiegt. Man wird finden, dafi 
es ganz erstaunlich ist, wie ein Gedanke, der unausgesprochen bleibt, der 
nur in einem feinen Mienenspiel fortlebt, der vielleicht nur dadurch 
fortlebt, daf$ ich einmal unter dem Einfluft eines Gedankens mich 
schneller oder langsamer bewege bei dem Kinde, man wird erstaunen, 



wie die Feinheiten der Lebensaufierung, die beim Erwachsenen sonst in 
der Seele bleiben, in der Seele des Kindes ihre Fortsetzung finden; wie 
das Kind sich ganz einlebt, nicht nur in das physische, sondern in das 
seelisch-geistige Offenbaren seiner Umgebung. Wer sich eine feine 
Empfindung erwirbt fur diese Tatsache des Lebens, der wird dazu 
kommen, in der Nahe des kleinen Kindes sich auch nicht einen unreinen 
oder unkeuschen oder unmoralischen Gedanken zu gestatten, weil er 
weifi, daft es Imponderabilien gibt in der Wirkungsweise des Erwachse- 
nen, die durch die Kraft der Nachahmung vom Erwachsenen aus im 
ganz kleinen Kinde weiterleben. Das Gef iihl von dieser Tatsache und die 
Gesinnung, zu der dieses Gefiihl wird, macht eigentlich den Erzieher. 

Aber die allerwichtigsten Bilder, die aus der Umgebung der Erwachse- 
nen auf das Kind einen tiefen, unbewulken Eindruck machen, aber in der 
Wesenheit des Menschen wie eingepragt, eingesiegelt erhalten bleiben, 
das sind die Bilder, die sich auf das Moralische beziehen. In einer 
aufierordentlich charakteristischen, wenn auch f einen und intimen Weise 
wird sich dasjenige, was sich beim Vater ausdriickt im Gebrauch seiner 
Energie, seines Lebensmutes, wie er sich in alien seinen LebensaulSerun- 
gen offenbart, in das Kind hinein fortpflanzen und fortsetzen. Was beim 
Vater Energie ist, wird die ganze Organisation des Kindes durchenergi- 
sieren. Was bei der Mutter Wohlwollen und Liebe ist, was das Kind von 
der Mutter aus mit Warme umgibt und umhullt, das wird das Innere des 
Kindes mit sittlicher Empfanglichkeit und sittlichem Interesse zunachst 
in ganz unbewufiter Weise durchsetzen. 

Und wissen mufi man, von wo aus eigentlich alle Krafte der kindlichen 
Organisation gehen. Alle Krafte der kindlichen Organisation, so sonder- 
bar und paradox das fur den heutigen Menschen klingt, gehen aus, 
gerade beim Kinde, von dem Nerven-Sinnessystem. Weil die Beobach- 
tungsgabe, die Wahrnehmungsgabe des Kindes unbewufit ist, bemerkt 
man nicht, in welch intensiver Weise, nicht so sehr durch den einzelnen 
Sinn als durch die allgemeine Sinnlichkeit des Kindes, das, was in der 
Umgebung ist, in die ganze Organisation untertaucht. Man weifi ja, daft 
mit dem Zahnwechsel, wenigstens im wesentlichen, die Gehirn- und 
Nervenbildung des Menschen eigentlich erst abgeschlossen ist. In den 
ersten sieben Lebensjahren lafit sich die Sinnes-Nervenorganisation in 



bezug auf ihre Plastizitat vergleichen mit Wachs. Nicht nur daft das Kind 
die feinsten und intimsten Eindriicke von seiner Umgebung bekommt, 
sondern durch die energische Wirkungsweise seines Sinnes-Nervensy- 
stems stromt ein und flieftt ein dasjenige, was es beobachtet, was es 
wahrnimmt, unbewuftt in die ganze Zirkulation des Blutes, in die 
Festigkeit und Sicherheit des Atmungsprozesses, in das Wachsen der 
Gewebe, in das Heranbilden der Muskeln, in das Heranbilden des 
Knochensystems. Der Leib des Kindes wird durch die Vermittlung des 
Sinnes-Nervensy stems ein Abdruck von der Umgebung, insbesondere 
von der moralischen Umgebung. Und bekommen wir das Kind mit dem 
Zahnwechsel in die Schule herein, dann haben wir es so, daft wir in 
seinem Leibe, ich mochte sagen, wie in Siegelabdriicken in der Muskel- 
bildung, in der Gewebebildung, selbst in dem Rhythmus des Atmungs- 
und Blutsystems, in dem Rhythmus des Verdauungssystems, in der 
Zuverlassigkeit und Tragheit des Verdauungssystems, kurz, in der leibli- 
chen Organisation des Kindes das darin stecken haben, was als morali- 
sche Eindriicke in den ersten sieben Jahren auf das Kind gewirkt hat. 

Man hat heute eine Anthropologic, man hat eine Psychologic Die 
Anthropologic beobachtet abstrakt die Leiblichkeit des Menschen, die 
Psychologie beobachtet abstrakt, abgesondert von der Leiblichkeit, die 
Seele und den Geist; aber man hat keine Anthroposophie, die darinnen 
besteht, daft Leib, Seele und Geist in ihrer Einheit betrachtet werden, 
daft man iiberall sieht, wo das Geistige hineinrinnt, hineinflieftt, hinein- 
kraf tet in das Physische, in das Materielle. Es ist ja das Eigentiimliche der 
Zeit des Materialismus, daft der Materialismus gerade die Materie nicht 
kennt. Er glaubt, die Materie mit seinen aufteren Mitteln beobachten zu 
konnen. Der allein kennt die Materie, der schauen kann, wie iiberall in 
das materielle Geschehen das seelisch-geistige Geschehen hineinstromt, 
hineinkraftet. Gerade durch die Geist-Erkenntnis lernt man die Wir- 
kungsweise, das Wesen des Materiellen kennen. Und man konnte sagen: 
Was ist Materialismus? - Materialismus ist diejenige Weltanschauung, 
die von der Materie nichts versteht. 

Nun, bis in die Einzelheiten laftt sich das erfassen. Derjenige, der das 
Wesen des Menschen dadurch schauen gelernt hat, daft er Geist, Seele 
und Leib zusammenschauen kann, der sieht in der Muskelbildung, in der 



Gewebebildung, in dem Atmungsprozeft den sittlichen Mut, an den sich 
das Kind in den ersten sieben Lebensjahren angeschmiegt hat. Er sieht 
beim Kinde die sittliche Liebe, an der sich das Kind erwarmt hat, in der 
ganzen harmonischen Ausbildung, oder auch in der unharmonischen 
Ausbildung die sittliche Unliebe der Umgebung. Da hat man in einer 
gewissen Weise dann als Erziehender das Gefiihl, du bekommst das 
Kind sittlich vorbestimmt in die Schule herein, und man konnte schon an 
etwas auflerordentlich Tragisches denken, wenn man an diese Tatsache 
allein denkt. Man konnte sich sagen, ja, dann ware es eigentlich vor alien 
Dingen notwendig, daft man gegemiber den moralisch schwierigen und 
ungeordneten, chaotischen sozialen Verhaltnissen der Gegenwart das 
Kind von ganz klein auf gerade wegen der sittlichen Erziehung zur 
Erziehung bekomme. Denn derjenige, der mit feiner Psychologie das 
Menschenwesen wirklich kennt, fur den ist es ernst, dafi das Kind in 
einer gewissen Weise im Momente namentlich seines Zahnwechsels 
sittlich vorbestimmt ist. Aber auf der anderen Seite liefert gerade diese 
feine Psychologie wiederum die Moglichkeit, diese sittliche Vorbestim- 
mung in ihrer besonderen Eigenart zu erkennen. 

Das Kind nimmt wie traumhaft - denn es ist eine Art traumerischer 
Tatigkeit - die Eindriicke seiner Umgebung, insbesondere die morali- 
schen, auf. Die Traume setzen sich organisierend im Leibe fort. Indem 
das Kind Lebensmut in seiner Umgebung, sittliche Bravheit, Keuschheit, 
Wahrhaftigkeit unbewufit empfunden und wahrgenommen hat, lebt das 
in ihm. Aber es lebt so in ihm, daft es dennoch in einer gewissen 
Richtung nun in der zweiten Lebensepoche, in der wir das Kind gerade 
in der Schule herinnen haben, weiter bestimmbar ist. Ich mochte das an 
einem besonderen Beispiel erlautern. Nehmen wir an, ein Kind habe sich 
im friiheren Lebensalter mit seiner Umgebung so entwickelt, dafi in ihm 
eine gewisse Anlage dazu vorhanden ist, seine gesamten Organisations- 
krafte nicht so sehr nach aufien zu wenden, sondern nach innen zusam- 
menzuziehen. Das kann insbesondere dann geschehen, wenn das Kind 
vieles in seiner Umgebung gesehen hat von unmutigen, vielleicht feigen 
Taten. Wenn das Kind vieles in seiner Umgebung gesehen hat von 
Zuriickweichen vor dem Leben, wenn es vieles empfunden hat von 
Lebensuberdrufi, von Lebensunzufriedenheit und Unbefriedigtheit mit 



der Umgebung, dann hat das Kind so etwas in sich, was, ich mochte 
sagen, ein fortwahrendes verhaltenes Erblassen beim Kinde bedeutet. 

Wenn man auf solche Dinge als Erziehender nicht aufmerksam sein 
kann, dann allerdings stellt sich das heraus, daft das Kind immer intensi- 
ver und intensiver die Wirkung aufnimmt, die es von dem Mutlosen, 
Unenergischen, Feigen, Zweifelnden seiner Umgebung in sich herein 
ergossen hat, und das Kind wird in einer gewissen Weise ebenso. Aber 
wenn man in diese Dinge tiefer hineinsieht, dann wird man finden, daft 
das, was als eine bestimmte Charakterrichtung sich beim Kinde in den 
ersten sieben Lebensjahren festgesetzt hat, nun gebraucht werden kann, 
um es in einer ganz anderen Weise zu orientieren. Man kann, was sonst 
Angstlichkeit, Mutlosigkeit, Schuchternheit, zu grofte Schuchternheit 
vor dem Leben ist, so dirigieren, daft dieselbe Kraft sich ausbildet als 
Besonnenheit, als Urteilsfahigkeit, wenn man solche Gelegenheiten 
gerade im schulpflichtigen Alter an das Kind heranbringt, an denen eben 
Besonnenheit, Urteilsfahigkeit - allerdings fur dieses Lebensalter emp- 
findungsgemaft - ausgebildet werden konnen. 

Oder nehmen wir an, das Kind hat vieles in seiner Umgebung gesehen, 
was ihm unsympathisch war, vor dem es zuriickgeschreckt ist. Das tragt 
es nun wiederum in einer gewissen Weise in seinem ganzen Charakter in 
die Schule herein, bis in seine leibliche Organisation hinein. Laftt man 
einen solchen Charakterzug unbemerkt, dann wird er sich im Sinne 
dessen, was das Kind aus der Umgebung aufgenommen hat, weiterent- 
wickeln. Versteht man aus echter Menschenerkenntnis heraus solch 
einen Charakter in der entsprechenden Weise zu richten, dann wird man 
gerade diesen Charakterzug so dirigieren konnen, daft er zur edelsten 
Keuschheit, zum edelsten Fuhlen einer gewissen Schamhaftigkeit beim 
Kinde fuhrt 

Ich wollte durch diese Beispiele, welche gerade ganz bestimmte sind, 
andeuten, daft man zwar in dem Kinde, in der kindlichen Organisation, 
wenn man es in die Schule hereinbekommt, bis in den Leib hinein einen 
echten Abdruck des sittlichen Geschehens seiner Umgebung hat, daft 
aber die Krafte, die das Kind so aus seiner Umgebung aufgenommen hat, 
nach den verschiedensten Richtungen hin zu dirigieren sind. 

Das ist eine ungeheuer bedeutungsvolle, aus echter, innerlich intimer, 



aber auch innerlich praktischer Psychologie hervorgehende Tatigkeit, in 
die man sich hineinversetzen kann als Erziehender, wenn man so das 
Kind vor sich hat und diese verschiedenen Charakter-, Willens-, 
Gemiitsrichtungen empfindend erfafit, liebevoll mit seiner Aufmerksam- 
keit an die Offenbarungen der kindlichen Natur hingegeben, und nun 
damit beschaftigt sein kann, dasjenige, was sich vielleicht an Schlechtem, 
an Schadhaftem herangebildet hat als eine gewisse Menschenkrafterich- 
tung, ins Gute zu lenken. Denn, bestimmt ausgesprochen: es gibt in der 
kindlichen sittlichen Vorbestimmtheit nichts Schlechtes, das in diesem 
Lebensalter, wenn man als Erziehender die notige Einsicht und Energie 
hat, nicht, wenigstens in den meisten Fallen, auch ins Gute gewendet 
werden konnte. 

Man hat in bezug auf solche Dinge in der heutigen Zeit viel zuwenig 
Vertrauen in die sittlich-moralischen, seelisch-geistigen Krafte der 
menschlichen Wesenheit. Man weifi nicht, wie intensiv die sittlich- 
geistige, die moralisch-seelische Kraft in die leibliche Gesundheit des 
Kindes eingreifen kann, wieviel gerade durch eine echte, wahre Erzie- 
hungspraxis an Mangeln des Leiblichen ausgebessert werden kann. Aber 
weift man einmal, daft, sagen wir zum Beispiel eine Eigenschaft, die, 
schlecht geleitet, den Menschen im Leben zu einem jahzornigen Wesen 
macht, gut geleitet, den Menschen zu einem kiihn vorgehenden, die 
Lebensaufgaben rasch ergreifenden Menschen machen kann, weifi man 
solche Dinge aus einer innerlich intimen und zu gleicher Zeit praktischen 
Psychologie, die im Leben zum Handeln ubergeht, dann entsteht erst 
noch die Frage: Wie soil nun die sittliche Erziehung des Kindes gerade 
im volksschulmaftigen Alter geleitet werden? Welche Mittel stehen 
einem da zur Verfugung? - Nun, da mufi man, um das zu verstehen, 
wiederum zuriickblicken auf die drei bedeutsamsten Tatsachen in der 
kindlichen Entwickelung. 

Das was sich das Kind angeeignet hat als Vorstellungskraft, als Denk- 
kraft, das entwickelt sich gewissermaflen kontinuierlich weiter fort, da 
bemerkt man keinen so aufterordentlich starken Obergang; hochstens, 
dafi mit dem Zahnwechsel jene Seite des Vorstellungswesens, die nach 
dem Gedachtnisse hin liegt, eine etwas andere Gestalt annimmt, als sie 
fruher gehabt hat. Dagegen wird man bemerken, dafi gerade diejenigen 



seelisch-leiblichen Krafte, die so eng an das Atmungssystem, an das 
ganze rhythmische System des Menschen gebunden sind, die sich in der 
Sprache aufiern, in einer metamorphosierten, verwandelten Gestalt, 
zwischen dem Jahre, in dem der Zahnwechsel eintritt, und den Jahren 
der Geschlechtsreife wiederum hervorkommen, Sein erstes Verhaltnis zu 
alledem, was in der Sprache liegt - und in der Sprache liegt nicht nur die 
Sprache, in der Sprache liegt der ganze Mensch nach Leib, Seele und 
Geist, Sprache ist nur ein Symptom fur den ganzen Menschen -, erhalt 
der Mensch eben dann, wenn er in den ersten Kinderjahren sprechen 
lernt. 

Aber dieses ganze Verhaltnis zur Sprache tritt von der ganz anderen 
Seite, von der umgekehrten Seite an den Menschen neuerdings heran 
ungefahr zwischen dem siebenten und vierzehnten Lebensjahre. Da 
werden alle Dinge der Seele, die in der Sprache ihre aufiere Offenbarung 
haben, in ein anderes Stadium ihrer Entwickelung kommen, einen 
anderen Charakter annehmen, Ja, es ist so - zum grolken Teile gehen 
diese Dinge noch im Unterbewufitsein vor sich, aber sie bestimmen die 
ganze Entwickelung des Kindes -, dafi der Mensch zwischen seinem 
siebenten und vierzehnten Jahre ringt gerade mit dem, was in der 
Sprache, oder auch, wenn er mehrere Sprachen beherrscht, was in den 
Sprachen liegt. Er weifi nicht viel von diesem Ringen, weil es unbewufit 
ist. Allein er ringt damit, daft dasjenige, was sich als Laut aus seinem 
rhythmischen System herausbewegt, immer intensiver und intensiver 
mit seinen Gedanken, mit seinem Empfinden, mit seinem Wollen sich 
zusammengliedert. Und es ist ein Erfassen des Menschen gegeniiber dem 
eigenen Selbst, was sich da in dieser Lebensepoche gerade an der Sprache 
herausbildet. 

Daher ist es von so ungeheurer Wichtigkeit, dafi wir verstehen, welch 
feine Charakternuancen in der Art und Weise, wie das Kind uns seine 
Sprache in die Schule hereinbringt, sich ausdrucken. Das, was ich als 
allgemeine Richtungen in den Ergebnissen der moralischen Beobachtung 
der Umgebung des Kindes angegeben habe, das tont uns ja, wenn wir 
dafiir Empfindungsvermogen haben, aus dem Timbre, aus den Lauten 
der Sprache entgegen. Das Kind tragt uns, ich mochte sagen, seinen 
kindlichen moralischen Urcharakter durch die Art entgegen, wie es sich 



der Sprache bedient. Und wir haben es gerade an der Behandlung der 
Sprache, des Sprechens beim Kinde wahrend des Unterrichts jede 
Stunde, jede Minute in der Hand, das, was in der Sprache sich offenbart, 
iiberzuleiten in diejenige Richtung, die wir fur die angemessene halten. 
Da ist ungeheuer viel zu tun, wenn man weift, wie dasjenige, was in dem 
Kinde als Sprache sich herausringt bis zum Zahnwechsel, heranerzogen 
werden mufi wahrend des volksschulmafiigen Zeitalters. 

Da kommt uns dann entgegen, was jetzt wahrend dieses volksschul- 
mafiigen Zeitalters das eigentliche Prinzip des menschlichen Wachstums 
ist. In den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel hin ist alles 
beherrscht von dem Nachahmungsprinzip. Der Mensch ist da ein nach- 
ahmendes Wesen. In der zweiten Lebensepoche, zwischen dem Zahn- 
wechsel und der Geschlechtsreife, ist der Mensch durchaus darauf 
angelegt, sich hinzugeben, wenn ich mich so ausdriicken darf, der 
Autoritat seiner nachsten, ihn erziehenden und unterrichtenden Umge- 
bung. - Sie werden mir nicht zumuten, der ich die «Philosophie der 
Freiheit» geschrieben habe, dafi ich etwa fur das Autoritatsprinzip in 
einer ungerechtfertigten Weise eintreten wollte. Aber fiir die Zeit zwi- 
schen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife mufi man fiir das 
Autoritatsprinzip eintreten aus dem Grunde, weil die kindliche Natur in 
diesen Lebensjahren verlangt, hinaufblicken zu konnen zu dem, was als 
Offenbarung von der Autoritat herkommt. 

Das ganz kleine Kind schaut sich seine Umgebung unbewuik an und 
atmet gewissermaften den ganzen Charakter seiner Umgebung in sein 
eigenes Wesen wahrend sieben Jahren ein. Die nachsten sieben Lebens- 
jahre verwendet der Mensch darauf, nun nicht sich die Umgebung 
anzuschauen, sondern auf die Umgebung hinzuhorchen. Das Wort mit 
seinem Sinn, das wird nun das Richtunggebende. Einfach durch die 
Wesenheit des Menschen wird das Wort mit seinem Sinn das Richtung- 
gebende. Der Mensch lernt in dieser Lebensepoche die ganze Welt, den 
Kosmos durch die Vermittlung seiner Erzieher kennen. Er sieht nicht 
unmittelbar in den Kosmos hinaus. Ihm ist das wahr, was aus dem Worte 
seiner Autoritaten ihm entgegenklingt. Ihm ist das schon, was aus den 
Gesten, aus dem ganzen Verhalten und wiederum aus dem Worte seiner 
Umgebung ihm entgegenkommt. Ihm wird das gut, an dem es bemerken 



kann, dafi es, indem es die Autoritat ausspricht, sympathisch oder 
antipathisch nuanciert wird. 

Damit aber ist die ganze Richtung der sittlichen Erziehung des Kindes 
zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife gegeben. Wenn 
wir dem Kinde abstrakte Sittenregeln mit auf den Weg geben wollen, 
dann werden wir eine Ablehnung bemerken, nicht durch die Nichtsnut- 
zigkeit des Kindes, sondern durch das Menschenwesen selber. Wenn wir 
imstande sind, sittliche Bilder vor dem Kinde zu entwerfen, sittliche 
Bilder meinetwillen schon aus dem Tierreiche, wenn wir die Tiere 
gegeneinander in symbolischen sittlichen Beziehungen auftreten lassen, 
wenn wir das vielleicht auf die ganze Natur ausdehnen, werden wir, 
insbesondere fur das siebente, achte, neunte Lebensjahr, aufierordentlich 
Gutes an dem Kinde tun konnen. Wenn wir selbst aus unserer Phantasie 
heraus lebendig gestaltete Menschenbilder vorfiihren, wenn wir merken 
lassen, was wir an diesen lebendig gestalteten Menschenbildern selber als 
sympathisch oder antipathisch empfinden und das Sympathische oder 
Antipathische so iiberleiten, dafi es fur das unmittelbare Gefiihl, fur die 
Empfindung zu einem moralischen Urteile iiber das Gute und Bose 
wird, da entwickeln wir fur dieses Lebensalter das empfindende, das 
fiihlende sittliche Urteil heran an der Schilderung der Welt. Aber diese 
Schilderung der Welt mufi es sein. In den ersten Lebensjahren ist es die 
unmittelbare Anschauung. Jetzt mufi das, was an das Kind herantritt, 
um sein moralisch empfindendes, fuhlendes Urteil zu erkraftigen, durch 
das Mittel des autoritativen menschlichen Fiihlens und Empfindens 
durchgegangen sein. Jetzt muE der erziehende Mensch, der Unterrich- 
tende dastehen als Reprasentant der Weltenordnung. Das Kind mufi aus 
seinem instinktiven Leben heraus einfach durch die Empfindung, die es 
dem Lehrenden, Erziehenden entgegenbringt, die Welt empfangen in 
seinen Sympathien und Antipathien, die sich ausbilden zu dem: das ist 
gut, das ist bose. Es mufi die Welt empfangen durch den Menschen. Und 
wohl dem Kinde, das durch Vermittlung des menschlichen Wesens im 
Erziehenden, im Unterrichtenden selber zunachst sein eigenes Verhalt- 
nis zur Welt bilden kann. 

Wer in diesem kindlichen Lebensalter diese Art, zum Erziehenden, 
zum Unterrichtenden zu stehen, wirklich genossen hat, der hat davon 



sein ganzes Leben hindurch etwas. Die da sagen, das Kind solle nicht auf 
Autoritat hin lernen, es solle lernen dadurch, dafi alle Autoritat ausge- 
schlossen wird, daft es gewissermafien nur intellektualistisch durch 
eigene Beobachtung lernt, die sprechen eigentlich dilettantisch in der 
Erziehungs- und Unterrichtspraxis. Denn man hat nicht allein fiir 
diejenigen Jahre zu unterrichten, in denen das Kind vor uns steht. Das 
was wir in dem Kinde zu erbilden haben, ist fiir das ganze Leben 
hindurch. Und die Lebensalter bis zum Tode hin stehen beim Menschen 
in einer merkwiirdigen Beziehung zueinander. 

Hat man einmal, rein unter dem Eindrucke: Das hat die verehrte 
Autoritat zu ihrem Glauben -, etwas aufgenommen, was man nicht mit 
dem Verstande schon durchdringt, weil der Verstand, wenn er beim 
Kinde so weit gebracht wird, ruiniert wird, weil das Durchdringen mit 
dem Verstande in eine spatere Lebensepoche gehort, hat man da etwas 
aufgenommen, einfach in der rechten Liebe zur Autoritat, dann setzt 
sich ein so Aufgenommenes tief in die Seele hinein. Und vielleicht 
geschieht es dann im fiinfunddreifiigsten, im vierzigsten, vielleicht in 
einem noch spateren Lebensjahre, dalS man einmal dieses sonderbare 
Erlebnis hat: Ja, jetzt, nachdem du so und so viele Erfahrungen gemacht 
hast, nachdem du so und so viele Leiden und Freuden, so und so viele 
Enttauschungen im Leben erf ahren hast, jetzt geht dir ein Licht auf iiber 
das, was du im achten Lebensjahre hingenommen hast aus Liebe zu 
deiner Autoritat. - Das steigt wieder herauf, was man dazumal rein auf 
Autoritat hin aufgenommen hat. Das steigt jetzt herauf, indem es beim 
Aufsteigen eintaucht in die ganze Lebenserfahrung und Lebenserweite- 
rung, die man mittlerweile durchgemacht hat. Was bedeutet dann im 
spateren Leben so etwas? Was in einem einmal empfangen ist und im 
Geist erst spater, wenn die Lebenserfahrung reif geworden ist, seine 
voile Bedeutung fiir das Leben erhalt, das - man weifi es aus einer 
feineren intimeren Psychologie heraus -, das sind im spateren Alter noch 
erfrischende Lebenskrafte. 

Wer weift, dafi man eine neue Anregung des Lebens, ein Aufnehmen 
neuer Lebenskrafte in einem solchen Heruberwirken des kindlichen 
Lebensalters in die spatere Lebenszeit hat, der weil?, was es heifk, so 
erziehen, dafi das, was herangezogen wird, nicht bloft abgelauscht ist den 



Jahren, in denen das Kind vor uns stent, sondern abgelauscht ist dem 
ganzen Leben des Menschen. Was als Keim in die kindliche Seele 
hineingelegt ist, das mufi mit dem Kinde heranwachsen konnen. Daher 
miissen wir auch durchaus wissen, daft dasjenige, was wir dem Kinde 
beibringen, ein Wachstumskraftiges sein muft. Nichts schlimmer, als 
wenn wir in pedantisch-philistroser Weise darauf halten, daft das Kind 
ganz scharf abgezirkelte Begriffe bildet. Das ist so, wie wenn wir seine 
noch zarten Hande in irgendwelche Maschinen hineinpressen wiirden, 
so daft die Hande nicht wachsen konnen. Nicht fertige Begriffe diirfen 
wir dem Kinde iibermitteln; wachstumsfahige Begriffe miissen wir dem 
Kinde entwickeln. Die Seele mufi mit solchen Keimen ausgeriistet 
werden, die das ganze Leben hindurch wachsen konnen. Dazu ist 
notwendig, daft man das Kind nicht nur nach Grundsatzen unterrichtet; 
dazu ist eben notwendig, daft man mit dem Kinde zu leben versteht. 

Und das ist insbesondere notwendig fur die moralische, fur die 
sittliche Erziehung. In der sittlichen Erziehung erreicht man im volks- 
schulmafiigen Alter nur durch Schilderungen des Wesenhaften, an dem 
man das Sittliche anschaulich macht, das empfindende, das gefuhlte 
sittliche Urteil. Und darauf kommt es an, daft das Kind in diesem 
Lebensalter Sympathie fur das Moralische, Antipathie fiir das Unmorali- 
sche in unmittelbar mitgeteilter Anschauung in sich heranentwickelt. 
Nicht darauf kommt es an, daft man dem Kinde eine Gebotsdirektive 
gibt. Die geht nicht hinein in die Seele. Das was auf dem Wege der 
Sympathien und Antipathien sich als moralisch empfindendes Urteil in 
der kindlichen Seele festsetzt, bestimmt die ganze moralische Bildung 
des Kindes. Und wie sehr man selbst ein richtiges moralisches Verhaltnis 
zum Kinde haben muft, das geht aus einer einzelnen Tatsache noch ganz 
besonders hervor. Man wird, wenn man aus einer wirklichen, innerlich 
praktischen Psychologie heraus unterrichten und erziehen kann, bemer- 
ken, daft das Kind bis zu einem bestimmten Zeitpunkte, der so um das 
neunte, zehnte Lebensjahr liegt - fiir die einzelnen Kinder ist das 
verschieden -, auch mit seinem moralischen Urteile, moralischen Sym- 
pathien und Antipathien, die man bei ihm heranbilden kann, mehr so in 
der Welt lebt, daft es, trotzdem es noch, ich mochte sagen, einen 
«leiblichen» Egoismus hat, sich selber vergiftt, mit der Welt zusammen- 



hangt, noch in der Welt aufgeht. Und wie man, sagen wir zum Beispiel 
fiir den Anschauungsunterricht, eine genaue Einsicht der Entwicke- 
lungsepoche des Kindes zwischen dem neunten und zehnten Lebens- 
jahre braucht, so auch namentlich fiir die moralische Erziehung. Da 
ergibt sich zwischen dem neunten und zehnten Lebensjahre eine merk- 
wiirdige Tatsache am sich entwickelnden Menschen - man mufi nur ganz 
aufmerksam sein konnen auf das Individuelle, das herauskommt in den 
verschiedenen Kindern -, da ergibt sich diese merkwiirdige Tatsache, 
daft einen das Kind gerade ganz besonders in diesem Zeitpunkte braucht. 
Manchmal sind es ein paar Worte, an denen man bemerkt, daft man 
gerade selber an diesem Lebenspunkte ein paar Worte finden mufi, die 
dem Kinde weiterhelfen. Das Kind iiberschreitet in diesen Augenblicken 
einen Lebensmoment, bei dem alles davon abhangen kann, ob man das 
richtige Wort, das richtige Verhalten zu dem Kinde findet. 

Welcher ist dieser Lebensmoment? Dieser Lebensmoment ist der, wo 
das Kind durch sein Ringen mit der Sprache, durch dieses Ringen nach 
dem Zusammenfallen des ganzen Seelenlebens mit der Sprache, zum 
ersten Male nicht so unbewufit wie in den ersten Lebensjahren, wo es 
ganz unbewuik nur lernt zu sich «Ich» sagen, sondern in ganz bewuftter 
Weise aufmerksam wird: es ist ein Unterschied zwischen mir und der 
Welt. Das Kind fordert intensiv eine Orientierung fiir Leib, Seele und 
Geist in der Welt. Das tritt gerade zwischen dem neunten und zehnten 
Lebensjahre auf. Das Kind hat nun da wiederum ganz unbewuftt ein 
merkwiirdiges Erlebnis. Aber dieses unbewufke Erlebnis ist in allerlei 
Empfindungen und Gefuhlen, in allerlei Willensimpulsen, in allerlei 
Gedanken, die vielleicht aufierlich gar nichts damit zu tun haben, im 
Kinde vorhanden. Es hat namlich das Erlebnis : da ist die Autoritat, die 
gibt mir die Welt. Ich schaue in den Kosmos durch die Autoritat. Ist die 
Autoritat auch die richtige? Gibt mir die auch ein wahres Bild von der 
Welt? Merken Sie wohl, ich sage nicht, daft das eine bewufite Oberle- 
gung ist. Das alles spielt sich in intimer, feiner Weise in der Empfin- 
dungswelt ab. Es entscheidet sich aber in diesem Lebenspunkte, ob das 
Kind weiter das rechte Vertrauen fassen kann zu der Autoritat, jenes 
Vertrauen, das es haben mufi bis zur Geschlechtsreife, wenn es gedeihen 
soil, oder ob es dieses Vertrauen nicht haben kann. Das macht die innere 



Unruhe, die Nervositat des Kindes aus. Man mufi fiir diesen Lebens- 
punkt als Lehrer, als Erzieher diejenigen Worte finden, die das Ver- 
trauen weiter befestigen. Denn mit dieser Befestigung des Vertrauens 
festigt sich auch der moralische Charakter des Kindes, der zunachst noch 
ganz latent in der Anlage vorhanden ist. Aber er festigt sich. Das Kind 
wird innerlich fest. Es ergreift bis in den Leib hinein dasjenige, was es 
bisher in der geschilderten Weise aufgenommen hat durch sein eigenes 
Selbst. 

Die heutige Physiologie, die auf der einen Seite nur Anthropologic 
und auf der anderen Seite eine abstrakte Psychologie hat, weifi ja die 
wichtigsten Tatsachen nicht. Man kann sagen, bis zum Zahnwechsel hin 
gehen alle organischen Bildungen, alles organische Funktionieren vom 
Nerven-Sinnessystem aus. Zwischen dem Zahnwechsel und der 
Geschlechtsreife wird das Kind stark und kraftig oder auch schwach und 
krank durch dasjenige, was in seinem rhythmischen System, in Atmung 
und Blutzirkulation, vor sich geht. Zwischen dem neunten und zehnten 
Lebensjahre liegt der Lebenspunkt, wo das, was vorher in der Atmung 
lag, was vorher im oberen Menschen noch verankert war, im wesentli- 
chen iibergeht auf die Blutzirkulation, wo innerlich-organisch in dem 
Kinde jene groftartige Richtung ausgefiihrt wird zwischen eins und vier, 
zwischen den ungefahr achtzehn Atemziigen in der Minute und den 
zweiundsiebzig Pulsschlagen. Dieses Verhaltnis wischen Atmung und 
Blutzirkulation richtet sich in diesem Lebenspunkte ein. Das ist aber nur 
der Ausdruck fiir tief e seelische Vorgange. Und in diese tiefen seelischen 
Vorgange mufi hineinfallen die Befestigung des Vertrauens zwischen 
Kind und Erziehendem. Denn dadurch tritt auch die Festigung im 
inneren Menschenwesen des Kindes selber ein. 

Das ist es, was man als Einzelheit schildern mu$, wenn man von der 
moralischen Erziehung, von der Beziehung der Padagogik zum Morali- 
schen sprechen will. Denn da in diesem Lebenspunkte hat man eine der 
Tatsachen, durch die man in der Lage ist, auf das ganze irdische Leben 
des Menschen einen segensvollen oder einen nachteilvollen Einflufi zu 
nehmen. 

Ich mochte noch vergleichsweise anfiihren, wie das, was man in dieser 
Lebensepoche heranerzieht, im ganzen spateren Leben fortwirkt. Sie 



werden es vielleicht schon bemerkt haben, wie es Menschen gibt, die, 
wenn sie alt geworden sind, in einer merkwiirdigen Weise auf ihre 
Umgebung wirken. Es diirfte die Tatsache bekannt sein, dafi es solche 
Menschen gibt. Sie brauchen gar nicht viel zu reden in einer Gesellschaft, 
sie brauchen nur da zu sein; die Art und Weise, wie sie da sind, wirkt, 
man darf sagen, segnend fur die Umgebung. Sie wirkt beruhigend, 
ausgleichend. Es ist etwas gnadenvoll Segnendes, was von solchen 
Menschen in einem solchen Alter ausgeht. Hat man die Geduld, die 
Energie, zu priifen, wovon diese Gabe des Segnens im spateren Lebens- 
alter kommt, dann kommt man darauf, daft der Mensch sie als Entwicke- 
lung eines friiher gelegten Keimes hat, daft dieser Keim darin bestanden 
hat, daft er in tief ster Verehrung zu einer Autoritat in berechtigter Weise 
aufgeschaut hat, oder daft, ich konnte auch sagen, das sittliche Urteil 
iibergegangen ist in das Gebiet der Verehrung, wo es sich allmahlich in 
das Religiose erhebt. Hat man als Kind zwischen dem Zahnwechsel und 
der Geschlechtsreife verehren gelernt, hat man gar gelernt, nun sich voll 
ins Religiose erhebend, das Moralische ganz in das Licht des Religiosen 
erhebend, die Verehrung in wahrem Gebet zum Ausdruck zu bringen, 
dann resultiert aus diesem kindlichen Beten im erwachsenen Lebensalter 
die Gabe zu segnen, Gnade zu verbreiten im spateren Lebensalter. 
Bildlich darf man durchaus sagen: die Hande, die beten gelernt haben als 
Kind, die haben in einem spateren Lebensalter die Gabe, sich auszu- 
strecken zum Segnen. Das ist symbolisch bildlich gesprochen, aber es 
entspricht das der Tatsache, wie die im kindlichen Lebensalter gelegten 
Keime in das ganze spatere Leben hineinwirken. 

Nun ein Beispiel, wie die Lebensalter des Menschen zusammenhan- 
gen. Ein solches Beispiel haben wir schon gerade mit Bezug auf das 
Moralische darinnen, daft wir sagen konnen, was ich schon aussprach: 
das Vorstellen, das Denken entwickelt sich kontinuierlich. Nur das 
Gedachtnis wird mit dem Zahnwechsel einen anderen Charakter anneh- 
men. Die Sprache aber kehrt sich gewissermaften um. Das Kind 
bekommt zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife ein ganz 
anderes Verhaltnis zur Sprache. Man kann dieses Verhaltnis zur Sprache 
beim Kinde dadurch in der richtigen Weise treffen, daft man in verniinf- 
tiger Weise Grammatik und Sprachlogik treibt. Man kann alles treiben, 



wenn man nicht in unverniinftiger Weise das Unbewuftte der Sprache 
der ersten Kinderjahre ins Bewufitsein heraufhebt, sondern in einer 
Weise, die eben rechnet mit dem Kind. 

Wie ist es mit dem dritten Verhaltnis, mit dem ins Gleichgewichtset- 
zen mit der Welt durch das Gebrauchen seines ganzen Bewegungsappa- 
rates? Dieser Bewegungsapparat ist den meisten Menschen uberhaupt 
nur etwas, was sie in aufterlich mechanischer Weise deuten. Die Men- 
schen wissen zum Beispiel nicht, daft unser ganzes Raumvorstellen, 
unser ganzes mathematisches Vorstellen die Heraufprojektion unserer 
Bewegungen in den Gliedern, unserer Bewegungsmoglichkeiten in den 
Intellekt ist, daft da der Kopf dasjenige erlebt, was wir als Bewegun- 
gen erleben in unserer Menschlichkeit. Gerade im Bewegungsmechanis- 
mus lebt ein tiefes Seelisches des Menschen. Da ist ein tiefes Seelisches 
an die aufteren materiellen Krafte gebunden. Und dasjenige, was der 
Mensch vollzieht im kindlichen Lebensalter, indem er von dem Sich- 
Fortbewegen auf alien vieren sich aufrichtet, indem er die Korper- 
achse, die beim Tiere parallel liegt zu der Oberflache der Erde, 
indem er diese senkrecht stellt auf die Oberflache der Erde, indem er sich 
heraufhebt aus der Tierheit, ist dieses Heraufheben die physische 
Offenbarung fur seine moralischen Anlagen, fur seine moralischen 
Willenskrafte. 

Das ist etwas, was eine ganze Physiologie, die zu gleicher Zeit 
Anthroposophie ist, einmal verstehen wird, daft in der Art und Weise, 
wie der Mensch seine Bewegungen physisch in die Welt hineinstellt, der 
Ausdruck liegt fur seine moralischen Willenskrafte. Der Mensch, der 
sich heraushebt aus den Kraften, die das tierische Riickgrat parallel der 
Erdoberflache machen - es handelt sich hier um die Organisation, es 
konnte jemand sagen, wenn der Mensch schlaft, liegt auch er parallel zur 
Erdoberflache, es handelt sich darum, wie die Richtungen in den Orga- 
nismus hineinorganisiert sind -, das, was da der Mensch vollzieht, indem 
er sich aufstellt, indem er seinen ganzen Bewegungsorganismus hinein- 
orientiert gleichgewichtsgemaft in die Welt, das ist dasjenige, was physi- 
scher Ausdruck seiner moralischen Willensenergie, seiner moralischen 
Qualitat ist. Das macht ihn als Menschen zum moralischen Wesen. In 
dem aufrechten Menschen, der mit seinem Antlitz hinaussieht in die 



Welt, sieht derjenige, der solche Dinge ganz exakt beurteilen kann, den 
physischen Ausdruck der Moralitat des Menschen. 

Nun ist es so, dafi ich dasjenige, was damit eigentlich geschieht, 
vergleichen mochte mit einer gewissen Naturerscheinung. Es gibt zum 
Beispiel in den siidlichen Gebieten des ehemaligen Osterreich, die jetzt 
italienisch sind, einen Flufi, der entspringt im Gebirge, heiftt Poik. Dann 
verschwindet er, ist nicht mehr zu sehen, dann taucht er wiederum auf . 
Es ist nicht eine neue Quelle, es ist derselbe Flufi, er heifit dann Unz. 
Dann verschwindet er wieder und taucht wieder auf. Er heifit dann 
Laibach. Der Fluft verlauft ein Stiickchen seines Weges unsichtbar in den 
Tiefen der Erde. So verlauft dasjenige, was der Mensch seelisch-geistig 
im Kindestraum, im Kindesschlaf hineinlegt aus dem Anblicke seiner 
Umgebung in die Art und Weise, wie er sich aufrichtet, das flieflt als 
Krafte zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, ich mochte 
sagen «untermenschlich», «unterirdisch» im Menschen weiter, das wird 
da nicht bemerkt. Das ist nicht sichtbar in der Zeit, von der ich eben jetzt 
gesprochen habe. Das liegt im Kinde und kommt wiederum zum Vor- 
schein gerade mit der Geschlechtsreife. 

Was das Kind in den ersten Lebensjahren, in denen es unbewuftt 
hingegeben war der Moralitat seiner Umgebung, hineingelegt hat in die 
Art und Weise, wie es geschickt geworden ist, seinen aufrechten Gang, 
die Beweglichkeit seiner Glieder zu gebrauchen, das es sich angebildet 
hat, indem es sich freigemacht hat als Mensch gegeniiber dem Tierischen, 
das ist nicht da zwischen dem Zahnwechsel und der Geschlechtsreife, 
das erscheint wieder als die Freiheit des moralischen Urteils, als die 
Freiheit des moralischen Menschenwillens. 

Und hat man nun, ohne, ich mochte sagen, dem Kinde nahezutreten, 
die richtigen moralischen Sympathien und Antipathien ausgebildet in 
der Zeit, wo das wichtigste fur den Willen unterirdisch verlaufen ist, 
dann darf der Wille, der eigene, auf die Freiheit gebaute Wille, der in die 
voile Verantwortlichkeit im Menschen eintritt, der darf so erscheinen, 
da$ man den Menschen - nachdem man ihm nicht Gebote gegeben hat, 
sondern in sein Gemiit hinein moralische Sympathien und Antipathien 
gepflanzt hat, daft man, ich mochte sagen, seinem moralischen Willen, 
der jetzt erscheint, nicht zu nahetritt -, da!5 man empfangt den Men- 



schen, nachdem er geschlechtsreif geworden ist, als einen freien Genos- 
sen neben sich. Dann ist der Mensch imstande, umzuwandeln, zu 
metamorphosieren dasjenige, was man ihm als die Gabe moralischer 
Sympathien und Antipathien gegeben hat, fiir die er hinorganisiert war; 
was man ihm da gegeben hat, ist er imstande umzuorientieren in seine 
moralischen Impulse, die nun aus seinem eigenen Wesen kommen. 

So entwickelt man aus wirklicher Menschenerkenntnis heraus, aus 
wahrer Erkenntnis der Menschenwesenheit dasjenige, was man fiir jedes 
einzelne Lebensalter zu tun hat. Verfahrt man zwischen dem siebenten 
und vierzehnten Jahre richtig, indem man das empfindende, fuhlende 
moralische Urteil heranreifen laftt, dann taucht unter in den freien 
menschlichen Willen in der richtigen Weise dasjenige, was man dem 
Kinde damals, als es Autoritat verlangt hat, iibergeben hat. Frei wird nur 
in der richtigen Weise dasjenige Menschenwesen, das in der richtigen 
Weise moralisch in die moralischen Sympathien und Antipathien einge- 
fiihrt worden ist. Erzieht man so in sittlicher Beziehung, dann steht man 
eben so neben dem Menschen, daft man gewissermaften nur die Veran- 
lassung ist, daft der Mensch sich eigentlich selber erzieht. Man gibt dem 
Menschen immer dasjenige, was er unbewuftt will, und man gibt ihm so 
viel, daft er ungefahrdet frei und verantwortlich wird fiir sich im 
richtigen Lebensalter. 

Dadurch lost sich die Schwierigkeit, auf die ich im Anfange der 
heutigen Betrachtung aufmerksam gemacht habe, daft man eigentlich fiir 
die Moral den Menschen so zu erziehen hat, daft man in selbstloser und 
selbstentaufterter Weise neben ihm steht; daft man also durchaus das als 
Ziel, als Ideal vor Augen hat, daft man keine Reste in ihm laftt von 
demjenigen, wie man selber seine Anschauungen hat, sondern daft man 
ihm nur zur Seite steht, um ihn seine eigenen Sympathien und Antipa- 
thien entwickeln zu lassen fiir das Moralische, damit er dann in der 
rechten Weise in die moralischen Impulse hineinwachst und so diese 
Befreiung im richtigen Lebensalter erreicht. 

So handelt es sich eben darum, aus einer intimen Seelenkunde und 
Seelenkunst heraus, die aber zu gleicher Zeit Lebenskunst und Geistes- 
kunst ist, neben dem Kinde zu stehen. Dann wird man aufter der 
kiinstlerischen Erziehung auch mit der sittlichen Erziehung zurecht- 



kommen. Aber man muft fur den Menschen die richtige Achtung haben, 
fur dasjenige, was im Kinde als Mensch heranwachst, die richtige 
Schatzung haben. Dann wird werden die Padagogik der Moral eine 
moralische Padagogik. Das heilk, das hochste Verlangen, die hochste 
Forderung beziiglich der Frage Padagogik und Moral ist diese, die zur 
Antwort gibt: das Verhaltnis, das rechte Verhaltnis der Padagogik zur 
Moral wird gegeben durch eine moralische Padagogik, wenn die ganze 
Erziehung, die ganze Erziehungskunst selber eine padagogisch-morali- 
sche Tat ist. Moralitat der Padagogik ist die Grundlage der Padagogik 
der Moral. 

Nun, wenn dasjenige, was ich auseinandergesetzt habe, eigentlich fur 
alle Padagogik gilt, so geht es einem ganz besonders zu Herzen in 
unseren Tagen, wo heraufwachst eine ja in so vieler Beziehung begreifli- 
che und berechtigte Jugendbewegung. Ich kann naturlich in ein paar 
Worten nicht den Charakter dieser Jugendbewegung hier entwickeln. 
Fur viele derjenigen, die hier sitzen, habe ich es an verschiedenen Orten 
schon getan. Aber die Uberzeugung mochte ich aussprechen, dafi wenn 
das Alter, das erziehende und unterrichtende Alter, gerade mit Bezug auf 
die sittlichen Impulse, der Jugend wird wissen so entgegenzutreten, wie 
es aus einer solchen Erziehungs- und Unterrichtskunst folgt, wie sie hier 
skizziert worden ist, dann wird, soweit das moglich ist, diese Jugend- 
frage ihre menschliche Beantwortung finden. Denn letzten Grundes will 
die Jugend nicht auf sich selbst gestellt sein, sie will neben das Alter 
hingestellt sein. Aber sie soil neben das Alter so hingestellt sein, dafi 
dasjenige, was vom Alter kommt, ihr etwas ist, was ihr erstens fremd 
erscheint, was sie in sich selber nicht finden kann; zweitens, was ihr den 
Eindruck macht: es entspricht etwas, was ich brauche, was ich herein- 
bringen mufi in die eigene Seele. 

In dieser Beziehung hat unser soziales Leben Verhaltnisse heraufge- 
bracht, die ich heute in der folgenden Weise charakterisieren mochte. 
Man redet so sehr haufig davon, daf5 das Alter jugendfrisch bleiben soil, 
damit es mit der Jugend auskommt. Heute - selbstverstandlich die 
Anwesenden sind ja immer ausgenommen -, heute ist das Alter zu 
jugendfrisch, namlich, man versteht nicht, richtig alt zu werden. Man 
versteht nicht, hineinzuwachsen mit seinem Seelisch-Geistigen in den im 



Laufe des Lebens veranderten Leib. Man tragt hinein dasjenige, was man 
schon als Kind oder wenigstens als junger Mensch getan hat, in den alten 
Leib. Da pafk es nicht hinein, passen die Leibeskleider nicht. Und wenn 
dann die Jugend herankommt, so ist es nicht deshalb, dafi man sich mit 
ihr nicht versteht, weil man zu alt geworden ist, sondern im Gegenteil, 
man versteht sich mit der Jugend nicht, weil man nicht hineingewachsen 
ist in das Alter und in dem Alter dadurch wertvoll geworden ist. Die 
Jugend will das ins Alter hineingewachsene Alter haben, nicht ein 
kindskopfiges Alter. Und wenn so die Jugend heute unter das Alter 
kommt: Ja, diese Alten unterscheiden sich ja nicht von uns, sind ja 
gerade wie wir selber; sie haben zwar mehr gelernt, aber sie wissen nicht 
mehr; sie haben nicht verwendet das Altern dazu, die Dinge reif zu 
machen; die sind geradeso wie wir. - Die Jugend will das Alter richtig alt 
haben. 

Dazu ist aber notwendig, wenn das wirklich in die soziale Ordnung 
ubergehen soil, daft wir eine Erziehungskunst, eine Erziehungspraxis 
haben, die es eben darauf anlegt, dafi dasjenige, was als Keim in der 
Erziehung gelegt wird, bis ins spateste Alter nachwirkt, wie ich es 
geschildert habe an Beispielen. Man muf? in der richtigen Weise fur jedes 
Lebensalter die richtigen Lebenskrafte entf alten konnen; man mufi 
verstehen, alt zu werden. Das Alter ist namhch, wenn es richtig verstan- 
den hat, alt zu werden, gerade als Alter recht frisch. Wahrenddem, wenn 
ich grau geworden, runzelig geworden bin, und bin noch so ein Kinds- 
kopf, dann weilS ich ja der Jugend nichts zu sagen, als was sie schon 
selber hat. 

Das gibt ungefahr auch einen Lichtstrahl auf dasjenige, was heute 
vorhanden ist. Man mufi nur die Dinge objektiv sehen; im Grunde 
genommen sind ja alle diejenigen, die hineingestellt sind in diese Dinge, 
hochst unschuldig daran. Aber es handelt sich darum, daf$ wir anfassen 
diese wichtige, die grofke Menschheitsfrage bei dem Erziehungswesen 
der Gegenwart, und insbesondere die heute beriihrte Frage, die sittliche 
Erziehungsfrage, als besonders wichtig und wesentlich nicht nur fur das 
Erziehen selbst, sondern fur das ganze menschliche Leben ansehen. 

Und die Krone alles Erziehungswesens, die Krone alles Unterrichtes 
ist dennoch die sittliche Erziehung des Menschenkindes. Goethe hat 



einmal in seinem «Faust» sogar den Schopfer-Gott selbst ein merkwiir- 
diges Wort aussprechen lassen: «Ein guter Mensch in seinem dunklen 
Drange ist sich des rechten Weges wohl bewuftt.» Merkwiirdig, obwohl 
Goethe dieses Wort wirklich in einen wiirdigen Mund gelegt hat, haben 
dennoch die Pedanten viel herumzunorgeln gewuftt gerade an diesem 
Worte. Sie sagten: Das ist ein Widerspruch «Ein guter Mensch in seinem 
dunklen Drange ...» Der dunkle Drang ist ja gerade instinktiv, der ist ja 
kein bewuftter Drang. «Ein guter Mensch in seinem dunklen Drange ist 
sich des rechten Weges wohl bewuftt», wie konnte das der Goethe 
hinschreiben! So haben Philister, Pedanten gesagt. - Nun, ich denke 
aber, Goethe hat wohl gewuftt, was er in diesem Satz hingeschrieben hat. 
Er hat wollen ausdriicken, daft fur denjenigen, der unbefangen gerade 
auf die sittlichen Verhaltnisse hinschaut, das Sittliche mit den dunkelsten 
inneren Tiefen des Menschenwesens verbunden ist, daft man da an das 
Schwerste herankommt. Wir konnten uns heute iiberzeugen, wie schwer 
man an dieses sittliche Wesen in der Erziehungspraxis herantritt. Da tritt 
man heran an die dunkelsten Gebiete des menschlichen Wesens. Das hat 
Goethe erkannt, aber er hat auch erkannt, daft dasjenige, was man nur 
durch die hellsten Gebiete des geistigen Lichtes erlangt, daft man das 
erlangen muft als sittlicher Mensch in den dunkelsten Tiefen der Seele. 
Und ich mochte sagen, geradezu ein Weihewort fur sittliche Erziehungs- 
kunst konnte dieses Goethesche Wort werden. Denn, was sagt es im 
Grunde? Eine tiefe, tiefe Lebenswahrheit sagt es. Eine Lebenswahrheit, 
in der ich gefiihls- und empfindungsgemaft alles zusammenfassen 
mochte iiber die Bedeutung des sittlichen Erziehens, des Gutseins, des 
Nichtboseseins als Mensch im Leben und iiber die Erziehungskunst zum 
Gutsein, zum Nichtbosesein; zusammenfassen mochte ich deshalb 
gerade im Sinne des Goetheschen Wortes dasjenige, was ich heute in 
skizzenhafter Weise zum Ausdrucke habe bringen wollen, indem ich 
sage: Willst du dringen in der Erkenntnis Land, du muftt folgen dem 
geistigen Lichte des Tages, du muftt dich aus der Finsternis in das Licht 
hineinarbeiten. Willst du dringen in der Kunst Land, du muftt dich 
hinarbeiten, wenn auch nicht bis zum blendenden Sonnenlichte, so doch 
bis zum Glanze, den das Geisteslicht auf die Dinge strahlt, denn in 
diesem Lichtglanze allein werden die Dinge zu kiinstlerischen Dingen. 



Traurig aber ware es, wenn wir nach diesen beiden Zielpunkten hin erst 
arbeiten miifken, um ein guter Mensch zu werden. Um ein guter Mensch 
zu werden, mufi gerade der allerinnerste Wesenskern des Menschen in 
seinen Tiefen erfafk werden, mufi da die richtige Richtung empfangen. 
Und gesagt werden muE: Ebenso wahr wie es ist, dafi die Erkenntnis 
sich ans Licht, dafi die Kunst sich an den Glanz des Tages arbeiten mufi, 
ebenso mufi fiir die Sittlichkeit gelten, dafi der Mensch, wenn er die 
richtige Richtung empfangen hat, ein guter Mensch sein kann, ohne 
Licht und ohne Glanz, daft er ein guter Mensch sein kann durch alle 
Dunkelheit und alle Finsternisse des Lebens. Dann wird, wenn man «ein 
guter Mensch des rechten Weges sich bewufit» sein kann durch Finster- 
nis und Dunkelheit, dann wird man durch alle Welten, zu alien Lichtern 
und zu alien Glanzen den rechten Lebensweg finden. 



EINLEITENDE WORTE 
2UR EURYTHMIEAUFFUHRUNG DER SCHULER 

Stuttgart, 27. Marz 1923 

Zu dem Kiinstlerischen, das wir Ihnen durch die schon gegebenen 
Vorstellungen in bezug auf Eurythmie darbieten wollten, wird heute die 
padagogisch-didaktische Seite der Eurythmie kommen. 

Wir haben in den Lehrplan der Waldorfschule diese Eurythmie orga- 
nisch eingefiigt. Und ich muftte ofters sagen, wenn ich die Aufgabe hatte, 
diese Eurythmie als einen obligatorischen Lehrgegenstand in dem Lehr- 
plan der Waldorfschule zu rechtfertigen, daft in ihr zu sehen ist nach 
dieser Seite hin eine Art beseelten und durchgeistigten Turnens. Ich 
betone ausdriicklich, daft damit nicht irgend etwas Abtragliches gegen 
das Turnen vorgebracht werden soil, daft es lediglich der Mangel eines 
Turnsaales war, der uns verhindert hat, in der rechten Weise das Turnen 
neben der Eurythmie in den Lehrplan von Anf ang an einzufugen. Jetzt, 
wo wir einen Turnsaal haben, fugen wir durchaus in sachgemafier Weise 
das Turnen in den Lehrplan der Schule obligatorisch ein. 

Ich stehe durchaus nicht auf dem Standpunkt, auf den einmal ein sehr 
beruhmter Physiologe der Gegenwart sich gestellt hat, als er eine solche 
Einleitung, wie ich sie sonst vor eurythmischen Vorstellungen hake, 
gehort hatte. Ich hatte in meiner Einleitung gesagt, Eurythmie sollte als 
durchseeltes und durchgeistigtes Turnen neben das mehr korperliche 
Turnen hingestellt werden, und dem Turnen sollte durchaus sein Recht 
widerfahren. Dieser beriihmte Physiologe kam dann an mich heran und 
sagte: Sie erklaren, daft das Turnen, so wie es heute betrieben wird, eine 
gewisse Berechtigung hatte; ich aber sage Ihnen, daft das Turnen eine 
Barbarei ist. Vielleicht haben Sie einen gewissen Rest von Berechtigung, 
der sich darin auftern konnte, daft man auch in die Gestaltung des 
Turnens eingreifen musse, da das Turnen der materialistischen Weltan- 
schauung zum Opfer gefallen ist. Aber das ist eine ganz andere Frage. Es 
handelt sich darum, daft das Turnen, auch wenn es sachgemaft ist, ja 
mehr zu tun hat mit den Bewegungen, mit den Anstrengungen des 
menschlichen Organismus, durch die sich der menschliche Korper in die 



Gleichgewichtslage der Welt gegenuber hineinstellt. Man hat es zu tun 
mit dem Suchen der Beziehung des menschlichen Zirkulations- und 
Bewegungssystems zum Raum und seiner inneren Formung, seiner 
inneren Dynamik. Die Anpassung der inneren Dynamik, des Bewe- 
gungs- und Zirkulationssystems an die des Weltraumsystems ist dasje- 
nige, was im Turnen in Betracht kommt. Findet man sowohl in den 
Freiiibungen wie in den Gerateiibungen die richtige Hineinorientierung 
des Menschen in die Weltdynamik, die zu gleicher Zeit seine Dynamik 
ist - der Mensch steht ja im Makrokosmos als Mikrokosmos drinnen -, 
dann wird das Turnen seine berechtigte Gestalt gerade auch im Unter- 
richt annehmen konnen. 

Die Eurythmie als Kindererziehungsmittel ist aber noch etwas ande- 
res, etwas, was sich als in geradliniger Fortsetzung dessen, was im 
Turnen geschieht, mehr nach dem Inneren des menschlichen Organis- 
mus von selbst ergibt. In der Eurythmie hat man es mehr zu tun mit 
jener qualitativen inneren Dynamik, die sich abspielt zwischen 
Atmungs- und Zirkulationssystem. Der Mensch ist, indem er sich 
leiblich in der Eurythmie betatigt, mehr daraufhin orientiert, dasjenige, 
was sich abspielt zwischen Atmung und Zirkulation, in die Bewegung 
des menschlichen Organismus iiberzufiihren. Dadurch bekommt der 
Mensch gerade durch die Eurythmie ein inniges, leiblich-seelisches 
Verhaltnis zu sich selber, und er bekommt ein Erlebnis von der inneren 
Harmonie des ganzen menschlichen Wesens. Ein solches Erlebnis von 
der inneren Harmonie des ganzen menschlichen Wesens wirkt wiederum 
festigend auf den ganzen Menschen zuriick, indem das Wesentliche 
dieses beseelten, durchgeistigten Turnens auf den ganzen Menschen 
wirkt. Wahrend beim gewohnlichen Turnen mehr das Leibliche betatigt 
ist, das allerdings dann in das Seelisch-Geistige sehr stark hineinwirkt, ist 
in der Eurythmie der ganze Mensch nach Leib, Seele und Geist betatigt. 
Uberall fliefit das Geistig-Seelische in das Physisch-Leibliche beim 
eurythmischen Bewegen iiber. Und dadurch wiederum, weil ja diese 
Eurythmie eigentlich eine ebenso gesetzmafiige Aufierung des gan- 
zen Menschen ist wie Sprache und Gesang diejenige eines Teiles der 
menschlichen Organisation, dadurch wirkt tatsachlich auf das Kind das 
Eurythmisieren, das Hineinkommen in das Eurythmisieren, mit einer 



Selbstverstandlichkeit, wie auf das kleinere Kind mit einer Selbstver- 
standlichkeit das Hineinstromenlassen der organischen Krafte in die 
Sprache wirkt. 

Und man kann eben die Erfahrung machen, daft Kinder, indem sie im 
richtigen Lebensalter zur Eurythmie herangefiihrt werden, sich selber in 
der eurythmischen Betatigung geradeso selbstverstandlich drinnen fuh- 
len, wie das ganz kleine Kind in der Erregung des Lautlichen und des 
lautlich zu Gestaltenden in der Sprache. Dadurch erweitert man im 
wesentlichen das ganze Menschliche, ich mochte sagen das Menschlich- 
ste im Menschen, und das berechtigt dazu, weil aller Unterricht und alle 
Erziehung ein Ergreifen des Menschen durch den Menschen selber sein 
mulS, die Eurythmie, die zunachst innerhalb der anthroposophischen 
Bewegung ausgebildet worden ist als eine Kunst, auch in der Form des 
durchseelten, durchgeistigten Turnens im Unterricht zu verwenden. Sie 
wirkt ja auch auf den ganzen Menschen zuriick. 

Das ist ja allerdings heute noch fur eine aufierliche Betrachtung schwer 
einzusehen; aber derjenige, der hineinschauen kann in die menschliche 
Natur, der namentlich durch solches Hineinschauen beobachten kann, 
wie sich organisch eingliedert dasjenige, was das Kind in sich ausbildet 
durch den Unterricht, durch die Erziehung im Eurythmischen, dem sich 
angliedert diejenige im Musikalischen und Plastischen, wer da sieht, wie 
sich das im Kinde heranbildet, der merkt auch, wie es wiederum 
zuriickwirkt auf den ganzen Menschen im Kinde. Die Erkenntnisfahig- 
keit sieht man unter der Einwirkung der eurythmischen Ubungen in der 
Schule beweglicher, empf anglicher werden, und man wird sehen - in der 
Erziehung mu!5 ja so und so viel, ich mochte sagen, aus dem Unterbe- 
wufiten herausgeholt werden -, wie die ganze Vorstellungswelt des 
Kindes plastischer und von Interesse mehr erfullt wird als sonst. Das 
Kind entwickelt ein beweglicheres, mehr zu den Dingen in Liebe sich 
hinwendendes Vorstellungsleben, so dafi man im Eurythmischen die 
Moglichkeit hat, auf das Vorstellungsleben so zu wirken, dafi das Kind 
einzugehen vermag auf dasjenige, was man ihm im Unterrichte gerade 
beizubringen hat. 

Auf der anderen Seite wirkt das eurythmische Cben sehr stark auf den 
Willen zuriick, und zwar auf die intimsten Eigenschaften des menschli- 



chen Willens. Man kann zwar mit Worten liigen, und das blofte Sprechen 
bietet viele Anhaltspunkte, um die Kinder iiber das Liigen hinwegzu- 
bringen, man kann aber das Eurythmische in der richtigen Weise gerade 
bei einem solchen kindlichen Schaden wie dem Liigen, beniitzen. Dann 
macht sich das stark geltend, daft, wenn man die Worte ausstromen laftt 
in die korperlichen Bewegungen, man eurythmisch, sichtbar sprechend, 
nicht liigen kann. Es hort auf die Moglichkeit zu liigen, wenn man das 
Gefiihl bekommt, was alles dabei ist, wenn man die Seelenaufterung 
offenbar werden lassen mufi durch das, was in den ganzen Leib hinein- 
geht. Daher wird man sehen, daft die Eigenschaft des menschlichen 
Willens, die ethisch von so grower Bedeutung ist, die Wahrhaftigkeit, 
sich besonders heranbilden kann aus dem richtigen eurythmischen 
Oben. 

Und so kann man sagen: Die Eurythmie ist ein aus der Seele herausge- 
holtes Turnen fur das Kind; aber sie gibt der Seele wiederum unendlich 
viel zuriick. Das ist das Wirkliche und Wesentliche; das wird schon 
einmal machen, daft man die Eurythmie als etwas ganz Selbstverstandli- 
ches im Unterricht und in der Erziehung ansehen wird. Derjenige, der in 
die Dinge hineinguckt, ist ganz beruhigt, daft das so ist. Die Dinge gehen 
ja nicht schnell. Man kommt nur langsam iiber Vorurteile hinweg. Man 
sagt: Da sind ein paar Narren! - Nun ja, so ging es immer. Es war ja auch 
einmal eine kleine Gesellschaft, da war auch so ein Narr, der sagte, daft 
die Sonne im Mittelpunkt stehe, und die Planeten mit der Erde sich um 
sie drehen; auf so ein narrisches Ding kann man ja nicht eingehen. Aber 
man hat dann etwa im ersten Drittel des 19. Jahrhunderts gefunden, daft 
sich doch eine ziemlich grofte Gesellschaft in dieses narrische Ding 
hineingefunden hat, hineingefunden hat in dasjenige, was Kopernikus 
gewollt hat. Warum sollte man nicht auch warten konnen, bis sich das 
hineinstellt in die Welt, was sich nicht so leicht beweisen laftt wie das 
kopernikanische Weltensystem! 

So wird Eurythmie auf die Erkenntnisfahigkeit und Willensfahigkeit - 
in der Richtung nach Beweglichkeit, Interessefahigkeit und Wahrhaftig- 
keit - zuriickwirken und auf das Gemiit, das zwischen der Erkenntnisfa- 
higkeit und Willensfahigkeit liegt. Es kommt so unendlich viel darauf an, 
daft der Mensch sich eurythmisierend als Ganzes ergreift, daft er nicht 



den Leib auf der einen Seite und die Seek, den Geist, auf der anderen 
Seite hat. 

Da kann man lange fragen: Welche Beziehung ist zwischen Leib und 
Seele? - Es ist so unendlich komisch, wie da oft gefragt wird. Man will 
oft theoretisch konstruieren, wie das eine im anderen wirkt; wenn man 
es erlebt - und erlebt wird es in Eurythmie -, dann nimmt die Frage 
einen ganz anderen Charakter an. Dann fragt man: Wie wirkt dasjenige, 
was Leib- und Seeleneinheit ist, einseitig als Seelisches und einseitig als 
Leibliches? Die Fragestellung wird sich ganz anders gestalten, wenn die 
Dinge durchgreifend eingesehen werden. Hier ist nichts Theoretisches, 
nichts Theoretisierendes, alles ist praktisch und wirklichkeitsgemaft. 
Und das ist es, was dem, was hier geschieht, entgegensteht, da!5 man 
sagt: Die Anthroposophie will etwas sein im Wolkenkuckucksheim. Im 
Gegenteil: Anthroposophie will hineingreifen ins unmittelbar praktische 
Leben. Gerade die Materie versteht man nicht im heutigen Leben, weil 
man den Geist in der Materie nicht mehr wahrnehmen kann. Da ist aber 
etwas, was nur im Tun wirklich erfafit werden kann. Daher kann man 
schon sehen, was eigentlich dieses Eurythmische aus dem Kinde macht. 
Und so kann man sagen, dafi durch dieses Ergreifen der inneren Harmo- 
nie zwischen dem oberen, dem mehr geistigen, und dem unteren, mehr 
leiblichen Menschen, wie es das Kind praktisch wollend erfafk im 
Eurythmisieren, namentlich Willensinitiative geschaffen wird. Und das 
ist etwas, was wir heute vor alien Dingen heranerziehen miissen. Wer die 
Seelengeschichte der Gegenwart beobachten kann, weifi, dafi es an 
Willensinitiative fehlt. Die brauchen wir als etwas, was dem sozialen 
Leben eingefiigt werden mufi. Und die Kunst, zur Willensinitiative zu 
fiihren, die ist es, die wir vor alien Dingen in der Erziehungspraxis notig 
haben. 

Das, was ich mit ein paar Worten andeuten wollte, werden Sie in der 
eurythmischen Betatigung von Waldorfschul-Kindern selber anschauen 
konnen. Und ich hoffe, daft womoglich in alle Gemuter, das, was sich 
nun hier vor Ihnen in kindlicher Lust, in kindlicher Freude, in kindlicher 
Munterkeit abspielt, eine Bestatigung sein kann dessen, was ich eben vor 
Sie mit Worten hingestellt habe. 



WARUM EINE ANTHROPOSOPHISCHE PADAGOGIK? 



Erster Vortrag 
Dornach, 30. Juni 1923 

Meine sehr verehrten Anwesenden, es gereicht mir zur groften Befriedi- 
gung, wiederum zu Lehrern iiber ein padagogisches Thema heute und 
morgen sprechen zu konnen, und ich mochte insbesondere neben alien 
iibrigen heute anwesenden Mitgliedern die anwesenden Lehrer aufs 
herzlichste begriiften. 

Sie werden begreifen, daft angesichts des Umstandes, daft die aus der 
Anthroposophie hervorgegangene Padagogik im Wesen nichts Theoreti- 
sches, nichts irgendwie Utopistisches, sondern eine wirkliche Praxis ist, 
man gerade aus diesem Grunde in zwei kurzen Vortragen nur einige 
Gesichtspunkte angeben kann. Ich habe mir ja erlaubt, als eine Ver- 
sammlung schweizerischer Lehrer vor kurzem einmal langere Zeit hier 
anwesend war, in einer ausfuhrlicheren Weise, aber noch immer in einer 
zu kurzen Art, iiber anthroposophische Padagogik zu sprechen. Da war 
es schon moglich, weil es in der Praxis so vielfach auf Einzelheiten 
ankommt, die Dinge besser zu behandeln, als das in zwei kurzen 
Vortragen moglich ist. Aber ich werde mich bemiihen, in diesen kurzen 
Vortragen wenigstens einige Gesichtspunkte zu entwickeln gerade mit 
Bezug auf die Frage, in die ich das Thema hinein formuliert habe: 
«Wozu eine anthroposophische Padagogik? » 

Diese Frage muS ja aus den verschiedensten Griinden auftauchen. 
Schon darum mufi sie auftauchen, weil ja Anthroposophie sehr haufig 
heute noch als irgend etwas Sektiererisches genommen wird, als irgend- 
eine aus der menschlichen Willkiir hervorgegangene Weltanschauung. 
Da fragt man sich dann: Darf denn Padagogik durch eine bestimmte 
Weltanschauung beeinfluftt werden? Kann man sich etwas Fruchtbares 
davon versprechen, daft ein Weltanschauungs-Standpunkt irgendwie 
padagogische Konsequenzen aus sich heraus zieht? Wenn diese Frage 
berechtigt ware, so gabe es wahrscheinlich das nicht, was man anthropo- 
sophische Padagogik nennen kann. 

Es ist ja allerdings so, daft die verschiedenen Weltanschauungen, die 



vorhanden sind, auch iiber das Erziehungswesen diese oder jene Ansich- 
ten entwickeln, diese oder jene Forderungen aufstellen. Und man merkt 
iiberall diesen oder jenen Weltanschauungs-Standpunkt hindurch. 

Das gerade soil bei der anthroposophischen Padagogik eben ganz 
unmoglich sein, und ich darf gleich einleitend vielleicht vorausschicken, 
daft wir ja seit nun schon einer Reihe von Jahren in Stuttgart versucht 
haben, eine Volks- und auch hohere Schule im Sinne dieser anthroposo- 
phischen Padagogik einzurichten, und daft es gewissermaften dort unser 
Ideal ist, daft die Dinge so naturlich und selbstverstandhch im Einklang 
mit der ganzen Menschenwesenheit und ihrer Entwickelung vor sich 
gehen, daft gar niemand auf den Gedanken kommen kann, da sei 
irgendeine anthroposophische Idee verwirklicht, daft gar niemand 
eigentlich etwas merken kann davon, daft irgendein Weltanschauungs- 
Standpunkt da zur Offenbarung kommt. Das was ich in dieser Richtung 
zu sagen habe, hangt ja allerdings damit zusammen, daft man mit Bezug 
auf Dinge, die man in der Welt vertritt, nun einmal genotigt ist, einen 
Namen zu gebrauchen. Aber ich kann Ihnen die Versicherung geben, 
mir ware es das Allerliebste, wenn das, was hier am Goetheanum 
vertreten wird, keinen Namen brauchte, wenn man es einmal so und 
einmal so nennen konnte, weil es sich hier nicht um eine Summe von 
Ideen handelt, wie sie gewohnlich eine Weltanschauung bilden, sondern 
weil es sich hier um eine gewisse Forschungsart und Lebensbetrachtung 
handelt, die von den verschiedensten Seiten her in der verschiedensten 
Weise benannt werden kann. Und eigentlich fiihrt bei der Art, wie man 
Namen gewohnlich nimmt, jeder Name irre. Ich mochte mich dariiber 
ganz trivial ausdnicken, aber Sie werden mich verstehen. 

In bezug auf solche Dinge, wie Namen fiir geistige Stromungen, ist ja 
die Menschheit heute noch nicht viel weiter, als sie vor vielen Jahrhun- 
derten in Europa war mit Bezug auf Namengebung uberhaupt. Heute 
hat man allerdings fiir die Namengebung bei Menschen das Notige, was 
zu vergessen ist, vergessen. Wie gesagt, ich will mich ganz trivial 
ausdriicken. 

Es hat einen Sprachforscher gegeben, einen beruhmten Sprachfor- 
scher, er hieft Max Miiller. Nehmen wir einmal an, jemand hatte gesagt, 
da und dort wohnt der Miiller, und hatte damit die Wohnung des 



Sprachforschers Max Miiller gemeint, und jemand hatte dann im Hin- 
blick auf das Wort Miiller dem betreffenden Sprachforscher Getreide 
gebracht, dafi er es mahlen solle - weil man ihm gesagt hatte, da wohne 
der Miiller. Nicht wahr, bei Menschen sind wir bereits gewohnt worden, 
nicht allzuviel auf die Wortbedeutung der Namen zu geben. Bei solchen 
Dingen, wie geistige Stromungen, tut man das heute noch. Man kiim- 
mert sich oftmals nicht viel um die Dinge und analysiert, wie man sagt, 
den Namen «Anthroposophie». Man deutet den Namen und macht sich 
daraus eine Vorstellung. 

Aber gerade so viel, wie das Wort Miiller fur den Sprachforscher Max 
Miiller bedeutet, bedeutet das Wort Anthroposophie fur das, was hier 
eigentlich als eine geistige Forschung und geistige Lebensbetrachtung 
gemeint ist. Daher ware es mir am liebsten, wenn man, wie gesagt, jeden 
Tag die hier getriebene geistige Forschung und geistige Lebensbetrach- 
tung anders benennen konnte. Denn darin wiirde sich gerade ihre 
Lebendigkeit zum Ausdruck bringen. Man kann nur einigermafien 
charakterisieren, was Anthroposophie will heute in der Weltzivilisation; 
man kann aber eigentlich nicht von ihr eine von vornherein verstandliche 
Definition geben. Und heute und morgen mochte ich mich eben bemii- 
hen, ein wenig gerade mit Bezug auf das Padagogische zu zeigen, wie 
Anthroposophie fruchtbar werden kann fur die Erziehung des werden- 
den Menschen, fur das Unterrichten des werdenden Menschen. 

Das werden einseitige Charakteristiken sein, denn die ganze Ftille 
desjenigen, was gemeint ist, kann eben durchaus nicht in zwei Vortragen 
erschopft werden. 

Wenn wir uns heute mit Interesse fur die Geistesentwickelung der 
Welt umsehen, dann merken wir ja unter den verschiedensten Forderun- 
gen, die uns umschwirren, die sogenannte padagogische Frage. Reform- 
plane iiber Reformplane treten von mehr oder weniger geschulten, 
zumeist aber von dilettantischen Menschen auf. Das alles weist aber 
darauf hin, dafi immerhin ein tiefes Bedurfnis vorhanden ist, iiber die 
Fragen des Erziehungs- und Unterrichtswesens ins klare zu kommen. 

Das aber hangt auf der anderen Seite zusammen damit, daft es heute 
aufterordentlich schwierig ist, gerade mit Bezug auf die Behandlung des 
werdenden Menschen zu fruchtbaren, ja nur zu genugenden Anschauun- 



gen zu kommen. Und wir werden schon ein wenig hineinschauen 
miissen in einen Teil unserer Zivilisationsentwickelung, wenn wir die 
Griinde einsehen wollen, warum heute so viel von Erziehungs- und 
Unterrichtsforderungen und Idealen gesprochen wird. 

Wenn wir heute das aufiere Leben auf der einen Seite betrachten und 
auf der anderen Seite das geistige Leben, so finden wir eigentlich trotz 
der so grofien Fruchtbarkeit, welche die Wissenschaft fur das praktische 
Leben, fur die Technik und so weiter gewonnen hat, eine tiefe Kluft, 
einen tiefen Abgrund zwischen dem, was man Wissenschaft, Theorie 
nennt, was man iiberhaupt zu lernen hat, wenn man in einem gewissen 
Sinne eine Bildung anstrebt, und demjenigen, was dann im aufteren 
Leben, in der Lebenspraxis verwirklicht wird. Es hat sich ja immer mehr 
und mehr ein eigentiimliches Bedurfnis in der heutigen Zivilisation 
herausgestellt mit Bezug auf das, was man sich durch das Lernen, 
insofern es auf unseren Unterrichtsanstalten getrieben wird, aneignet. 

Bedenken Sie nur einmal ein gewisses Gebiet, sagen wir die Medizin. 
Der junge Mediziner macht sein Studium durch. Er lernt dasjenige, was 
der Inhalt der heutigen medizinischen Wissenschaft ist, er lernt es auch 
an der Hand von allerlei Laboratoriums- und Klinikpraktiken. Wenn er 
aber dann sein letztes Examen gemacht hat, dann ist man sich klar dar- 
iiber, da£ er nun erst eigentlich eine Art Praktikum, ein klinisches Prak- 
tikum durchzumachen hat, dafi er also eigentlich mit dem letzten Ex- 
amen noch nicht praktisch ist. Und gar hauf ig, ja fast immer stellt sich dann 
heraus, dafi eigentlich ungemein wenig von dem, was man zuerst theore- 
tisch getrieben hat, in der wirklichen Praxis eine Anwendung findet. 

Ich habe nur das Gebiet des medizinischen Studiums herausgehoben, 
ich konnte es fast mit jedem Studium so machen. Uberall wiirden wir 
sehen, dafi wir heute, indem wir eine gewisse Bildung uns aneignen auf 
diesem oder jenem Lebensgebiet, im Grunde genommen die Kluft, den 
Abgrund zur Praxis hin erst extra noch zu uberwinden haben f Das hat 
nicht nur der Mediziner, das hat nicht nur der Techniker, das hat nicht 
nur derjenige, der eine Handelshochschule absolviert, das hat vor alien 
Dingen heute auch der Lehrer zu uberwinden, der, weil wir nun einmal 
im wissenschaftlichen Zeitalter leben, in einer Art Wissenschaftlichkeit 
in die Padagogik hineingefuhrt wird, aber dann, nachdem er eben einen 



gewissen theoretischen Bildungsstoff aufgenommen hat, nun sich erst in 
die Praxis hineinfinden muf$. 

Das, was ich bis jetzt gesagt habe, wird man mehr oder weniger 
zugeben. Aber ein anderes wird man kaum zugeben wollen, und das ist 
dieses, daft eigentlich heute eine so starke Kluft besteht zwischen dem, 
was man theoretisch sich aneignet, was den eigentlichen Inhalt unseres 
Geisteslebens bildet, und dem, was die Lebenspraxis ausmacht; dafl diese 
Kluft heute eigentlich nur uberbriickt wird von den technischen Berufs- 
zweigen, weil diese technischen Berufszweige, ich mochte sagen, grau- 
sam unerbittlich sind. Baut man eine Briicke theoretisch richtig, aber 
praktisch unmdglich, so stiirzt sie bei dem ersten Eisenbahnzug, der 
daruberfahrt, ein. Die Natur reagiert sogleich auf das Falsche. Da mufi 
man sich schon wirkliche Lebenspraxis aneignen. 

Geht man herauf in diejenigen Dinge, die mehr mit dem Menschen zu 
tun haben, dann wird die Geschichte schon anders. Die Frage ist ja gar 
nicht zu beantworten, wie viele Menschen von einem Arzt richtig und 
wie viele falsch behandelt werden, denn da hort ja jede Moglichkeit auf, 
dafi das Leben selber einen Beweis fiihrt. Und gehen wir gar in das Feld 
der Padagogik herauf, gewifi, man kann da durchaus der Anschauung 
sein, daft in dieser Richtung viel kritisiert wird, und da!5 die Padagogen 
schon einiges auszuhalten haben. Aber da£ das Leben irgendwie eine 
Entscheidung dariiber trifft, ob nun falsch oder richtig erzogen worden 
ist, das wird man nicht mit einem unbedingten Ja beantworten konnen. 
Man wird allerdings sagen konnen: Das Leben gibt nicht so bestimmte 
Antworten wie die tote Natur, aber es ist dennoch eine gewisse Empfin- 
dung berechtigt, die dahin geht, daft wir mit der besonderen Art, wie wir 
uns heute das Theoretische, also das eigentlich Geistige, in seiner heuti- 
gen Form aneignen, in die Lebenspraxis eigentlich gar nicht hinein- 
kommen. 

Nun gibt es eines in der Welt, bei dem man, ich mochte sagen, recht 
anschaulich zeigen kann, wie unmoglich es ist, weiterzukommen mit 
einem geistigen Leben, das eine solche Kluft hat zwischen dem Theore- 
tisch-Wissenschaftlichen auf der einen Seite, und dem Leben und seiner 
Praxis auf der anderen Seite. Und dieses eine in der Welt ist eben der 
Mensch. 



Wir haben im Laufe der letzten Jahrhunderte, insbesondere des 19. 
Jahrhunderts, einmal einen bestimmten wissenschaftlichen Geist ent- 
wickelt. Jeder einzelne Mensch, heute sogar schon der sogenannte vollig 
Ungebildete, steht eigentlich in diesem wissenschaftlichen Geist drinnen. 
Alles denkt im Sinne dieses wissenschaftlichen Geistes. 

Und sehen Sie sich einmal die Weltfremdheit dieses wissenschaftlichen 
Geistes an, wenn es sich darum handelt, ihn in die Lebenspraxis iiberzu- 
fiihren. Klaglich war es ja zum Beispiel in den letzten Jahren, als wirklich 
in groften Ziigen die Weltgeschichte an uns voriiberrollte und Tatsachen 
brachte von ungeheurer Tragweite, daft die Menschen mit ihren Theo- 
rien recht gescheit sein konnten, aber eben durchaus nichts iiber den 
Verlauf der Lebenspraxis auszumachen imstande waren. Haben wir ja 
doch gesehen, daft gescheite Nationalokonomen im Beginn des Welt- 
krieges gesagt haben: Unsere Wissenschaft lehrt uns heute, daft die 
kommerziellen und anderen wirtschaftlichen Zusammenhange in der 
Welt so verstrickt sind, daft heute ein Krieg hochstens mehrere Monate 
dauern kann. Die Realitat hat das Liigen gestraft. Der Krieg hat jahrelang 
gedauert. Was die Menschen dachten aus ihrer Wissenschaft heraus, was 
sie ergrubelt hatten iiber den Gang der Weltereignisse, war ganz und gar 
unmaftgebend fiir diesen Gang der Weltereignisse selber. 

Der Mensch, indem er heranwachst, indem er vor uns hintritt, man 
mochte sagen, in seiner wunderbarsten Gestalt, als Kind, der Mensch ist 
nicht irgendwie zu erfassen mit einer geistigen Art, die eine solche Kluft 
hat zwischen Praxis und Theorie. Denn man miiftte schon ein starrer 
Materialist sein, wenn man glauben wollte, daft dasjenige, was in dem 
Kinde heranwachst, nur eine Folge, ein Ergebnis seiner leiblich-physi- 
schen Entwickelung sei. 

Wir sehen mit ungeheurer Hingebung, Bewunderung, mit Ehrerbie- 
tung auf jene Offenbarung der Schopfung hin, die uns das Kind in seinen 
ersten Lebenswochen darstellt, wo in ihm noch alles unbestimmt ist, wo 
in ihm aber schon dasjenige liegt, was dieser Mensch im spateren Leben 
leisten wird. 

Und wir schauen hin auf das werdende Kind, wie es von Woche zu 
Woche, von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr aus seinem Inneren 
heraus die Krafte an die Oberflache treibt, die seine Physiognomie 



immer ausdrucksvoller machen, die seine Bewegungen immer geordne- 
ter, orientierter machen. Wir sehen in diesem werdenden Menschen das 
ganze Ratsel der Schopfung in wunderbarer Weise vor unseren Augen 
sich abspielen. Und wenn wir sehen, wie der eigentumlich unbestimmte 
Blick des kindlichen Auges im Laufe der ersten Lebenszeit Aktivitat 
gewinnt, innere Warme, inneres Feuer gewinnt, wenn wir sehen, wie aus 
den unbestimmten Bewegungen der Arme und Finger Bewegungen 
werden, die in schonerer Weise etwas bedeuten als die Buchstaben des 
Alphabetes - wenn wir das alles mit voller menschlicher Hingabe 
betrachten, miissen wir uns sagen: Da arbeitet gewift nicht blofi Physi- 
sches, da arbeitet im Physischen das Geistig-Seelische; da ist jedes 
Stuckchen Mensch im Physischen zu gleicher Zeit eine Offenbarung des 
Geistig-Seelischen. Da gibt es keine Farbung der Wange, die nicht 
Ausdruck eines Geistig-Seelischen ware; da gibt es keine Moglichkeit, 
die Farbung der Wange aus blofien materiellen Grundlagen zu verstehen, 
wenn wir nicht wissen, wie die Seele sich hineinergiefk in das Wangen- 
rot. Da ist Geist und Natur in einem vorhanden. 

Und wenn wir dann mit unserer altgewordenen Geistesanschauung 
kommen, die eine Kluft lafit zwischen dem, was sich theoretisch auf den 
Geist richtet, und dem, was sich aufierlich praktisch an das Leben 
richtet, dann gehen wir an dem Kinde vorbei. Dann wissen wir weder 
mit unserer Theorie, noch mit unserem Instinkt, der keinen Geist 
erfassen kann in unserer heutigen Zivilisation, etwas mit dem Kinde 
anzuf angen. Wir haben im Leben das geistige Treiben von dem materiel- 
len getrennt. Damit ist uns das geistige Treiben zu einer abstrakten 
Theorie geworden. 

Und dann sind solche abstrakte theoretische Anschauungen auch iiber 
die Erziehung erwachsen, wie sie zum Beispiel in der Herbartschen 
Padagogik enthalten waren, die geistvoll in ihrer Art, theoretisch grofiar- 
tig sind, die aber ohnmachtig sind, in das eigentliche Leben einzugreifen. 
Oder aber wir werden irre an allem Hineinleben in das Geistige, wir 
wollen absehen von aller wissenschaftlichen Padagogik und uns rein dem 
Erziehungsinstinkt iiberlassen. Das ist etwas, was heute auch schon viele 
Menschen fordern. 

Wir konnen auch noch an einer anderen Erscheinung sehen, wie wir 



im Grunde genommen dem Menschen fremd geworden sind dadurch, 
dafi wir die Kiuft geschaffen haben zwischen dem theoretischen Ergrei- 
fen des geistigen und dem vollen Erfassen des praktischen Lebens. 

Unsere Wissenschaft hat sich grofiartig entwickelt. Natiirlich war 
auch die Padagogik aus der Wissenschaft heraus zu gestalten, Aber die 
Wissenschaft hatte nichts, um an den Menschen heranzukommen. Die 
Wissenschaft wufke vieles zu sagen iiber die aulSere Natur; aber je mehr 
sie iiber die aufiere Natur in der neueren Zeit zu sagen wuftte, iiber den 
Menschen wufite sie eigentlich immer weniger zu sagen. Und so mufke 
man sich anschicken, nach dem Muster der Naturwissenschaft an dem 
Menschen zu experimentieren, und eine experimentelle Padagogik stellte 
sich ein. 

Was bedeutet denn dieser Drang zur experimentellen Padagogik? 
Miftverstehen Sie mich nicht, ich habe weder etwas gegen Experimen- 
talpsychologie noch gegen experimentelle Padagogik; sie konnen wis- 
senschaftlich viel leisten, sie geben theoretisch grofiartige Aufschliisse. 
Hier handelt es sich nicht darum, in kritischer Weise iiber diese Dinge 
abzusprechen. Hier handelt es sich aber darum zu sehen: was fur ein 
Drang der Zeit driickt sich in solchen Dingen aus? Man ist genotigt, 
auften herumzuexperimentieren, wie das Gedachtnis bei diesem, bei 
jenem Kinde ist, wie der Wille wirkt, wie die Aufmerksamkeit wirkt; 
auften an dem Menschen herumzuexperimentieren ist man genotigt. 
Weil man das innere Verhaltnis zum Menschen, das eigentlich geistige 
Verhaltnis zum Menschen verloren hat, weil man nicht mehr als Mensch 
mit der Seele zur Seele des anderen Menschen dringt, will man aus seinen 
korperlichen Aufierungen experimentell ablesen, welches diese seeli- 
schen Aufterungen sind. Gerade diese experimentelle Padagogik und 
Psychologie sind ein Beweis dafiir, daft unsere Wissenschaft ohnmachtig 
ist, an den vollen Menschen, der Geist, Seele und Leib zugleich ist, 
wirklich heranzukommen. 

Diese Dinge miissen, wenn man im Ernste heute auf Erziehungs- und 
Unterrichtsfragen eingehen will, in vollem Mafie gewiirdigt werden, 
denn sie fiihren allmahlich zu der Anschauung hin, daft das Notwendig- 
ste fur einen Fortschritt auf dem Gebiet des Erziehungs- und Unter- 
richtswesens eine wirkliche Menschenerkenntnis ist. 



Aber eine wirkliche Menschenerkenntnis wird man nicht gewinnen, 
wenn nicht der Abgrund zwischen Theorie und Praxis, der sich heute so 
furchtbar aufgetan hat, wirklich iiberbriickt wird. Solche Theorie, wie 
wir sie heute haben, kommt namlich nur an den menschlichen Korper 
heran. Und wenn solche Theorie auch an die Seele und an den Geist 
herankommen will, so macht sie krampfhafte Versuche, kommt aber 
doch in Wirklichkeit nicht an sie heran, denn Seele und Geist mu'ssen auf 
eine andere Weise erforscht werden, als diejenige ist, die im Sinne der 
heute anerkannten sogenannten wissenschaftlichen Methode liegt. 

Um den Menschen zu erkennen, mufi in ganz anderer Weise an den 
Menschen herangegangen werden, als es heute vielfach fur exakt und 
richtig gilt. Dieses Herangehen aber an die wahre, wirkliche Menschen- 
natur, dieses Aufsuchen einer wirklichen Menschenkenntnis, einer Men- 
schenkenntnis, die Geist, Seele und Leib im Menschen in einem schaut, 
das ist die Aufgabe der Anthroposophie. Anthroposophie will wiederum 
nicht blofi den physischen Menschen, sondern den ganzen Menschen 
erkennen. Aber wo da die grofien Aufgaben gegeniiber dem vollen 
Leben liegen, das bemerkt man heute vielfach gar nicht. 

Ich mochte mich durch ein Beispiel aussprechen, um Sie hinzuweisen 
darauf, wie die Aufmerksamkeit ganz anderen Dingen einmal zugelenkt 
werden mufi, als man es heute gewohnt ist, wenn wirkliche Menschener- 
kenntnis wiederum erworben werden soil. 

Sehen Sie, als ich jung war, es ist lange her, da kam unter anderen 
Weltanschauungs-Standpunkten auch der auf, den der Physiker Mack 
begriindet hat. Es war ein ganz beriihmter Weltanschauungs-Stand- 
punkt. Ich fiihre das, was ich jetzt sage, nur als Beispiel an, und ich bitte, 
es auch nur als Beispiel hinzunehmen. Das Wesentliche dieses Mach- 
schen Standpunktes bestand darin, daft Mach sagte: Es ist ein Unsinn, 
von einem Ding an sich zu sprechen, ein Unsinn, von einem Ding an sich 
als Atom in der Welt zu sprechen. Es ist auch ein Unsinn, von einem Ich 
zu sprechen, das wie ein Ding in uns selber ist, sondern wir konnen nur 
sprechen von Empfindungen. Wer hat schon einmal ein Atom wahrge- 
nommen? Rote, blaue, gelbe Dinge, cis, g, a in den Tonen nehmen die 
Leute wahr; sulk und saure und bittere Geschmacke nehmen die Leute 
wahr; harte und weiche Dinge fur den Tastsinn nehmen die Leute wahr, 



Empfindungen nehmen die Leute wahr. Und wenn wir uns ein Weltbild 
machen, so besteht es nur aus solchen Empfindungen. Und wenn wir in 
uns selbst hineinschauen, so haben wir auch nur Empfindungen. Nichts 
ist da, als nur uberall Empfindungen; Empfindungen, die zusammenge- 
halten werden. Eine gewisse Harte, ein gewisses, ich will sagen, sanftarti- 
ges Anfiihlen mit der Rote in der Rose, die Empfindung, dafi man 
gebrannt wird, mit einem rotlichen Aussehen beim gluhenden Eisen - 
uberall miteinander verbundene Empfindungen, so sagte Ernst Mach. 
Man muf5 sagen, gegeniiber der Anschauung einer Atomwelt, die kein 
Mensch naturlich sehen kann, war das in der damaligen Zeit ein Fort- 
schritt. Das ist wieder vergessen worden. Ich will nicht iiber diese 
Anschauung sprechen, sondern iiber ein Beispiel menschlicher Entwik- 
kelung. 

Sehen Sie, Ernst Mach hat einmal erzahlt, wie er zu dieser Anschauung 
gekommen ist. Da sagte er, er sei als siebzehnjahriger Jiingling zu den 
Hauptsachen dieser Anschauung gekommen. Einmal, als er spazieren 
ging an einem besonders heifien Sommertag, da wurde ihm klar, die 
ganze Welt der Dinge an sich ist eigentlich miiftig, das fiinfte Rad am 
Wagen in aller Weltanschauung. Da draufien sind nur Empfindungen. 
Die schmelzen mit den Empfindungen der eigenen Leiblichkeit, des 
eigenen menschlichen Wesens zusammen. Drauften sind die Empfindun- 
gen etwas loser, innen etwas fester verbunden, und zaubern dem Men- 
schen ein Ich vor. Alles Empfindung. 

Das kam dem siebzehnjahrigen Jiingling an einem heifien Sommertag 
in einem Moment gerade zu. Spater, sagte er, hat er eigentlich das nur 
noch theoretisch weiter ausgefiihrt, aber die ganze Weltanschauung kam 
ihm auf diese Art an einem heifien Sommertag, wie er plotzlich sich 
zusammenfliefien fuhlte mit dem Rosenduft, der Rosenrote und so 
weiter. 

Ja, ware es noch ein bifichen heifier geworden, dann wurde wahr- 
scheinlich nicht diese Weltanschauung entstanden sein vom Zusammen- 
fliefien des eigenen Ichs mit den Empfindungen, sondern der gute Mach 
ware als siebzehnjahriger Jiingling vielleicht von einer Ohnmacht befal- 
len worden, und wenn es noch heifier geworden ware, hatte er einen 
Sonnenstich gekriegt. 



Da haben wir drei Stufen von dem, was ein Mensch durchmachen 
kann. Die erste Stufe besteht darinnen, daft er, etwas gelockert, eine 
Weltanschauung ausgestaltet, die zweite, daft er ohnmachtig wird, die 
dritte, daft er einen Sonnenstich kriegt. 

Ich glaube, wenn heute einer aufterlich nachdenkt dariiber, wie so 
jemand, wie der sehr gelehrte Ernst Mach, zu seiner Weltanschauung 
gekommen ist, da wird er nachdenken, was der alles gelernt hat, was in 
seinen Anlagen gelegen hat und so weiter; daft aber das die Hauptsache 
ist, wie er nun selbst erzahlt, daft er die erste von den drei charakterisier- 
ten Stufen durchgemacht hat, das wird man nicht in den Vordergrund 
stellen. Und dennoch ist es so. 

Worauf beruht denn das ? Sehen Sie, man kennt einfach den Menschen 
nicht, wenn man nicht eine solche Erscheinung versteht. Was ist denn da 
eigentlich geschehen, als der siebzehnjahrige Jungling Mach spazieren 
ging? Es ist ihm offenbar sehr, sehr heift geworden, und er stand 
zwischen dem, wo man sich ohne Hitze wohl fiihlt und dem Ohnmach- 
tigwerden mitten drinnen. Uber einen solchen Zustand weift man nichts 
Richtiges, wenn man nicht durch die anthroposophische Forschung 
darauf kommt, daft der Mensch eben nicht nur seinen physischen Leib 
hat, sondern iiber diesen physischen Leib hinaus noch das, was ich in 
meinen Schriften den atherischen oder Bildekrafteleib genannt habe, 
einen iibersinnlichen, unsichtbaren Leib. 

Ich kann Ihnen heute natiirlich nicht alle die Forschungen vorerzah- 
len, auf denen die Erkenntnis eines solchen iibersinnlichen Bildekrafte- 
leibes beruht; aber Sie konnen das ja in der anthroposophischen Litera- 
tur nachlesen. Es ist ein gesichertes Forschungsresultat, wie andere 
gesicherte Forschungsresultate. 

Aber wie verhalt es sich mit diesem Bildekrafteleib? Mit diesem 
Bildekrafteleib verhalt es sich so, daft wir sonst immer im wachen 
Zustand voll angewiesen sind auf unseren physischen Leib. Die materia- 
listische Anschauung hat ganz recht, wenn sie das Denken, das der 
Mensch in der physischen Welt entwickelt, an das Gehirn oder das 
Nervensystem uberhaupt gebunden erklart, denn wir brauchen den 
physischen Leib zu dem gewohnlichen Denken. Wenn wir aber dieses 
gewohnliche Denken etwas iiberleiten in ein gewisses freies innerliches 



Erleben, wie das zum Beispiel in der kiinstlerischen Phantasie der Fall 
ist, dann geht die fast gar nicht bemerkbare Tatigkeit des Bildekrafte- 
oder atherischen Leibes zu einer grofieren Intensitat iiber. 

Denkt also einer, wie man im gewohnlichen Leben denken mufi - mit 
dem, was ich da charakterisiere, ist wirklich nichts Abfalliges gemeint -, 
denkt einer in der gewohnlichen niichternen Weise, wie man es nun 
einmal mufi im aufieren physischen Leben, so denkt er mit seinem 
physischen Leibe, und nur ganz wenig wird der Atherleib beniitzt. 

Geht einer zum Phantasieschaffen iiber, sagen wir zum dichterischen 
Schaffen, so tritt der physische Leib etwas zuriick und der Atherleib 
wird mehr tatig. Dadurch werden die Vorstellungen beweglicher; die 
eine fiigt sich lebendiger in die andere ein und so weiter. Der ganze 
innere Mensch geht in eine grofiere innere Beweglichkeit iiber, als wenn 
die gewohnliche nuchterne Alltagstatigkeit als Denken ausgefiihrt wird. 
Das alles liegt in der Willkiir des Menschen. Aber zu all dem, was in der 
menschlichen Willkiir liegt, kommt noch etwas anderes dazu, etwas, 
wozu der Mensch veranlafk werden kann durch die auftere Natur. Wenn 
es uns recht warm wird, dann tritt die Tatigkeit des physischen Leibes, 
also auch die Denktatigkeit des physischen Leibes zuriick, und der 
Atherleib wird tatiger und tatiger. 

Und indem der siebzehnjahrige Mach spazieren gegangen ist und 
unter dem Eindruck der driickenden Sonnenhitze war, wurde einfach 
sein Atherleib tatiger. Alle iibrigen Physiker haben mit ihrem massiven 
physischen Leib die Physik ausgebildet. Den jungen Mach hat die 
Sonnenhitze dazu gebracht, nicht so denken zu konnen wie die anderen 
Physiker, sondern mit fliissigeren Begriffen zu denken: die ganze Welt 
besteht nur aus Empfindungen. 

Ware die Hitze noch grower geworden, so ware der Zusammenhang 
zwischen seinem physischen Leib und seinem Atherleib so gelockert 
worden, daf$ der gute Mach nicht mehr mit seinem Atherleib hatte 
denken konnen, gar keine Tatigkeit mehr hatte ausiiben konnen. Der 
physische Leib denkt nicht mehr, wenn es zu heifi ist; und wenn es noch 
weiter geht, wird der Mensch krank, bekommt den Sonnenstich. 

Ich fiihre Ihnen dies als Beispiel an, weil wir hier an der Entwickelung 
eines Menschen sehen, wie man verstehen mufi, wie da in die menschli- 



che Tatigkeit eingreift ein Ubersinnliches im Menschen, der atherische 
oder Bildekrafteleib, der uns die Form gibt, der uns die Gestalt gibt, der 
in uns die Wachstumskrafte hat und so weiter. 

Aufter diesem aber zeigt uns Anthroposophie, wie im Menschen noch 
weitere iibersinnliche Wesensglieder stecken. - Stolen Sie sich nicht an 
Ausdriicken. - Uber den Bildekrafte- oder atherischen Leib hinaus 
haben wir dann dasjenige, was der eigentliche Trager der Empfindung 
ist, den astralischen Leib, und dann erst die Wesenheit des Ich. Wir 
miissen den Menschen nicht nur seinem physischen Leibe nach kennen- 
lernen, sondern wir miissen ihn praktisch kennenlernen als ein Zusam- 
menwirken verschiedener Glieder seiner Wesenheit. 

Diesen Gang vom Sinnlichen, dem die ganze gegenwartige Wissen- 
schaft huldigt, zum Ubersinnlichen hin, diesen Gang geht Anthroposo- 
phie. Sie geht ihn nicht aus Mystik und Phantastik heraus, sie geht ihn in 
derselben strengen Wissenschaftlichkeit wie heute die Wissenschaft in 
bezug auf die Sinnenwelt und die gewohnliche niichterne Verstandesta- 
tigkeit, die aber an den physischen Leib gebunden ist, verfahrt. So 
entwickelt Anthroposophie eine Erkenntnis, eine Anschauung, und 
damit eine Empfindung fur das Ubersinnliche. 

Damit aber wird nicht etwa bloft das geliefert, daft man iiber die 
gewohnliche Wissenschaft hinaus noch eine andere Wissenschaft hat. Es 
ist ja nicht so in der Anthroposophie, daft man zu dem, was wir heute als 
Naturwissenschaft, als Geschichtswissenschaft haben, noch eine andere 
besondere Geisteswissenschaft hinzufiigt, die nun auch wiederum nur 
eine Theorie ist. Nein, wenn man so zum Ubersinnlichen hinaufsteigt, so 
bleibt die Wissenschaft nicht Theorie, sondern die Wissenschaft wird da 
von selbst Praxis. Die Wissenschaft wird dasjenige, was da aus dem 
ganzen Menschen hervorstromt. 

Von der Theorie wird nur der Kopf ergriffen. Von dem, was Anthro- 
posophie als eine Erkenntnis, die aber mehr ist als Erkenntnis, iiber den 
ganzen Menschen gibt, wird auch der ganze Mensch ergriffen. Und wie 
ist es dann? 

Ja, lernt man in der Anthroposophie kennen, was im atherischen oder 
Bildekrafteleib enthalten ist, dann kann man nicht stehenbleiben bei den 
scharf konturierten Begriffen, die wir heute haben fur die physische 



Welt, dann werden alle Begriffe beweglich, dann wird der Mensch, 
indem er zum Beispiel die Pflanzenwelt ansieht, nicht bloft Formen, 
bestimmte aufzuzeichnende Formen des Pflanzlichen haben, sondern 
bewegliche Formen, Sein ganzes Vorstellungsleben kommt in eine innere 
Beweglichkeit. Der Mensch ist genotigt, seelisch sich eine Frische zuzu- 
legen, weil er jetzt nicht mehr die Pflanze zum Beispiel aufierlich blofi 
anschaut, sondern weil er, indem er iiber die Pflanze denkt, das Wach- 
sen, das Spriefien, das Sprossen der Pflanze selber mitmacht. Der 
Mensch wird im Friihling selber Friihling mit seinen Vorstellungen, im 
Herbste selber Herbst mit seinen Vorstellungen. Der Mensch sieht nicht 
nur die Pflanze aus dem Boden sprieflen, Bliiten bekommen, oder 
wiederum die Blatter sich verfarben ins Braunliche, abfallen, nein, der 
Mensch macht diesen ganzen Prozefi mit. Indem er iiber die spriefiende, 
sprossende Pflanze im Friihling, auf die er hinschaut, denkt, vorstellt, 
wird seine Seele mitgerissen. Seine Seele macht innerlich den Wachs- 
tums-, den Bliiteprozefi mit. Seine Seele wird innerlich ein Erlebnis 
haben, wie wenn alle seine Vorstellungen zum Sonnenhaften hingingen. 
Er hat gewissermaften die Vorstellung, indem er immer mehr und mehr 
sich vertieft in das Pflanzliche, es ist das Sonnenlicht, zu dem er innerlich 
in der Seele emporstrebt. Alles wird innerlich lebendig. 

Da werden wir nicht vertrocknete Begriffsmenschen, da werden wir 
innerlich seelisch lebendige Menschen. Da machen wir etwas von einer 
gewissen Trauer mit, wenn die Blatter sich verfarben und abfallen, da 
werden wir, wie gesagt, selber Friihling, Sommer, Herbst und Winter. 
Da frieren wir innerlich seelisch mit dem Schnee, der als aufierlich 
weifles Kleid die Erde bedeckt. Da wird alles in uns lebendig, was sonst 
trockenes Vorstellungsleben ist. 

Und kommt man gar herauf zu Begriffen des sogenannten astralischen 
Leibes, ja, sehen Sie, da kommen die Leute und sagen: Ach, dieser 
astralische Leib, den haben so ein paar phantastische Kerle ausgesonnen. 

Nein, er ist beobachtet, beobachtet wie etwas anderes. Aber derjenige, 
der ihn wirklich versteht, beginnt etwas anderes zu verstehen. Er beginnt 
zu verstehen dasjenige zum Beispiel, was erlebte Liebe ist. Er beginnt zu 
verstehen, wie die Liebe webt und wellt im Dasein. So wie er durch 
seinen Korper eine innere Erf ahrung bekommt, ob es warm oder kalt ist, 



so bekommt er durch die Erkenntnis des astralischen Leibes eine innerli- 
che Wahrnehmung, ob Liebe webt und wellt, oder ob Antipathie webt 
und wellt. Es ist eine voile Bereicherung des Lebens. 

Sie werden nicht behaupten konnen, wenn Sie auch noch so viele 
Theorien, wie sie heute iiblich sind, studieren, daf? dann dasjenige, was 
Sie studieren, in Ihren ganzen Menschen iibergeht. Es bleibt Kopfbesitz. 
Wollen Sie es anwenden, so miissen Sie es nach einem aufJerlichen 
Prinzip anwenden. Studieren Sie Anthroposophie, so geht das iiber in 
Ihren ganzen Menschen, wie das Blut in Ihrem Korper rinnt. Das ist 
Lebensstoff, geistiger Lebensstoff - wenn ich das widerspruchsvolle 
Wort bilden darf -, geistiger Lebensstoff, der uns durchdringt. Wir 
werden andere Menschen, wenn wir Anthroposophie aufnehmen. 

Und es ist so: wenn Sie ein Stuck eines Menschenleibes nehmen, vom 
Finger hier, so kann dieses Stuck hochstens tasten. Es muft ganz anders 
sich durchorganisieren, wenn es das Auge werden soil. Das Auge besteht 
auch aus solchen Geweben wie der Finger, aber das Auge ist innerlich 
selbstlos, ist innerlich durchsichtig geworden. Daher vermittelt einem 
das Auge dasjenige, was aufierhalb des Auges ist. 

Hat der Mensch innerlich ergriffen den astralischen Leib, so vermittelt 
der ihm dasjenige, was aufierhalb ist. Der astralische Leib wird ein 
seelisches Auge. Der Mensch schaut in die Seele des anderen Menschen 
hinein, nicht in einer aberglaubischen, zauberischen Weise, sondern in 
einer ganz naturlichen Weise. Aber es tritt so ein, was sonst nur 
unbewufk im Leben die Liebe macht. Sie schauen dasjenige, was in der 
Seele des anderen Menschen ist. Unsere heutige Wissenschaft sondert 
Theorie von Praxis ab. Anthroposophie bringt dasjenige, was Erkenntnis 
ist, in das unmittelbare Leben hinein, macht den Menschen zu einem 
anderen Menschen. 

Es ist unmoglich, wenn man Anthroposophie studiert, dafi man 
hinterher erst eine Praxis in der Anthroposophie durchmachen mufi. Es 
ware ein Widerspruch in sich. So wie das Blut, wenn der Mensch als 
Embryo organisiert wird, in seinen Korper dringt, so dringt in Seele und 
Geist als eine Realitat dasjenige, was Anthroposophie ist. 

Dadurch aber kommen wir nicht etwa dazu, nun aufkrlich am Men- 
schen herumzuexperimentieren, sondern wir kommen dahin, in das 



innere Seelengefiige des Menschen hineinzuschauen, an den Menschen 
wirklich heranzukommen. Dann aber lernen wir auch noch etwas ande- 
res. Dann lernen wir erkennen, wie innig verwandt zum Beispiel das 
menschliche Vorstellen mit dem menschlichen Wachstum ist. 

Was weift denn die heutige Psychologie von der Verwandtschaft des 
menschlichen Vorstellens mit dem menschlichen Wachstum? Man redet 
auf der einen Seite von der Art und Weise, wie Vorstellungen zustande- 
kommen. Man redet auf der anderen Seite in der Physiologie, wie der 
Mensch wachst. Aber dafi diese beiden Dinge, Wachstum und Vorstel- 
lung, etwas miteinander zu tun haben, innig verwandt sind, davon weifi 
man ja gar nichts. Daher weifi man auch nicht, was es bedeutet, wenn in 
dem Lebensalter, das ungefahr zwischen dem siebenten und vierzehnten 
Jahr liegt, an den Menschen, an das Kind, unrichtige Vorstellungen 
herangebracht werden, wie das seinen WachstumsprozelS beeinfluftt, wie 
das den richtigen korperlichen Wachstumsprozefi beeinflufit. Man weifi 
nicht, wenn man dem Kinde zuviel Gedachtnisvorstellungen beibringt, 
wie das hemmend wirkt auf seinen Wachstumsprozeft. Man weift nicht, 
wenn man dem Kinde zuwenig Gedachtnisvorstellungen beibringt, wie 
das sein Wachstum, ich mochte sagen, iibermachtig macht, so da/5 es zu 
allerlei Krankheiten neigt. Man kennt nicht diesen innigen Zusammen- 
hang zwischen allem Seelischen und allem Leiblichen. 

Ohne das aber ist jede Erziehung und jeder Unterricht ein finsteres 
Herumtappen am Menschen. Anthroposophie hat ganz gewifi im 
Anfang nicht darnach gestrebt, eine Padagogik zu begriinden. Sie wollte 
Menschenerkenntnis, ganze, voile Menschenerkenntnis liefern. Aber 
indem sie ganze, voile Menschenerkenntnis lieferte, entstand ganz von 
selbst das Padagogische. 

Und wenn wir uns nun umschauen, was da und dort heute als 
Reformgedanken auftritt, so ist das alles aufierordentlich gut gemeint, 
und man kann vor mancherlei alien Respekt haben, was in dieser Weise 
auftritt, denn die Menschen konnen ja nichts dafiir, dafi zunachst keine 
Menschenerkenntnis, keine wahre, wirkliche Menschenerkenntnis da ist. 
Ware Menschenerkenntnis in diesen padagogischen Reformplanen, 
Anthroposophie brauchte nichts zu sagen. Aber wenn Menschener- 
kenntnis vorhanden ware, dann ware es ja eben Anthroposophie. Weil 



eine wirkliche Menschenerkenntnis heute in unserem ganzen Zivilisa- 
tionsleben fehlt, kam Anthroposophie und wollte diese Menschener- 
kenntnis geben. Und weil Padagogik nur auf Menschenerkenntnis fuften 
kann, weil Padagogik nur dann gedeihen kann, wenn nicht Theorie auf 
der einen Seite, Praxis auf der anderen Seite da ist, sondern wenn, wie 
beim wirklichen Kiinstler, alles, was man weifi, auch in das Tun, in die 
Tatigkeit hineingehen kann; weil Padagogik nur gedeihen kann, wenn 
alles Wissen Kunst ist, wenn die Erziehungswissenschaft nicht Wissen- 
schaft, sondern Erziehungskunst ist, mufi eine solche in sich tatige 
Menschenerkenntnis die Grundlage des padagogischen Wirkens und 
Arbeitens sein. 

Sehen Sie, darum existiert eine anthroposophische Padagogik. Nicht 
weil man nun einmal f anatisiert ist fur Anthroposophie, und deshalb der 
Anthroposophie zuschreibt, dafi sie ein solcher Allerweltskerl ist, daf$ sie 
alles kann, also auch Kinder erziehen, nicht deshalb gibt es eine anthro- 
posophische Padagogik, sondern weil mit Notwendigkeit nur aus einer 
wirklichen Menschenerkenntnis heraus, die eben Anthroposophie geben 
will, Padagogik erwachsen kann. Deshalb, meine sehr verehrten Anwe- 
senden, gibt es eine anthroposophische Padagogik. 

Nun mochte ich morgen, nachdem ich heute nur einige einleitende 
Striche gegeben habe, liber das Thema weitersprechen. 



WARUM EINE ANTHROPOSOPHISCHE PADAGOGIK? 



Zweiter Vortrag 
Dornacb, 1. Juli 1923 

Gestern abend versuchte ich zu zeigen, wie die tiefe Kluft, welche 
zwischen unserem ganz theoretisch gewordenen Geistesleben und der 
Lebenspraxis ist, den Zugang zu einer wirklichen padagogischen Kunst 
fiir den Menschen der Gegenwart verhindert. Man nimmt die Dinge, die 
mit dieser Zeiterscheinung zusammenhangen, gewohnlich nicht ernst 
genug, weil sie sich eigentlich gar nicht dem Verstande mitteilen, son- 
dern weil sie sich mitteilen im Verlaufe des Lebens dem Gemiite. Unsere 
Zeit ist aber so sehr geneigt, immer die Kundgebungen des menschlichen 
Gemiites, der menschlichen Empfindungen verstummen zu machen vor 
den Anspriichen des Verstandes. 

Alles was den Menschen der Gegenwart so stark zwingt, die Wissen- 
schaft der Gegenwart, die eigentlich nur eine Naturwissenschaft ist, 
keine Seelen- und keine Geisteswissenschaft, als eine unbeschrankte, 
unfehlbare Autoritat anzuerkennen, besteht eigentlich darin, daft der 
Mensch heute immerzu seinen Verstand zum Richter einsetzt gegeniiber 
allem, was sonst aus der vollen Menschheit herauskommt. Der Lehrer 
aber, der ja auch herauswachst aus dem, was die ganze heutige Bildung 
geben kann iiber das Geistesleben, der also in alien seinen Empfindun- 
gen, in seinen Gefuhlen, in der Schule wiederum aus demjenigen Schul- 
leben heraus wirken mufi, das er durchgemacht hat, der fiihlt schon, 
wenn er mit seinen Kindern zusammen ist, in seiner Seele, wie stark, wie 
intensiv der gestern abend angedeutete Abgrund wirkt. 

Der Lehrer hat zunachst verschiedenes aufgenommen iiber die 
menschliche Seele, iiber die Art und Weise, wie die menschliche Seele 
wirkt. Darnach haben sich seine eigenen Empfindungen, ja seine 
Willensimpulse gestaltet. Namentlich aber hat sich darnach gestaltet die 
ganze Lebensstimmung, mit der er sein Lehramt antritt. Und dann muE 
er aus dem, was ihm heute ganz theoretisch iiber den Geist in seine Seele 
hineinergossen ist, wirken. 

Man sage nicht: Ach was, Theorie! Man wirkt aus seinem vollen 



menschlichen Herzen heraus, wenn man in der Schule steht. - Meine 
sehr verehrten Anwesenden, das ist abstrakt ganz richtig. Das kann man 
auch abstrakt in Worten aussprechen. Aber geradeso wie niemand sagen 
kann: Ich will mich ins Wasser hineinbegeben und trocken bleiben -, 
weil das ein innerer Widerspruch ist, ebensowenig kann heute dasjenige, 
was man auch in den Lehrerbildungsanstalten iiber die Seele, iiber den 
Geist durchmacht, so fur die Seele wirken, daft diese Seele einen frischen, 
einen vollen Zugang zu den Kinderseelen hat. Denn wie man naft werden 
mufi, wenn man ins Wasser hineinspringt, so mufi man seelenfremd, 
geistfremd werden, wenn man sich die heutige Schulbildung aneignet. 

Das ist eine Tatsache. Und gerade denjenigen, die die padagogische 
Kunst iiben wollen, miifite es heute eigentlich die erste Angelegenheit 
sein, diese Tatsache in ihrer vollen menschlichen Bedeutung zu durch- 
schauen. 

Wenn der Lehrer mit dem, was er heute angeregt hat an Menschheits- 
gefiihl, an Wille, mit den Menschen zu wirken und zu tun, aus seinen 
eigenen Bildungsstatten herauskommt und das nun anwenden will auf 
den werdenden Menschen, auf das Kind, dann fiihlt er, als wenn das 
alles, was er in einer so theoretischen Weise sich angeeignet hat, was sein 
Herz nicht warm, seinen Willen nicht tatkraftig im Geiste gemacht hat, 
als wenn das alles ein Herumflattern um das Kind herum ware, nicht 
etwas, was den Zugang zum Kind findet. 

Und so geht eigentlich der Lehrer in die Klasse hinein, indem er, man 
mochte sagen, eine Scheidewand um sich aufrichtet, durch diese Scheide- 
wand nicht hindurchdringt bis zu den Seelen der Kinder, und nun 
gewissermaften sich in der Luft betatigt, die aufterhalb der Kinder ist, 
nicht mitfolgen kann in seiner Seele dem eingezogenen Atem, durch den 
die Luft in das Innere der Kinder kommt. Er fiihlt sich aufterhalb des 
Kindes stehend, gewissermaflen herumplatschernd in einem unbestimm- 
ten theoretischen Elemente aufierhalb des Kindes. 

Und wiederum, wenn der Lehrer alles das, was er heute durch unsere 
ausgezeichnete Naturwissenschaft lernt, das ihn in einer so gediegenen 
Weise hineinfuhrt in die aufieren Naturdinge und Naturtatsachen, wenn 
er das alles nun in seinen Verstand, in seinen Kopf aufgenommen hat, 
dann fiihlt er, daft er mit diesem erst recht nicht an das Kind heran- 



kommt, denn das sagt ihm etwas iiber die Leiblichkeit des Kindes. Aber 
die Leiblichkeit, die Korperlichkeit, wir verstehen sie nicht, wenn wir 
nicht durch sie hindurchdringen zu dem Geist. In aller Korperlichkeit, in 
aller Leiblichkeit ist das Zugrundeliegende geistig. 

Und so kommt es, dafi der Mensch, der heute an das Kind herankom- 
men will mit padagogischer Kunst, aufierlich experimentierend an dem 
Leibe herumprobiert: Wie mufS man den Leib behandeln, damit das 
Gedachtnis in der richtigen Weise ausgebildet wird? Wie mufi man den 
Leib behandeln, damit die Aufmerksamkeit in der richtigen Weise geiibt 
wird? - und so weiter. Und da fiihlt sich dann der Lehrer so ungefahr, 
wie wenn man jemandem, den man ins Licht fuhren wollte, zunachst 
vollstandig die Augen verdeckende Brillen vor die Augen setzte. Wie 
etwas Undurchsichtiges wird die Menschenleiblichkeit selber durch 
diese Naturwissenschaft, Und so fiihlt sich der Lehrer mit aller Natur- 
wissenschaft gerade nicht fahig, an das durchgeistigte natiirliche Leben 
des Kindes heranzukommen. 

Das wird heute noch nicht in der allgemeinen Zivilisation verstandes- 
mafiig erortert. Wo wird heute so gesprochen, wie ich eben jetzt 
gesprochen habe, iiber die Fremdheit, mit der wir um das Kind herum- 
gehen, ohne eine wirkliche Menschenkenntnis, mit einer ausgezeichne- 
ten Naturerkenntnis, wo wird so gesprochen? Und weil nicht so gespro- 
chen wird, ladt sich das alles, was so in Worte gekleidet werden kann, in 
Gefiihlen und Empfindungen ab. Und der Lehrer geht fast jede Stunde 
mit einem ganz kleinen Quantum von unbefriedigter Empfindung aus 
seiner Klasse heraus. Und diese kleinen Quanten von unbefriedigter 
Empfindung verharten ihn, die machen ihn nicht nur kinderfremd, son- 
dern weltf remd, die lassen sein eigenes Gemiit kalt und niichtern werden. 

So sehen wir, wie Frische und Leben und Beweglichkeit gerade aus 
jenem intimen Verkehr des Menschen mit dem Menschen schwindet, der 
zur Offenbarung kommt in dem Verkehr zwischen dem erwachsenen 
Lehrenden und Erziehenden und dem zu erziehenden, dem heranwach- 
senden Kinde. Diese Dinge mufS man mit dem Gemiite auch verstehen, 
weil heute der Verstand, der nur an den aufieren Naturerscheinungen 
geschult ist, ich mochte sagen, noch zu grob ist, um diese intimen Dinge 
in all ihrer Feinheit zu begreifen. 



Und so sehen wir, dafi alte Forderungen immer und immer wiederholt 
werden, wenn von padagogischer Kunst gesprochen wird. Sie wissen ja, 
wie die Padagogik auf der einen Seite hergeleitet wird aus der Psycholo- 
gic, aus der Seelenkunde, und Sie wissen, wie auf der anderen Seite die 
Padagogik hergeleitet wird aus der Ethik, aus der Erkenntnis der sittli- 
chen Menschenpflichten. Oberall kann man, wo von padagogischer 
Kunst geredet wird, heute horen, wie auf diesen zwei Grundsaulen 
begrtindet werden soil die padagogische Kunst: auf einer Seelenkunde 
und auf einer Sittenkunde. Aber wir haben ja nur dasjenige, was zwi- 
schen den beiden drinnen steht. Es gibt sich der Mensch einer schier 
unbegrenzten Illusion hin, wenn er glaubt, daft heute eine wirkliche 
Seelenkunde vorhanden sei. Immer wieder mufi erinnert werden an das 
Wort, welches schon im 19. Jahrhundert gepragt worden ist: Seelen- 
kunde ohne Seele, weil die Menschen einf ach nicht mehr zum Seelischen 
durchdringen. Was ist denn unsere heutige Seelenkunde? Es wird para- 
dox klingen, wenn ich zum Ausdruck bringe, was eigentlich unsere 
heutige Seelenkunde ist. Die Menschen haben aus urspriinglichen 
Instinkten heraus, aus einer in aller Menschheit in Urzeiten ausgebreite- 
ten hellsichtigen Erkenntnis der Geschichte, die primitiv bildlich, 
mythisch war, die aber trotz ihrer Primitivitat, trotz ihres mythischen 
Charakters eben in das Seelische hineindrang, eine Seelenkunde gehabt, 
sie haben gefiihlt und empfunden, was das Seelische ist. Und in jener 
alten Zeit sind Worte gepragt worden, die sich auf das Seelische bezie- 
hen: Denken, Fiihlen und Wollen. Aber heute 'haben wir nicht mehr 
jenes innere Leben, das uns diese Worte, Denken, Fiihlen und Wollen, 
wirklich belebt. 

Was zeigt uns Anthroposophie gegeniiber dem Denken? Nun, das 
Denken stattet uns als Menschen eben mit Gedanken aus. Aber die 
Gedanken, die wir im gewohnlichen Leben heute innerhalb unserer 
gegenwartigen Zivilisation haben, diese Gedanken zeigen sich uns so, 
wie wenn wir einem Menschen, den wir antreffen, nicht von vorne ins 
Antlitz sahen, sondern wie wenn wir ihn nur von hinten anschauten. Es 
ist ja nur die Ruckseite desjenigen, was im Denken lebt, wenn wir so von 
Gedanken sprechen, wie wir heute innerhalb unserer Kulturzivilisation 
von Gedanken sprechen. Warum? 



Wenn Sie einen Menschen vor sich haben und Sie schauen ihn von 
hinten an, dann haben Sie eine gewisse Gestaltung. Aber Sie lernen ihn 
nicht erkennen von derjenigen Seite, in der er seinen eigentlichen physio- 
gnomischen Ausdruck hat. Sie lernen ihn nicht erkennen von der Seite, 
in der er nach aufien offenbarend sein Seelenleben lebt. Wenn Sie die 
Gedanken so kennenlernen, wie es dem heutigen naturwissenschaftli- 
chen Zeitalter moglich ist, so lernen Sie das innere Menschenwesen von 
hinten kennen. Schauen Sie die Gedanken von der anderen Seite an, dann 
behalten die Gedanken Leben, dann sind die Gedanken Krafte. 

Und was sind denn diese Gedanken? Sie sind diejenigen Krafte, die die 
Wachstumskrafte des Menschen sind. Nach aulSen sind die Gedanken 
abstrakt, nach innen, nach dem Menschen hin, sind dasjenige, wodurch 
das ganz kleine Kind grower wird, wodurch es aus seinen unbestimmten 
Gliedmafien heraus bestimmte macht, die Gedankenkrafte. Nach auften 
sehen wir nur tote Gedanken, wie dasjenige, was der Mensch nach 
riickwarts zeigt, nicht sein lebendiges Wesen offenbart. Wir miissen uns 
sozusagen auf die andere Seite des Gedankenlebens begeben, dann 
offenbart sich uns im Gedankenleben dasjenige, was von Tag zu Tag, 
indem das Kind seinen unbestimmten Gesichtsausdruck immer mehr 
und mehr zum Ausdruck seiner Seele macht, von innen nach au- 
f$en wirkt, was in den Blick iibergeht, den Blick warm und feurig macht, 
was in die gerade ja noch im Leben vor sich gehende Formung der 
Nase iibergeht, was aber auch die ganzen ungeordneten Bewegun- 
gen des Kindes zu geordneten macht, was innerlich lebt und sich regt, 
was wirkt und lebt in der ganzen Zeit, solange der Mensch iiberhaupt 
wachst. 

Und wenn man anfangt also anthroposophisch das Gedankenleben 
anzuschauen, so ist es wirklich so, wie wenn man einen Menschen, den 
man bisher nur von hinten kennengelernt hat, nun beginnt von vorne 
anzuschauen. Alles Tote wird lebendig, das ganze Gedankenleben wird 
lebendig, wenn man anfangt, es nach innen hin anzuschauen. 

Das hat man fruher zwar nicht so erkannt, wie es heute der Anthropo- 
sophie moglich ist, aber man hat es gefiihlt, man hat es mythisch zum 
Ausdrucke gebracht. Heute kann man es erkennen. Daher kann man es 
auch in die Lebenspraxis iiberfiihren. Daher kann man eine Kunst daraus 



machen, wenn man das Kind zu behandeln hat, wenn man richtig 
lebendig in diese Dinge eindringt. 

Kennt man das Denken nur von seiner hinteren, von seiner toten Seite, 
dann kann man das Kind nur verstehen; lernt man das Denken von 
seiner vorderen, von seiner lebendigen Seite kennen, dann kann man 
dem Kinde so gegeniiberstehen, daft man es nicht nur versteht, sondern 
dafi man alle seine Regungen miterlebt, daft man Liebe hineingiefk in 
alles, was das Kind darlebt. 

Von all dem ist ja nichts Lebendiges geblieben. Unsere heutige Zivili- 
sation hat nur das Wort Gedanke, nicht mehr die Sache. Wir sprechen ja 
nicht mehr von dem Inhalte der Seelenkunde; wir haben uns nur 
gewohnt, die alten Worte weiter zu gebrauchen, und die Worte haben 
ihren Inhalt verloren. 

Noch mehr aber als fur das Gedankliche hat in unserer Zeit die 
Sprache den Inhalt verloren fur das Gefuhlsmaftige oder gar fur das 
Willensmafiige. Die Gefiihle dringen aus dem Unterbewufiten des Men- 
schen herauf . Der Mensch lebt in ihnen. Aber er schaut nicht in diese 
unterbewufiten Tiefen hinunter; oder wenn er es tut, sieht er hinunter 
psychoanalytisch, dilettantisch. Er wird nicht gewahr, was da als Seeli- 
sches in den Untergriinden lebt, wenn er Gefiihle hat. Auch fur die 
Gefiihle sind nur die Worte geblieben, und erst recht fur das Wollen. 

Wir miifken heute, wenn wir das bezeichnen wollten, was wir wissen 
von diesen Dingen, eigentlich gar nicht vom Willen reden, denn Wille ist 
fur die heutige Zivilisation nur ein Wort; wir miiftten sagen, wenn wir 
den Menschen sehen, er fangt an, seine Hand zu bewegen, seine Hand 
nimmt die Schreibfeder, die Schreibf eder wird iiber das Papier geschleift: 
wir miilken die aufteren Tatsachen der Bewegung beschreiben. Das ist 
heute noch so. Was da drinnen als Wille steckt, wird ja nicht mehr erlebt, 
das ist nur ein Wort. 

Zu diesen Worten, aus denen das heute besteht, was man Seelenkunde 
nennt, wiederum die Sache zu finden, wiederum die Vorgange zu finden, 
das ist die Aufgabe der Anthroposophie. Daher kann die Anthroposo- 
phie eine wirkliche Menschenerkenntnis liefern, wahrend heute fur 
unsere gegenwartige Zivilisation das, was nur in Worten erlebt ist, sich 
wie ein Schleier hinbreitet iiber die wirkliche Tatsache der Psychologic 



Und interessant ist es, daft der eben verstorbene Fritz Mauthner eine 
«Kritik der Sprache» geschrieben hat, weil er gefunden hat, wenn die 
Menschen heute von seelischen Dingen, von geistigen Dingen sprechen, 
so haben sie doch bloft Worte. Fritz Mauthner hat nur den Fehler 
gemacht, daft er nur darauf aufmerksam gemacht hat: Die Gegenwarts- 
menschen haben bloft Worte, sie haben nicht Sachen, wenn sie iiber die 
Seele sprechen, und daft er nicht aufmerksam darauf gemacht hat, daft 
wiederum die Sachen gefunden werden miissen, weil bloft die Worte 
vorhanden sind. 

Natiirlich ist Mauthners «Kritik der Sprache» fin* die Naturwissen- 
schaf t ein Unsinn, denn ich mochte einmal wissen, wenn einer ein heiftes 
Biigeleisen angreift, ob er nicht die Tatsache vom Worte unterscheiden 
kann! Wenn er bloft ausspricht: Das Biigeleisen ist heifi, so brennt es 
nicht; wenn er es anriihrt, da brennt es. In bezug auf alles Naturwissen- 
schaftliche weift der Mensch - allerdings vielleicht nicht, wenn er durch 
Theorien ruiniert ist -, aber wenn er im vollen Leben steht, weift er die 
Sachen von den Worten zu unterscheiden. 

Fur die Psychologie hat das auf gehdrt. Die Menschen haben nur noch 
die Worte. Und solch ein Mensch wie Fritz Mauthner, der nun in dieser 
Beziehung ehrlich zu Werke gehen will, sagt: Verbannen wir doch 
uberhaupt das Wort Seele. Wir sehen, daft da innerlich etwas zum 
Vorschein kommt, das sich dann aufterlich offenbart. Sprechen wir also 
nicht von Seele, sondern, so meint Fritz Mauthner, sprechen wir, so wie 
man vom «Gewissen» spricht oder von «Geschwistern», von «Geseel», 
damit gar nicht mehr der Irrtum hervorgerufen werde, daft man es da mit 
etwas Realem zu tun hat, wenn man von der Seele spricht. 

Fur die Gegenwartszivilisation hat Mauthner vollstandig recht. Aber 
was wir brauchen, ist, wieder einzudringen in dasjenige, was Seele ist, fiir 
die Worte wiederum einen Inhalt zu bekommen. 

Es ist trostlos, wie herumgeplatschert wird in diesen bloft in Worten 
lebenden Seelenerkenntnissen - wenn man da von Erkenntnissen spre- 
chen will -, wie da nicht beriihrt wird das Seelische, und wie daher die 
Leute sich den Kopf zerbrechen: Wirkt das Seelische auf den Korper? 
Wirkt der Korper auf das Seelische? Oder verlaufen beide Erscheinun- 
gen nur parallel miteinander? In solchen Dingen ist heute keine Einsicht 



vorhanden, daher wird in einer ganz aufierlichen Weise herumdiskutiert. 

Wenn man sich aber angewohnt, in einer solch aufterlichen Weise iiber 
die Dinge herumzudiskutieren, dann verliert man den herzhaften Sinn, 
das enthusiastische Gemiit, das man als padagogischer Kiinstler in die 
Schule hineintragen soil, ja, das man aus der Lebendigkeit der Zivilisa- 
tion heraus schon haben soli, wenn man als Eltern dem heranwachsen- 
den Kinde gegenubersteht. 

Und so sagen wir: Padagogische Kunst soli sich griinden auf die eine 
Saule, auf die Psychologie, auf die Seelenkunde. Aber wir haben keine 
Seelenkunde in der gegenwartigen Zivilisation. Und was das Schlimmste 
ist, wir sind, weil wir keuchen unter der Autoritat der blofien Naturwis- 
senschaft, nicht ehrlich genug, uns das einzugestehen. Wir reden immer- 
fort vom Seelischen und haben es nicht mehr. Wir tragen diese Lebens- 
liige in die intimsten menschlichen Beschaftigungen hinein. Wir haben 
auf der anderen Seite den guten Willen, das soli voll anerkannt werden, 
bei alien denen, die heute von Erziehungs- und Unterrichtsidealen 
sprechen, die so reichlich die Welt mit Reformgedanken auf diesem 
Gebiete versehen. Aber wir haben nicht den grofSen Mut, uns zuzugeste- 
hen, daft wir erst zu einer wirklichen menschlichen Seelenkunde vor- 
dringen miissen, bevor wir heute den Mund aufmachen diirfen, um iiber 
Erziehungsreformen, iiber Erziehungskunst zu sprechen. Denn wir 
entbehren - zunachst miissen wir es einsehen - der einen Grundsaule 
einer wirklichen Einsicht in das Seelenleben. Wir haben vom Seelenleben 
die Worte, die in grauen Vorzeiten gepragt worden sind, wir haben aber 
nicht mehr ein Erlebnis von der lebendigen Seele. 

Und die andere Grundsaule ist die Summe der Sittengebote. Hat man 
aber auf der einen Seite eine Psychologie in Worten, eine Psychologie 
ohne Seele, so hat man auf der anderen Seite eine Sittenlehre ohne 
gottliche Geistigkeit. Gewifi, den Leuten sind vielfach die alten Reli- 
gionslehren traditionell erhalten. Aber dasjenige, was die alten Reli- 
gionslehren haben, das lebt ja gerade so in den Menschen der Gegenwart, 
wie die in Worten totgewordene Seelenkunde lebt. Die Menschen 
bekennen sich zu dem, was ihnen als Dogmen oder als anderer religios- 
geistiger Inhalt gegeben wird, weil das den alten Gewohnheiten ent- 
spricht, weil man hineingewachsen ist im Laufe der geschichtlichen 



Entwickelung der Menschheit in das, was so gegeben wird. Aber der 
lebendige Inhalt fehlt. 

Und so haben wir eine Psychologie ohne Seele, so haben wir eine 
Ethik ohne gottlich-geistige Verbindlichkeit. Die Menschen sprechen 
zwar noch, wenn sie theoretisch sprechen, oder wenn sie ihre Gemiitsbe- 
diirfnisse befriedigen wollen, in den Worten, die geblieben sind aus jenen 
alten Sittenlehren, durch die der Mensch die Absichten der Gotter 
ausfuhren wollte, indem er ein sittliches Leben auf Erden fuhren wollte; 
die Menschen sprechen noch in Worten, die in jenen Zeiten gepragt 
worden sind, wo der Mensch gewuftt hat: Was er in seinem sittlichen 
Leben auswirkt, das sind Krafte wie die Naturkrafte, und die gottlich- 
geistigen Wesenheiten sind es, die diesen ethischen Impulsen, diesen 
sittlichen Kraften Realitat geben. Das sagt der Mensch heute noch 
vielfach, indem er gewohnheitsmaftig in den Worten, die ihm friihere 
Religionen iiberliefert haben, lebt, aber indem er nicht mehr auf schauen 
kann zu der lebendig-gottlichen Geistigkeit, die den sittlichen Impulsen 
ihre Realitat gibt. 

Oh, meine lieben Freunde, wenn der Mensch heute ehrlich ist, ver- 
steht er denn noch dasjenige, was zum Beispiel in den Briefen des Paulus 
enthalten ist, wo ja geredet werden kann, daft der Mensch die Erwek- 
kung des lebendigen Christus in sich braucht, damit er nicht stirbt? 
Kann ein Mensch heute im vollen Umfange des Wortes fuhlen, daft 
Unsittlichsein, keinen inneren Seelenzusammenhang haben mit den sitt- 
lichen Pflichten, ebenso etwas zu tun hat mit Tod und Leben der Seele, 
wie Gesundheit und Krankheit etwas zu tun haben mit Tod und Leben 
des Korpers? Versteht man heute noch geistig, daft die Seele sich nicht 
das Leben im Geiste, sondern den Tod im Geiste erwirbt, wenn sie nicht 
sich eingliedert in die Krafte des sittlichen Lebens? Ist das noch ein 
lebendiges Wort, wenn Paulus davon spricht: Wenn ihr nicht habet das 
Wissen, die Erkenntnis von der Auferstehung Christi, so ist euer 
Glaube, eure Seele tot. Und indem ihr durch den Tod des Physischen 
geht, wird eure Seele angesteckt von dem Sterben des Physischen und 
fangt selber an, im Geistigen zu sterben? - Ist davon ein Verstandnis 
vorhanden, ein inneres lebendiges Verstandnis? 

Und was das noch Schlimmere ist - wiederum hat unsere Zivilisation 



nicht den Mut, sich diesen Mangel an innerem lebendigem Verstandnis 
zu gestehen. Sie gibt sich zufrieden mit einer Naturwissenschaft, die nur 
vom Tod reden kann, die nicht von dem Leben der Seele reden kann, 
und halt aus blower Gewohnheit dasjenige aufrecht, was sich auf die 
Unsterblichkeit der Seele, auf die Auferstehung des Christus auf Erden 
bezieht. Und ist nicht selbst in die Theologie dieser materialistische 
Geist eingezogen? 

Sehen wir uns die modernste Form der Theologie an. Dasjenige, was 
die Menschen begreifen sollen: da!5 das Christus-Ereignis so in der 
irdischen Weltgeschichte drinnensteht, dafi da ein Geistiges geistig beur- 
teilt werden mufi, daf5 man nicht die Auferstehung nach dem Sinne der 
Naturwissenschaft verstehen kann, sondern nur nach dem Sinne einer 
Geisteswissenschaft, diese Einsicht haben die Menschen verloren, haben 
auch die Theologen verloren; sie sprechen nur von dem Menschen Jesus 
und konnen nicht mehr zu einem lebendigen Begreifen von dem leben- 
dig auferstandenen Christus gelangen, und verfallen im Grunde genom- 
men dem Verdikt des Paulus: So ihr nicht wisset, dafi der Christus 
auferstanden ist, so ist euer Glaube tot. - Selbst der Glaube der modern- 
sten Theologie ist tot nach den eigenen Worten des Paulus. 

Wenn es uns aber nicht gelingt, ungef ahr zwischen dem siebenten und 
vierzehnten Jahre in dem Menschen durch jene Padagogik, von der in 
der Anthroposophie gesprochen wird, den lebendigen Christus innerlich 
zu beleben, dann tritt der Mensch in das spatere Leben hinaus, ohne 
mehr sich ein Verstandnis fur diesen lebendigen Christus erwerben zu 
konnen. Dann mufi er entweder ein Leugner des Christus werden oder 
ein solcher, der innerlich nicht ganz wahr ist, indem er den Christus 
traditionell festhalt, aber eigentlich gar nicht die inneren Seelenmittel 
hat, um zu begreifen, wie durch das, dafi der Christus auferstanden ist, 
indem der Mensch es miterlebt, indem es der Erzieher mit dem Kinde 
miterlebt, wie da der lebendige Christus im Herzen, in der Seele erweckt 
wird. Da kann er erweckt werden, und dadurch kann der Seele die 
Unsterblichkeit durch ihre Verbindung mit dem Christus gegeben wer- 
den. Da mufi man aber erst ein geistiges Verstandnis fur die Unsterblich- 
keit haben. Da mufi man erst dazu kommen, sich sagen zu konnen: Ja, 
wenn wir blofi die Natur anschauen, dann kommen wir zu Naturgeset- 



zen, die uns lehren, wie einstmals unsere Erde dem Warmetod verfallen 
wird, wie einstmals alles auf Erden ersterben wird. Aber haben wir nicht 
den Einblick in die lebendige gottliche Geistigkeit, dann miissen wir 
glauben, daft unsere sittlichen Ideale mitsterben mit dem Warmetod der 
Erde, daft sich alles in einen groften Friedhof verwandelt. Haben wir die 
Einsicht in die lebendige Geistigkeit, dann wissen wir, daft dasjenige, 
was als sittliche Impulse aus unserer Seele quillt, aufgenommen wird von 
der gottlichen Geistigkeit. Wie von uns der Sauerstoff der Luft aufge- 
nommen wird zu unserem Leben, so wird das, was wir sittlich tun, von 
der in der Welt lebenden gottlichen Geistigkeit aufgenommen und 
unsere Seele selber hinausgetragen iiber den Untergang der Erde in 
andere Welten hinein. 

Das aber mufi man lebendig aufnehmen konnen in seine Anschauung, 
in sein ganzes Seelenleben, wie man heute aufnimmt die Lehre von den 
Rontgenstrahlen, die Lehre von der Telephonie, die Lehre von dem 
Magnetismus und der Elektrizitat; an die glaubt man, weil man innerlich 
lebendig damit lebt durch die aufteren Sinne. Man muE, damit man das 
richtige lebendige Verhaltnis dazu hat, in diesen Dingen drinnen auch 
lebendig leben, sonst ist man in diesen Dingen wie ein Kiinstler, der 
weift, was schon ist, der in trockenen abstrakten Verstandesbegriffen 
alles beisammen hat, was ein Kunstwerk schon machen soli, der aber 
keine Farben behandeln kann, der niemals den Lehm kneten kann und so 
weiter. Wollen wir herankommen an den lebendigen Menschen, so 
miissen wir die Krafte zu diesem Herankommen suchen in der lebendi- 
gen Geistigkeit selbst. Unserer gegenwartigen Zivilisation fehlt aber die 
Geistigkeit. Das soil die zweite Saule der padagogischen Kunst sein. 

Und so stehen wir heute als padagogische Kiinstler vor dem Menschen 
mit einer blofien naturwissenschaftlichen Gesinnung. Auf der einen Seite 
ist uns entfallen in eine blofte Summe von Worten die Seelenwelt, auf der 
anderen Seite ist uns entfallen wiederum in einer bloften Summe von 
Worten die geistige Welt, die sittliche Welt, die hochstens noch in einer 
Summe von Zeremonien vorhanden ist. Wir wollen padagogische Kunst 
auf Seelenkunde und Ethik griinden und haben nur eine Seelenkunde 
ohne Seele, eine Ethik ohne gottlich-geistige Verbindlichkeit. Wir wol- 
len vom Christus sprechen und miiftten gerade, um richtig von Christus 



sprechen zu konnen, ein Seelisches haben, miiiken, um richtig von ihm 
sprechen zu konnen, ein Gottlich-Geistiges haben. Denn haben wir 
beide nicht, so sprechen wir nur von dem Menschen Jesus, das heifit von 
dem, der im physischen Leibe unter den Menschen gewandelt hat, wie 
andere Menschen herumwandeln. 

Will man den Christus erkennen, will man aus der Christus-Kraft 
heraus auch in der Schule wirken, dann braucht man nicht eine Seelen- 
kunde in Worten, nicht eine Ethik in Worten, dann braucht man die 
lebendige Einsicht in das Leben und Wirken des Seelischen, dann 
braucht man die lebendige Einsicht in das Weben und Wirken der 
ethischen Krafte in dem Sinne, wie die Naturkrafte wirken, als Realita- 
ten, nicht blofi als konventionelle Gebote, denen man sich fiigt aus 
Gewohnheit, sondern als Krafte, in denen man leben will, weil man 
weifi, dafi man stirbt im Geiste, wenn man nicht darinnen lebt, so wie 
man stirbt im Leibe, wenn einem das Blut erstarrt. 

Diese Anschauungen in aller Lebendigkeit, sie mussen eben Lebensgut 
werden gerade fur die padagogische Kunst. Sie mussen als etwas, was 
belebt, was innerlich bewegt, was aus einem Toten ein Lebendiges bildet, 
dasjenige durchdringen, was der Lehrer in seinem Gemtite zu tragen hat, 
wenn er erziehen, wenn er unterrichten will. 

Wir sprechen heute von der Seele, ob wir Gebildete oder Ungebildete 
sind, in toten Worten, das heiftt, wir leben nicht in dem seelischen 
Leben, wir platschern herum um das Kind, denn wir haben keinen 
Zugang zu seiner Seele. Wir leben heute in den toten Worten, wenn wir 
vom Geiste reden. Wir suchen mit alien moglichen experimentellen 
Mitteln an den Leib des Kindes heranzudringen. Er bleibt uns finster 
und stumm, weil hinter allem Leiblichen das Geistige ist. Aber das 
Geistige mussen wir in Lebendigkeit ergreifen, wenn wir es in Kunst 
uberfuhren sollen, wenn es nicht blofi in abstrakten Gedanken erfafit 
werden soli, die keine Wirkungskraft haben. 

Geradeso wie iiberall gehort werden kann, die padagogische Kunst ist 
auf den beiden Grundsaulen zu errichten, der Ethik auf der einen Seite, 
der Seelenkunde auf der anderen Seite, so hort man heute vielfach herbe 
Zweifel dariiber auftern, wie eigentlich das Kind erzogen werden soil. 
Man weist darauf hin, fruhere Zeiten haben das Kind so erzogen, dafi sie 



schon im Kinde den erwachsenen Menschen gesehen haben. Man hat 
recht. Wie haben die Griechen noch ihre Kinder erzogen? Sie haben 
eigentlich nicht viel Rucksicht darauf genommen, wie die Kinder, da sie 
noch Kinder waren, sich eigentlich darlebten. Hat man gesehen, daft sie 
nicht richtige erwachsene Griechen werden konnten, so setzte man sie ja 
in alteren Zeiten sogar aus. Das Kind als solches hatte iiberhaupt nicht 
eine Bedeutung, nur der erwachsene Mensch hatte eine Bedeutung. Und 
indem man das Kind erzog, handelte es sich darum, den erwachsenen 
Menschen nur zu beriicksichtigen, alles am Kinde zu machen, was nur 
den erwachsenen Menschen beriicksichtigt. 

Heute ist man angelangt in einer Zivilisation, wo, wenn man es so 
ausdriicken darf - diejenigen, die auf diesem Gebiete Erfahrungen 
haben, werden das schon wissen -, wo die Kinder nicht mehr mitma- 
chen, wenn man sie nicht beriicksichtigt, wo die Kinder innerlich sich 
strauben, wenn man beabsichtigt, sie eigentlich nicht gelten zu lassen, 
sondern nur den Erwachsenen beriicksichtigen will. 

Daher treten heute die Zweifel auf: Soil man so erziehen und unter- 
richten, daft man vor allem das Kind in der unmittelbaren Gegenwart als 
Kind behandelt, daft man das Kind unmittelbar ansieht, und nun dem 
Kinde eine solche Erziehung, einen solchen Unterricht angedeihen laftt, 
daft das Kind sich dabei befriedigt fiihlt, oder soli man mehr Rucksicht 
darauf nehmen, in dem Kinde das zu erwecken, was das Kind einmal als 
Erwachsener sein muft? 

Ja, sehen Sie, solche Fragen treten auf, wenn man nur noch in der Lage 
ist, den Menschen von auften zu beachten, wenn man gar nicht mehr 
darauf kommt, in das menschliche Innere hineinzuschauen. Freilich, 
wenn man mit einem Verstande, der entweder schon an experimenteller 
Psychologie herangebildet ist, oder schon nur die Gesinnung hat, die 
dann zu experimenteller Psychologie kommt, wenn man mit einem 
solchen Verstande erzieht, ja, dann kommt man eben nicht an das Kind 
heran. Denn das Kind tragt noch nicht sein seelisches Sein an der 
aufteren Oberflache, daft man es nur zu verstehen hat. Beim Erwachse- 
nen geniigt es, wenn wir ihn bloft verstehen. Beim Kinde geniigt es nicht, 
wenn wir es bloft verstehen. Mit dem Kinde miissen wir innerlich 
zusammenleben konnen. Wir miissen so das Menschliche lebendig in uns 



aufgenommen haben, da!5 wir mit dem Kinde lebendig zusammenleben 
konnen. Blofies Verstehen des Kindes mitzt gar nichts. 

Aber wenn wir das konnen, wenn wir innerlich lebendig mit dem 
Kinde leben konnen, dann besteht fur uns der Widerspruch nicht mehr, 
das Kind als Kind zu erziehen, oder den Erwachsenen im Kinde zu 
erziehen; dann wissen wir lebendig, dafi wir dasjenige, was wir an das 
Kind heranbringen wollen, so heranbringen miissen, wie es das Kind 
selbst will, und dennoch den Erwachsenen im Kinde erziehen. Will denn 
das Kind in seinem innersten Wesen ein Kind sein? Dann wiirde es ja 
nicht mit der Puppe spielen, um nachzuahmen, wie der erwachsene 
Mensch zu dem Kinde eine Beziehung hat, dann wiirde ja das Kind nicht 
mit grofker Freude, wenn irgendwo eine Werkstatte in seiner Nahe ist, 
mit den Arbeitern mitarbeiten in seiner Art, das heifit, mitspielen, aber 
das Spiel ist ihm ja rechter Ernst. Das Kind lechzt ja nur darnach, auf 
seine Art schon die Krafte zu entwickeln, die die Erwachsenen entwik- 
keln, aber eben auf seine Art. 

Verstehen wir den Menschen und verstehen wir dadurch auch das 
Kind, dann kennen wir auch die Art und Weise, wie das Kind in sein 
Erwachsensein hineinstrebt, nur da!5 es statt des wirklichen Kindes nun 
die Puppe nimmt. Wir wissen dann auch in bezug auf alles das, was wir 
heranzuerziehen, heranzuunterrichten haben, wie wir dem Kinde die 
grofite Freude machen, wenn wir in der richtigen Weise in ihm den 
Erwachsenen erziehen, aber nicht auf unsere niichterne, trockene Weise, 
wo uns selber die Arbeit zuwider ist, wo wir achzen unter der Arbeit, 
sondern wenn wir in der richtigen Weise in ihm den Erwachsenen 
erziehen, so, daft die Arbeit innerlich wie ein zweiter Mensch entsteht, 
was beim Kinde macht, dafi die Arbeit noch in das ernste Spiel hineiner- 
gossen ist. Wenn wir dies verstehen, innerlich lebendig verstehen, nicht 
in abstrakten Begriffen, dann lernen wir, uberhaupt einen solchen Zwei- 
fel nicht mehr zu haben, ob wir nun den Erwachsenen im Kinde erziehen 
sollen, oder ob wir im Kinde das Kind erziehen sollen, dann schauen wir 
in dem jungen Kinde, wie der Keim des Erwachsenen in ihm ist. Aber wir 
reden jetzt mit diesem Keim des Erwachsenen nicht, wie wir mit einem 
Erwachsenen reden, wir reden eben, wie wir mit einem Kinde reden. 

Dadurch ist es so, dafi wenn wir nicht an die Menschennatur heran- 



kommen, sich uns iiberall auf der einen Seite die Begriffe hinstellen, die 
eigentlich nur Worte sind, und auf der anderen Seite die anderen 
Begriffe, die eigentlich nur Worte sind. Daruber soli eben gerade die 
Anthroposophie hinwegfiihren. Sehen Sie, man streitet heute iiber Mate- 
rialismus und Geistigkeit. Man sagt: Ja, den Materialismus mufi man 
iiberwinden, man mufi wieder zur Geistigkeit kommen. Aber Anthro- 
posophie ist etwas, fur das uberhaupt der Begriff der Materie, wie er 
heute in den Menschen spukt, alien Sinn verloren hat. Denn lernt man 
die Materie wirklich kennen, dann fangt sie an, bildlich gesprochen, 
durchsichtig zu werden und lost sich ganz in Geist auf. 

Lernt man den Geist wirklich kennen, dann fangt er an, nicht blofi das 
abstrakte tote Gebilde zu sein, das heute der intellektualistische Mensch 
in sich hat, sondern ein innerlich Tatiges zu werden. Der Geist fangt an, 
selber die Summe der Wachstumskrafte zum Beispiel in dem werdenden 
Menschen zu sein. Alles wird innerlich regsamer und tatig. Der Geist 
wird schopferisch, wird so dicht wie die Materie. 

Lernt man die Materie richtig kennen, so verwandelt sie sich in Geist. 
Lernt man den Geist richtig kennen, verwandelt er sich vor unserem 
Seelenauge in Materie, die dasjenige ist, was der Geist in seiner Schopfer- 
kraft nach aufien hin offenbart. Und die Worte Materie und Geist, 
einseitig gebraucht, horen auf einen Sinn zu haben. Wenn wir aber 
anfangen, aus einer solchen Gesinnung heraus zu sprechen, dann reden 
wir vielleicht auch noch von Materie und Geist, weil die Worte einmal 
gepragt sind, aber wir reden ganz anders, indem wir das Wort Materie 
oder Stoff aussprechen, weil wir es gefuhlsmafiig anders farben, wenn 
wir diese anthroposophische Erkenntnis haben, die ich gerade charakte- 
risiert habe. Das Wort Materie und Stoff bekommt einen anderen, 
geheimen Klang. Dieser geheime Klang aber wirkt dann auf das Kind, 
nicht der Inhalt des Wortes Materie. 

Fuhlen Sie einmal, wie in dem vollergriffenen Worte das menschliche 
Gemiit darinnen lebt! Nehmen Sie einen Menschen wie Fritz Mauthner, 
der gefiihlt hat, daiS eigentlich fur das Seelenhafte nur noch Worte da 
sind, der wollte, dafi man von «Geseel» sprechen soil. Nun, daruber 
lacht man vielleicht. Aber nehmen Sie an, dieselbe Methode setze man 
fort in das religios-ethische, sittliche Gebiet hinein, wo unsere Taten 



wirken, und ein Mensch macht aus derselben Gesinnung heraus eine 
Wortbildung - was kommt heraus? «Getue!» Sehen Sie, nach demselben 
Sprachgesetze wie das Wort Geseel habe ich Getue gebildet. Uber das 
Wort Geseel wird man hochstens lachen; das Wort Getue emport. Denn 
wenn unser ganzer Handlungsinhalt ein Getue wird, so wird er etwas, 
was eigentlich emporend ist. Dies riihrt nicht her von dem Inhalt des 
Wortes, dies riihrt her von dem, was wir empfindend erleben beim 
Worte. Wir erleben empfindend ganz etwas anderes, wenn es sich darum 
handelt, Worte zu bilden, die ins Innere der Seele hineinfuhren: Geseel, 
oder ob es sich darum handelt, Worte zu bilden, die das bezeichnen, was 
den Menschen hinaus in die Auftenwelt fiihrt, was den Menschen dahin 
fiihrt, wo die Taten des Menschen selber Naturereignisse werden. 
Spricht man da von Getue, dann wird die Sache emporend. 

Aber jetzt bedenken Sie, wie auf der einen Seite die Worte so 
ineinanderlaufend liegen. Man spricht mit derselben Neutralitat Stoff, 
Geist, Leib, mit derselben Neutralitat Seele, man spricht mit derselben 
Neutralitat Gehirn, die zwei Beine und so weiter. Es ist ja sozusagen 
geradezu das Ideal naturwissenschaftlicher Erkenntnis, daft wir alles 
ohne menschlichen Anteil sagen. 

Wenn wir aber zu Worten kommen, die ohne menschlichen Anteil 
sind, dann werden die Worte tot. Die abstrakten naturwissenschaftlichen 
Worte werden tot, wenn wir nicht mehr den menschlichen Anteil in sie 
hineingieften. Wir sprechen zum Beispiel in der Physik von einer Lehre 
vom Stoft. Wir konnen hochstens noch eine mathematische Formel 
aufschreiben, die wir aber auch nicht verstehen, wenn wir vom Stoft 
sprechen, ohne jene lebendigen Empfindungen, die wir haben, wenn wir 
selber stolen. Dadurch bekommt allein das Wort Leben, daft wir 
wiederum das Menschliche in unsere Zivilisation hineintragen. 

Dieses Menschliche hineintragen in unsere Zivilisation, das mochte 
Anthroposophie. Geht man durchs Leben lassig, gleichgultig, indem 
man einfach die aufteren Ereignisse durch die Technik ablaufen laftt, die 
ein Kind der so groftartig fortgeschrittenen Naturwissenschaft ist, so 
geht es noch. Kommt man aber in diejenigen Gebiete herauf, wo der 
Mensch dem Menschen helfen soli als Arzt, als Lehrer, als Erzieher, 
dann geht es nicht. Dann wird die Notwendigkeit empfunden, wirkliche, 



lebendig gefiihlte, gewollte Menschenerkenntnis zu haben, diese in der 
padagogischen Kunst - man braucht sie nicht umzuwandeln - sich selber 
offenbaren zu lassen. 

Deshalb ist es nicht irgendein Eigensinn, von dem wir sprechen, 
sondern es ist innere Zivilisationsnotwendigkeit, erst zu einer Men- 
schenkunde zu kommen, und dann von dem zu sprechen, was man 
braucht, um die heute noch unbewufken oder unterbewufiten Erzie- 
hungsforderungen zu erfiillen. 

Und wenn sich noch so viele Erziehungs-Reformvereine bilden, sie 
helfen nichts, wenn ihnen nicht vorangehen diejenigen Vereinigungen, 
diejenigen Menschengemeinschaften, die erst wiederum hinarbeiten auf 
eine lebendige Menschenerkenntnis, das heiftt auf eine Seelenkunde mit 
einer wirklichen Seele, auf eine Sittenlehre mit einer wirklichen gottlich- 
geistigen Verbindlichkeit. 

Diese Vereinigungen miissen das Banner vorantragen. Dann mogen 
hinten nachfolgen diejenigen, die wiederum auf den beiden Grundsaulen 
bauen wollen, die padagogischen Vereinigungen, die da bauen wollen auf 
dem, was erst erbaut werden mufi auf den Grundfesten einer realen 
Seelenkunde, einer realen Ethik, einer Seelenkunde, die nicht bloft in 
Worten redet, und einer Ethik, die weifi, daft dasjenige, was der Mensch 
sittlich vollbringt, in der gottlich-geistigen Welt verankert ist. Dann wird 
er auch als kiinstlerischer Erzieher, Unterrichter durch dasjenige, was er 
spricht, tut, ja selbst durch das, was er unsichtbar wirkt, durch seine 
blofte Anwesenheit als Erzieher, als Unterrichtender, an die Seele heran- 
kommen. Er wird wiederum den Zugang haben zur menschlichen Seele. 
Und er wird, wenn er das Kind ethisch erziehen will, wissen, dal? er dann 
das Kind eingliedert in eine gottlich-geistige Weltenordnung; er wird aus 
dem, was auf der einen Seite ubersinnlich ist, aus einer wirklichen 
Seelenkunde herausarbeiten und in dasjenige, was auf der anderen Seite 
ubersinnlich ist, in eine wirkliche Geistigkeit hineinarbeiten. 

Das, meine sehr verehrten Anwesenden, gibt der padagogischen Kunst 
die wirklichen, die echten Grundsaulen. Die miissen erobert werden. 
Anthroposophie mochte sie erobern. Darum eine anthroposophische 
Padagogik, nicht aus Willkiir heraus, sondern aus einer Zeitnotwendig- 
keit heraus. 



DIE WALDORFSCHUL-PADAGOGIK 



Ilkley, 10. August 1923 

Meine sehr verehrten Anwesenden, vorerst bitte ich Sie um Entschuldi- 
gung, dafi ich nicht in der landesiiblichen Sprache zu Ihnen reden kann. 
Aber da dies nicht moglich ist, mufi ich es in meiner Sprache tun und es 
mufi nachher iibersetzt werden. 

Die Waldorfschul-Methode, iiber die gewiinscht wird, daft ich hier 
einiges Prinzipielle mitteile, verdankt ihr Entstehen dem Zusammenstro- 
men von zwei geistigen Elementen. Die Waldorfschule in Stuttgart ist 
zunachst begriindet worden in der aufgeregten Zeit nach dem Kriege in 
Deutschland, wo man daran gedacht hat, manche sozialen Einrichtungen 
zu treffen. Der Industrielle Emil Molt dachte zunachst
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