Die Erneuerung der pädagogisch-didaktischen Kunst durch Geisteswissenschaft

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RUDOLF STEINER GES AMT AUS G AB E 

VORTRAGE 

vortrAge uber erziehung 



7.u den Veroffentlichungen 
aus dem Vortragswerk von Rudolf Steiner 



Die Grundlage der anthroposophisch orientierten Geisteswissen- 
schaft bilden die von Rudolf Steiner (1861-1925) geschriebenen und 
veroffentlichten Werke. Daneben hielt er in den Jahren 1900 bis 
1924 zahlreiche Vortrage und Kurse, sowohl offentlich wie auch 
fiir die Mitglieder der Theosophischen, spater Anthroposophischen 
Gesellschaft. Er selbst wollte urspriinglich, dafi seine durchwegs frei 
gehaltenen Vortrage nicht schriftlich festgehalten wiirden, da sie als 
«mundliche, nicht zum Druck bestimmte Mitteilungen» gedacht 
waren. Nachdem aber zunehmend unvollstandige und fehlerhafte 
Horernachschriften angefertigt und verbreitet wurden, sah er sich 
veranlafit, das Nachschreiben zu regeln. Mit dieser Auf gabe betraute 
er Marie Steiner-von Sivers. Ihr oblag die Bestimmung der Stenogra- 
phierenden, die Verwaltung der Nachschriften und die fiir die Her- 
ausgabe notwendige Durchsicht der Texte. Da Rudolf Steiner aus 
Zeitmangel nur in ganz wenigen Fallen die Nachschriften selbst 
korrigieren konnte, mufi gegeniiber alien Vortragsveroffentlichun- 
gen sein Vorbehalt beriicksichtigt werden: «Es wird eben nur hinge- 
nommen werden mussen, dafS in den von mir nicht nachgesehenen 
Vorlagen sich Fehlerhaftes findet.» 

Nach dem Tode von Marie Steiner (1867-1948) wurde gemafi 
ihren Richtlinien mit der Herausgabe einer Rudolf Steiner Gesamt- 
ausgabe begonnen. Der vorliegende Band bildet einen Bestandteil 
dieser Gesamtausgabe. Soweit erforderlich, finden sich nahere An- 
gaben zu den Textunterlagen am Beginn der Hinweise. 



RUDOLF STEINER 



Die Erneuerung 
der padagogisch-didaktischen Kunst 
durch Geisteswissenschaft 



Vierzehn Vortrage 
fiir Lehrer und Lehrerinnen Basels und Umgebung 
gehalten in Basel vom 20. April bis 11. Mai 1920 
mit Fragenbeantwortungen sowie einleitenden Worten 
zu zwei Eurythmie-Auffuhrungen in Dornach 
am 15. und 16. Mai 1920 
und einem Anhang 



1991 



RUDOLF STEINER VERLAG 
DORNACH/SCHWEIZ 



Nach vom Vortragenden nicht durchgesehenen Nachschriften 
herausgegeben von der Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung 

Die Herausgabe der 4. Auflage besorgten Martina Sam und Walter Kugler 



1. Auflage Bern 1945 

2. Auflage, erweitert um zwei Fragenbeantwortungen 
und zwei Ansprachen zu Eurythmie-Auffiihrungen 
Gesamtausgabe Dornach 1958 

3. Auflage, Gesamtausgabe Dornach 1977 

4. Auflage, erganzt um den Anhang, 
Gesamtausgabe Dornach 1991 



Bibliographie-Nr. 301 

Zeichen auf dem Einband von Rudolf Steiner, Schrift von B. Marzahn 

Alle Rechte bei der Rudolf Steiner- Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
© 1977 by Rudolf Steiner-Nachlafiverwaltung, Dornach/Schweiz 
Printed in Germany by Kooperative Diirnau, Diirnau 

ISBN 3-7274-3010-9 



INHALT 



Erster Vortrag, Basel, 20. April 1920 

Einleitung: Geisteswissenschaft und moderne Padagogik 

Uber die Erziehungswissenschaft des 19. Jahrhunderts am Beispiel der Herbartschen 
Padagogik; chaotische soziale Verhaltnisse trotz vorziiglicher padagogischer Grund- 
satze. Die Notwendigkeit der Umwandlung der Erziehungswissenschaft in eine Erzie- 
hungskunst. Die Wesensglieder des Menschen und ihre Entwicklung, dargestellt 
anhand der Zahnbildung im ersten und der Sprachentwicklung im zweiten Jahrsiebt. 
Die Beobachtung des Seelisch-Geistigen in seiner Arbeit am Leiblichen und der 
Metamorphose der Krafte: Der Zusammenhang von Vorstellung und Wille mit der 
Zahn- und Sprachbildung. 

Zweiter Vortrag, 21. April 1920 

Dreigliederung des menschlichen Wesens 

Der Unterschied zwischen gewohnlicher Wissenschaft und Geisteswissenschaft. Die 
Dreigliedrigkeit des Menschen in leiblicher, seelischer und geistiger Hinsicht. Die 
leibliche Dreigliederung im Zusammenhang mit dem Seelenieben: Nerven-Sinnes- 
Mensch - Vorstellen, rhythmischer Mensch - Fiihlen, Stoffwechselmensch - Wollen. 
«Sensitive» und «motorische» Nerven: die moderne Nervenlehre im Dienste des 
Materialismus. Der Zusammenhang des Fuhlens mit den Zirkulationsprozessen am 
Beispiel des musikalischen Erlebens; die Bewegung des Gehirnwassers. Die Gliede- 
rung des Seelischen: Denken, Fiihlen, Wollen. Uber die Bedeutung von Sympathie 
und Antipathie fur das menschliche Seelenieben. Die drei Glieder des Geistigen: 
Wachen, Traumen, Schlafen. Die Bedeutung des Schlafes fur das Ich-Gefiihl. 

Dritter Vortrag, 22. April 1920 

Menschenerkenntnis als Grundlage der Padagogik 

Bewufke Menschenkenntnis statt der friiher instinktiven (zum Beispiel bei Pestalozzi 
und Diesterweg) als notwendige Grundlage der Padagogik. Kritische Bemerkungen 
zum Menschenbild der Naturwissenschaften und Psychologie; die Nichtbeachtung 
der gestaltenden Prozesse. Der Zusammenhang des Geistig-Seelischen mit dem Leib- 
lich-Physischen: die organbildende Kraft des Geistig-Seelischen. Beispiele: Nachbil- 
der von Seheindriicken; Heraufholen von Erinnerungsvorstellungen; die Bildung des 
Herzorganes als Folge der Blutzirkulation im Gegensatz zur heute verbreiteten 
«Herz-als-Pumpe»-Auffassung; die Milz im Zusammenhang mit dem seelischen 
«Spleen». Die Erziehungsprinzipien des ersten (Nachahmung) und des zweiten 
(Autoritat) Jahrsiebts in diesem Zusammenhang. 

Vierter Vortrag, 23. April 1920 

Der Erzieher als Bildner des zukunftigen Seeleninhalts 

Die Aktivierung des abstrahierenden, passiv gewordenen Verstandes durch die inner- 
lich lebendige Erzeugung geisteswissenschaftlicher Begriffe. Uber die falsche Anwen- 
dung des biogenetischen Grundgesetzes (Haeckel) in bezug auf die geistig-seelische 
Entwicklung des Menschen. Korperliche Rudimente der Stammesentwicklung im 
Embryonalleben. Geistig-seelische Rudimente in innerlichen Alterserlebnissen; das 
heutige Verschlafen derselben. Der allmahlich zuriickgehende Parallelismus der phy- 
sischen und der geistig-seelischen Entwicklung von der urindischen bis zur jetzigen 
Kulturepoche. Das Absterben des durch die Leibesentwicklung geweckten inneren 
Geisteslebens mit 28 Jahren in der heutigen Zeit. 



Funfter Vortrag, 26. April 1920 

Einiges iiber den Lehrplan 

Die Stuttgarter Waldorfschule. Die Fruchtbarkeit lebendiger Menschenerkenntnis. 
Die Metamorphose von Eigenschaften durch die Lebensalter. Theorien der Sprachbil- 
dung: Bim-Bam- und Wau-Wau-Theorie. Der Schreibunterricht. Entwicklung des 
Intellektes durch Geschicklichkeit. Handfertigkeitsunterricht. Die Erziehungsprinzi- 
pien der drei Phasen des zweiten Lebensjahrsiebts; die Bedeutung der Autoritat. 
Ernst Mach und die Bedeutung der Phantasieentwicklung beim Kinde; iiber das 
Marchenerzahlen. «Individualisierung» der Schiiler trotz grower Klassen durch rech- 
tes Wirken des Lehrers. Veranderung in der Physiognomie des Kindes um das 9. 
Lebensjahr. Das Zusammenwachsen des Lehrers mit seiner Klasse. 

Sechster Vortrag, 28. April 1920 

Eurythmischer, musikalischer, Zeichen- und Sprachunterricht 

Sinnvolle Ubungen fiir schwachliche Kinder. Die Bedeutung des Bildhaften fur die 
Seele. Fremdsprachenunterricht. Der Lehrplan der ersten Klassen; das Ausgehen vom 
Kunstlerischen. Die verschiedenen Aufgaben des Turn- und des Eurythmieunterrich- 
tes. Die Starkung der Willensinitiative durch die Eurythmie; einiges iiber die heme 
allgemein verbreitete Willenslahmung. Gemiithafte Verinnerlichung durch das Musi- 
kalische. Uber das kindliche Zeichnen; die «Selbsterfuhlung» des griechischen Kiinst- 
lers und die «Selbsterfiihlung» des kleinen Kindes; Zeichnen aus dem Intellekt. Der 
Sprachunterricht; das innige Zusammenhangen der Gefiihlserlebnisse mit der Sprache 
im Dialekt. Die Einfuhrung der Grammatik. Starkung der Willensinitiative als Auf- 
gabe der Erziehung. 

Siebenter Vortrag, 29. April 1920 

Erziehung als Problem der Lehrerbildung 

Moralische und religiose Erziehung. Die ubermaftige Betonung des Unsterblichkeits- 
gedankens gegeniiber der Vorgeburtlichkeit. Der Intellekt als etwas Mitgebrachtes, 
der Wille als etwas im Leben Auszubildendes. Die Notwendigkeit der Abwechslung 
von Humor und Ernst: Ausweiten und Zusammenpressen des Seelisch-Geistigen. 
Die innerliche Vorbereitung des Lehrers; die Uberwindung subjektiv-personlicher 
Zustande im Unterricht; die meditative Vorbereitung. Das personliche Verhaltnis des 
Lehrers zum Schiiler als Grundlage fiir die Gemiits- und Willensbildung. Das Phano- 
men der Willensschwache: Gedankliche Anschauungen der Eltern als mogliche Ursa- 
che. Die Wechselwirkung von Denken, Fiihlen und Wollen. 

Achter Vortrag, 3. Mai 1920 

Zoologie- und Botanikunterricht vom 9. bis 12. Jahr 

Die drei Phasen des zweiten Lebensjahrsiebts. Die Heranbildung einer richtigen 
Weltempfindung. Nietzsches Ansicht iiber das Leben der Griechen im Gegensatz 
zur heute ublichen «Welt-als-Paradies»-Vorstellung. Die Unterscheidung von Welt 
und Ich ab dem 9. Lebensjahr als Voraussetzung fiir den Beginn des naturgeschichtli- 
chen Unterrichtes. Die Behandlung der Tierwelt als ausgebreiteter Mensch (Oken); 
die Betrachtung der Pflanzenwelt im Zusammenhang mit dem Jahresleben der Erde. 

Neunter Vortrag, 4. Mai 1920 

Dialekt und Schriftsprache 

Die «Verwertung» des Dialektes in der Schule; das innigere Verhaltnis dialektspre- 
chender Kinder zur Sprache. Fiihlen und Wollen als Grundlage des Dialektes, Vorstel- 
len als Grundlage der Schriftsprache. Das musikalische und das plastische Element 
der Sprache. Grammatik als Hilfe fiir die Bewufitwerdung. Die subjektlosen Satze. 
Das Entwickeln einer Empfindung fiir den Sprachgenius. Das Wirken einer dem 
Menschen unbewufiten Intelligenz am Beispiel eines Falles aus der Psychoanalyse 



und des Erlernens der Sprache. Der mitgebrachte Sprachinstinkt und die bewufite 
Ausbildung des Stilgefuhles. Die Geburt des Atherleibes mit dem Zahnwechsel. Uber 
die Vorgange beim Denken und beim Erinnern. Die Geburt des Astralleibes mit der 
Geschlechtsreife; Ausbildung selbstandigen Fuhlens und Wollens. Autoritat und Lie- 
be. Das Assoziieren von Vorstellungen als Gefahr fur eine sachgemafie Urteilsbildung. 

Zehnter Vortrag, 5. Mai 1920 

Synthese und Analyse im Menschenwesen und in der Erziehung 

Der Unterrichtsstoff als Erziehungsmittel. Das Freilassende, Aufweckende des Analy- 
sierens; das Zwingende, Einschlafernde des Synthetisierens. Zergliedernde Weltan- 
schauungen (Beispiel: Atomistik) als Folge ungeniigender analytischer Tatigkeit im 
Kindesalter. Die Unterscheidung von Zahlen und Rechnen. Das Analysieren an Bei- 
spielen aus dem Schreib- und Rechenunterricht. Zur Methodik des Gesangs- und 
Sprechunterrichtes: das Bilden aus der naturlichen Tatigkeit heraus. Interessen des 
Lehrers fur die Zeitkultur als eine Notwendigkeit. Die zukunftige Entwicklung der 
Sprache von der Phrasenhaftigkeit zum Durchgeistetsein anhand von Beispielen; 
Dialekt und Phrase. Die besondere Stellung der deutschen Sprache. 

Elfter Vortrag, 6. Mai 1920 

Das rhythmische Element in der Erziehung 

Die Erziehung des Urteilvermogens. Folgen zu fruher Urteilsbildung: Urteilen durch 
den Leib statt durch die Seele. Der allgemeine Verlust des Rhythmus-Gefuhls um 
das Jahr 1850. Wachen (Auftenwelt) im zeichnerischen, Traumen (Innenwelt) im 
musikalischen Element. Uber den Umgang mit Traumen: Aufmerksamsein auf die 
Seelenzustande statt auf den Inhalt. Das Melodiose als das eigentlich Musikalische; 
das Melodiose in der Sprache. Die Berucksichtigung des Unbewufiten in der Erzie- 
hung. Ursachen mangelnder Orthographie, zum Beispiel unprazises Horen. Ein- 
schlaf- und Aufwachvorgange im Gesprach; iiber das Zuhoren. Der Unterricht um 
das 12. Jahr; Naturwissenschaften und Geschichte. Uber den Religionsunterricht; 
Waldorfschule keine «Weltanschauungsschule». 

Zwolfter Vortrag, 7. Mai 1920 

Geschichts- und Geographieunterricht 

Methodik des Geschichtsunterrichtes am Beispiel der griechischen Epoche: Ankniip- 
fen an das gegenwartig von ihr noch Vorhandene; Darstellung einer Epoche als 
Ganzes. Die Ausbildung universeller Vorstellungen in der griechischen Epoche, der 
Menschenwiirde und des allgemein Menschlichen in der romisch-christlichen Zeit 
und des Willens- und Wirtschaftslebens in der jetzigen Epoche. Symptomatologische 
statt kausaler Geschichtsbetrachtung; der allmahliche Ubergang von konkreten zu 
abstrakten Vorstellungen anhand von Wortbeispielen. Die aufieren Ereignisse als 
Zeugen fur innere Vorgange: Der Ubergang vom Geschichtlichen zum Religiosen 
und zur Geographic Die Starkung des Gedachtnisses. Sprechen und Atmen. Uber 
Linkshandigkeit. 

Dreizehnter Vortrag, 10. Mai 1920 

Das kindliche Spiel 

Schiller iiber den «Spieltrieb». Spiel und Traum. Das kindliche Spiel im ersten Lebens- 
jahrsiebt: die Metamorphose der individuellen Spielgestaltung zum selbstandigen 
Urteil nach dem 21. Lebensjahr. Das Spiel im zweiten Jahrsiebt (Geselligkeit, «Etwas- 
sein-Wollen») als Vorbereitung fur das dritte Jahrsiebt. Das einseitig Intellektuelle 
der modernen Psychologie, dargestellt anhand einer Anschauung des Herbartianers 
Robert Zimmermann. Charakterisieren statt Definieren als Ausgangspunkt fur leben- 
dige Begriffe. Der Geometrieunterricht: Bilden innerlich bewegter Begriffe, Entwik- 
keln des Raumgefiihls durch Bewegungsspiele und Schattenkonfigurationen. Das 
kindliche Zeichnen als ein Erzahlen des Kindes. 



VlERZEHNTER VoRTRAG, 1 1 . Mai 1 920 

Weitere Gesichtspunkte und Fragenbeantwortungen 

Grundsatzlich.es zur Bruchrechnung und zum «Anschauungsunterricht». Die Ent- 
wicklung einer Vorstellung ira Kinde vom praktischen Leben als Ziel einer geisteswis- 
senschaftlich durchdrungenen Erziehungskunst im zweiten Lebensjahrsiebt. Uber 
die Entstehung der Nervositat. Die Weisheitszahne als ein Rest leibgebundener Vor- 
stellungskraft. Kritische Anmerkungen zur Frage nach dem Finden des «richtigen 
Platzes» im Leben. Vom Zusammenhang des Horens und Sehens in bezug auf die 
Orthographic Gegenseitige Aktivierung von Willen und Intellekt durch richtige 
Erziehung. «Robinson», der Prototyp des Philistertums. Die Frage nach dem Gut- 
oder Verdorbensein des Menschen; die Notwendigkeit der Erhaltung des von Natur 
aus guten Wesens durch innere Aktivitat. Erziehen als Heilen. 

Fragenbeantwortungen 

zum ERSTEN VORTRAG, 20. April 1920: Organische Grundlagen einseitiger 
naturwissenschaftlicher Begabung. Ausgleich durch das Kiinstlerische. Orthographie 

zum VIERTEN VORTRAG, 23. April 1920: Zum biogenetischen Gesetz: Die 
irrtumliche Gleichsetzung der heutigen wilden Stamme mit den Urvolkern beim Vergleich 
ihres Tuns mit dem der Kinder. Uber zwei padagogische Grundsatze 

zum SECHSTEN VORTRAG, 28. April 1920: Uber die Psychoanalyse: Ubersehen 
des Zusammenhanges seelisch-geistiger und organischer Vorgange; isoliertes Betrachten 
einzelner Erscheinungen. Die heutige Tendenz zur Verallgemeinerung von nur fur be- 
schrankte Gebiete geltende Theorien 

zum NEUNTEN VORTRAG, 4. Mai 1920: Mundart und Schriftdeutsch. Die 
besondere Stellung der deutschen Hochsprache durch ihre Tendenz zum Abstrakten. 
Das kraftvoll-umgestaltende Aufnehmen fremder Elemente im Dialekt und die Anpas- 
sungsunfahigkeit des Hochdeutschen 



ElNLEITENDE WoRTE ZU EuRYTHMIE- AuFFUHRUNGEN 

Dornach, 15. Mai 1920: Die drei Gesichtspunkte der Eurythmie: 1. kiinstlerische 
Gestaltung der Bewegungstendenzen der Sprache - 2. padagogisch-didaktisch als Krafti- 
gung der Seelen- und Willensinitiative - 3. hygienisch-gesundende Wirkung durch das 
In-Einklang-Bringen mit der ganzen Welt 

Dornach, 16. Mai 1920: Das Sinnlich-Ubersinnliche als Grundlage der eurythmischen 
Kunst: das Goethesche Metamorphoseprinzip. Bewegungstendenzen der Sprachorgane. 
Eurythmie als Forderung der seelisch-geistigen Organisation. Uber die «Olympischen 
Spiele» 

Anhang 

Diskussion / Dankesworte eines Teilnehmers und des Veranstal- 
ters / Schlufiwort von Rudolf Steiner / Zeitungsbericht 

Hinweise: Zu dieser Ausgabe / Hinweise zum Text 

Namenregister 

Ubersicht iiber die Rudolf Steiner Gesamtausgabe 



ERSTER VORTRAG 
Basel, 20. April 1920 



Geisteswissenschaft und moderne Padagogik 

Meine sehr verehrten Anwesenden! Fur die Veranstaltung habe ich 
den Herren Veranstaltern wirklich herzlich zu danken. Sie konnen 
sich ja denken, daft derjenige, der sein ganzes Sein einsetzt fur die 
Verbreitung der sogenannten Geisteswissenschaft, auch mit einer ge- 
wissen Begeisterung an dieser Geisteswissenschaft hangen und den 
Glauben haben mufi, daft diese Geisteswissenschaft innerhalb der uni- 
versellen Bildung und der ganzen Zivilisation unserer Zeit eine be- 
stimmte Rolle zu spielen hat. Daft dieser padagogische Kursus zu- 
stande kommt, erscheint mir eine ganz besonders dankenswerte Tat- 
sache, denn gerade an dem Erziehungswesen wird sich vielleicht die 
Geisteswissenschaft am besten und am ehesten erforschen lassen. An 
dem Erziehungswesen wird sich auch zeigen konnen, wie wenig diese 
Geisteswissenschaft die Angelegenheit einiger Schwarmer und Trau- 
mer oder irgendeiner Sekte ist, sondern wie sie etwas sein will, womit 
der gesamten Menschheit eine Art von Anleitung an die Hand gege- 
ben wird. Daher, ich darf es wohl mit diesen kurzen Worten ausspre- 
chen, bin ich wirklich herzlich dankbar denen, welche diese Vortrage 
veranstaltet haben, und ich danke auch Ihnen, die Sie sie besuchen 
wollen und hoffe, daft wir uns im Laufe der nachsten Tage iiber wich- 
tige Angelegenheiten der Menschheit werden unterhalten konnen. 

Im heutigen Vortrag werde ich mir erlauben, eine Art von Ein- 
leitung, einen Hinweis zu geben auf die Richtung, welche das Thema, 
das ich mir vorgesetzt habe, nehmen wird. Nun bitte ich Sie, aus der 
Formulierung meines Themas durchaus nicht etwa den Schluft ziehen 
zu wollen, daft ich, wie irgendein unvernunftiger Radikaler es vielleicht 
tun wiirde, durch diese Themaformulierung etwa habe andeuten wol- 
len, daft die Erziehungswissenschaft, so wie sie sich namentlich im 
Laufe des 19. Jahrhunderts und bis in unsere Tage herausgebildet hat, 
nichts tauge, und daft sie auf Geisteswissenschaft gewartet habe, um 



gewissermaften erst geschafTen zu werden. Dieser Glaube lag ganz ge- 
wift der Formulierung des Themas nicht zugrunde. Im Gegenteil, es 
ist eigentlich eine ganz andere Empfindung als Ausgangspunkt da fiir 
dasjenige, auf das ich in diesen Vortragen aufmerksam machen mochte. 
Ich glaube durchaus, daft die Erziehungswissenschaft, welche gerade 
im Laufe des 19. Jahrhunderts so hervorragende Personlichkeiten zu 
ihren Vertretern gehabt hat, deren Wirksamkeit ja hereinragt in die 
padagogische Betatigung der Gegenwart, daft diese Erziehungswissen- 
schaft gerade eine gewisse Vollkommenheit erlangen kann. Ich glaube, 
daft derjenige, der heute aus diesem oder jenem Grunde genotigt ist, 
sich in den verschiedensten Wissenschaften umzusehen und kennen- 
zulernen, wie man diese Wissenschaften theoretisch und praktisch ver- 
tritt, wie sie hineingehen in das Leben, und der dann auch sich mit der 
Erziehungswissenschaft beschaftigt, daft der eigentlich mit dieser Erzie- 
hungswissenschaft im Vergleich mit den andern Wissenschaften - so 
sonderbar das klingen mag, ich mochte es als meine eigene Erfahrung 
aussprechen - das Urteil verbinden mufi: sie enthalt eigentlich, so wie 
sie heute gestaltet ist, die allersorgfaltigsten Grundsatze, manche un- 
anfechtbaren Formulierungen desjenigen, was eigentlich der Erzie- 
hungstatigkeit als Prinzip zugrunde liegen miiftte, so daft man, wenn 
man auf das Wollen und auf das urteilsmaftige Durchdringen der Er- 
ziehungsnotwendigkeiten hinsieht, von dieser padagogischen Wissen- 
schaft eigentlich nur den allerbesten Eindruck erhalt. Gerade davon 
mochte ich ausgehen, daft ich durchaus nicht unterschatze, um nur einen 
zu nennen, die Wirksamkeit eines solchen Geistes, wie es zum Beispiel 
Herbart ist. 

Ich habe selber die Herbartsche Stromung recht intim kennengelernt. 
Ich bin ja die erste Halfte meines Lebens in Usterreich gewesen, bin in 
Dsterreich fast bis zum 30. Lebensjahre herangewachsen; und in Oster- 
reich war eigentlich die Herbartsche Padagogik fiir das gesamte staat- 
liche Unterrichtswesen, das dazumal Exner und andere geordnet hat- 
ten, tonangebend geworden. An alien dsterreichischen Universitaten 
wirkten fiir die Padagogik Herbartianer, so daft mir im Laufe meines 
Lebens gerade die Herbartsche Padagogik, ich mochte sagen, in 
ihren einzelnsten Bestrebungen entgegentrat. Aber auch, wenn ich die 
Betrachtung ausdehne von der Herbartschen Padagogik auf andere 
padagogische Stromungen, die aus der jiingsten Vergangenheit in die 
Gegenwart hefeinragen, so mochte ich auch sagen: Es ist eigentlich auf 



den Gebieten des padagogischen Denkens, Empfindens iiberall Erfreu- 
liches zu verzeichnen. Das ist eine Stromung, ich mb'chte sagen, der wir 
gegeniiberstehen, wenn es sich darum handelt, das Padagogische als ein 
wichtigstes Glied unserer ganzen Zivilisation ins Auge zu fassen. 

Das andere aber, das ist dieses, daft eigentlich - es war ja immer bis 
zu einem gewissen Grade der Fall, aber so stark dodi nicht, wie heute - 
das Ganze der padagogischen Kunst, des padagogischen Denkens einer 
weitgehenden Kritik unterworfen wird. Wir sehen, wie von Laien und 
von Fachleuten wiederum das Padagogische in einer herben Weise zu- 
weilen bekrittelt wird, wie es auf der anderen Seite manchmal ge- 
schickt, manchmal audi nicht besonders geschickt verteidigt wird, so 
wie es nun einmal sich herausgebildet hat und wie es heute herrschend 
ist. Wenn wir sehen, was alles gesagt wird von Leuten, die etwa Land- 
erziehungsheime griinden und die da von einer volligen Erneuerung 
des padagogischen Wesens sprechen, wenn wir dann weiter verfolgen, 
wie weiteste Kreise an solchen Diskussionen Anteil nehmen, so miissen 
wir auch sagen: Indem die Menschen hinschauen auf dasjenige, was ei- 
gentlich erreicht wird durch das - ich sage es ganz unverhohlen - Groft- 
artige unserer Erziehungswissenschaft, so konnen wir wieder manchmal 
nicht ganz Unrecht der Kritik geben, die sich da geltend macht. 

Zwischen diesen beiden Gesichtspunkten steht man eigentlich mit- 
ten drinnen. Dazu kommt ein anderer, ein viel umfassenderer. Und ich 
glaube wirklich nicht das Gebiet eines einleitenden Vortrages zu einem 
padagogischen Kursus zu iiberschreiten, wenn ich auf dieses Sonder- 
bare auch aufmerksam mache. 

Wir sind in den letzten fiinf bis sechs Jahren, wenn das auch in der 
Schweiz weniger bemerkbar geworden ist als in den anderen Gebieten 
Europas, wir sind durch eine schwere Zeit durchgegangen, jedenfalls 
- das wird auch jeder Schweizer ohne weiteres zugeben miissen - durch 
eine solche Zeit, von der sich die Menschen vor zehn Jahren keine Vor- 
stellung gemacht haben. Man frage sich nur einmal, ob sich die Men- 
schen vor zehn Jahren hatten traumen lassen, daft iiber Europa das 
kommen werde, was nun gekommen ist. Wir diirfen nicht vergessen, 
was heute, ich mochte sagen, wie ein Niederschlag der furchtbaren 
Kriegsnot sich ergeben hat: ein Chaos in den sozialen Verhaltnissen 
iiber einem groften Teil von Europa. Und derjenige tauscht sich, der 
glaubt, daft dieses Chaos etwa bereits an einem Wendepunkt ware 
und daft es nachstens besser wird. Wir stehen in bezug auf diese chaoti- 



schen Verhaltnisse im Grunde genommen erst im Anfang. Und da mufi 
man sich dann doch fragen: Liegt es denn wirklich nur an den aufteren 
Verhaltnissen, daft wir in dieses Chaos sozialer europaischer offent- 
licher Angelegenheiten hineingekommen sind? Mufi man denn nicht bei 
unbefangener Betrachtung sich sagen: Es kann nicht an den Verhalt- 
nissen liegen, denn die Verhaltnisse werden durch die Menschen ge- 
macht; es mulS an den Menschen liegen. 

Sieht man genauer zu, so findet man auch sehr bald heraus, wie es 
an den Menschen liegt; wie es daran liegt, daft heute, in der Zeit, in der 
man am meisten schreit nach sozialer Gliederung unserer gesellschaft- 
lichen Verhaltnisse, so wenig eigentlich wirklich soziale, sondern zu- 
meist antisoziale Empfindungen vorhanden sind. Und wirklich, kann 
man denn umhin, sich zu gestehen, daft dies alles herangezogen worden 
ist trotz aller Vorziiglichkeit der padagogischen Grundsatze, trotz 
alles dessen, was in anerkennenswerter Weise geleistet worden ist und 
was vom besten Willen beseelt ist? Wir miissen sagen: Trotz allem 
haben wir nicht vermocht, die Menschheit der neueren Zeit dahin zu 
bringen, daft der eine dem andern wirklich verstandnisvoll gegenuber- 
stehen kann. Wir haben eine Zeit heraufziehen sehen, in der wahr- 
haftig die Menschen nicht gegeizt haben mit dem Lob, daft wir es so 
herrlich weit gebracht haben. Aber wir haben auch das Sich-selbst-ad- 
absurdum-Fuhren dieser Zeit grundlich kennengelernt. Da miiftte es 
denn wenigstens in die Herzen einziehen wie eine Sehnsucht, zu prii- 
fen, ob denn nicht doch gerade durch diese padagogische Kunst dieses 
Geschlecht, das heute sich so in den Haaren liegt in Europa, heran- 
gezogen worden ist? Dies miiftte doch sehr einer naheren Fragestellung 
unterworfen werden. Und sieht man etwas genauer zu, so findet man 
da: Es ist gar nicht anders mdglich, als mit wirklicher Verehrung zu 
hangen an den groften Gestalten der Padagogik des 19. Jahrhunderts, 
an Herbart, Ziller, Diesterweg, Pestalozzi und so weiter - Ihnen 
brauche ich ja die einzelnen Namen nicht zu nennen -, aber auf der 
anderen Seite muft man auch sagen: Ja, wir haben eine mustergiiltige 
Erziehungswissenschaft, aber es handelt sich beim Erziehen gerade 
mehr als sonstwo um noch etwas anderes als um eine vorziigliche 
Wissenschaft, es handelt sich gerade beim Erziehen darum, daft diese 
Wissenschaft ubergehen kann in eine wirkliche Kunst; daft Padagogik 
Kunst werden kann. 

Wenn man die Sache einmal, nur um zu verdeutlichen, im Vergleich 



mit der Kunst betrachten will, so kann man sagen: Es kann eine vor- 
zugliche Asthetik geben, vorziigliche Kenntnisse, wie man es in der 
Musik oder in der Plastik oder Malerei macht, und diese Wissenschaft 
vom Malen, diese Wissenschaft vom Bildhauern, diese Wissenschaft 
vom Komponieren, sie kann groftartig sein; aber es ist doch etwas an- 
deres, diese Wissenschaft nun anwenden zu konnen. Ja, man kann 
sagen: Derjenige, der sie anwendet, der Bildhauer, der Maler, der 
Musiker, der hat sogar in der Regel eine rechte Antipathie gegen die 
Grundsatze, die ausgedacht worden sind. Bei ihm handelt es sich 
darum, daft diese Grundsatze uberhaupt gar nicht ins Vorstellungs- 
leben iibergehen, sondern daft diese Grundsatze in seinen Handen, in 
seinem ganzen Wesen leben, daft sie in ihm lebendige Gestalt werden 
konnen. In der Erziehungswissenschaft liegt die Sache nicht ganz so 
wie in irgendeiner anderen asthetischen Wissenschaft. In der Erziehungs- 
wissenschaft muft alles bewuftter, muft alles viel mehr von Vorstellun- 
gen durchdrungen sein, als, sagen wir, in der Malerei oder Musik 
oder Plastik. Aber dennoch, was wir als richtig begreifen im Erziehen, 
das muft iibergehen konnen in das ganze Wesen unserer Personlichkeit, 
wenn wir padagogische Kunstler werden wollen. 

Und gerade auf diesem Gebiete glaube ich, daft Geisteswissenschaft 
helfen kann. Und von dieser Hilfe, die durch Geisteswissenschaft der 
Padagogik werden kann, mochte ich eben in diesem Kurse sprechen. 
Nicht, daft ich glaube, daft die Grundsatze der padagogischen Wissen- 
schaft reformiert zu werden brauchen, sondern ich glaube, um diese 
richtigen Grundsatze - sei es in einem einzelnen Falle der Erziehung, 
sei es der groften Klasse gegeniiber - in wirklicher praktischer Weise an- 
zuwenden, ist es notwendig, daft diese Grundsatze belebt und durch- 
zogen werden von dem, was eigentlich nur Geisteswissenschaft geben 
kann. Geisteswissenschaft ist etwas, was einziehen will in alle Gebiete 
gegenwartigen wissenschaftlichen Erkennens. Geisteswissenschaft ist 
etwas, das eine Auffrischung geben soil fur alles, was von unserer Zeit- 
kultur angestrebt wird; dieser Zeitkultur, die - wenn auch heute viele 
Menschen glauben, man sei bereits in einer Art Riickschritt zum Idealis- 
mus begriffen - ja doch hervorgegangen ist aus dem Materialismus, 
und die den Materialismus aus der letzten Halfte des 19. Jahrhunderts 
noch voll in sich hat. Alle Zweige menschlicher Geistesbetatigung, ja 
man kann fast sagen alle Zweige menschlicher Kulturbetatigung, haben 
ihre heutige Gestalt durch diese materiaKstische Zeitgesinnung. Nicht 



in allem zeigt sich diese materialistische Zeitgesinnung in gleich schad- 
licher Weise: am meisten Einflufi in schadigender Weise mufi Ma- 
terialismus, wenn er da ist, im Erziehungswesen bringen. 

Das ist, was ich heute einleitend nur andeuten will, was sich aber 
durch die ganze Haltung der Vortrage ergeben wird. Geisteswissen- 
schaft wird heute vielfach verkannt, und deshalb habe ich schon notig, 
wenigstens mit einigen Worten auf das hinzuweisen, wodurch sich 
Miflverstandliches richtigstellen kann. Denn bevor ich in die Lage 
komme, Ihnen zu beweisen, was Geisteswissenschaft gerade fur die 
rechte Anwendung einer vorzuglichen padagogischen Wissenschaft lei- 
sten kann durch die Verwandlung des padagogischen Wissens in pad- 
agogisches Konnen, mufi ich schon im einzelnen von Mifiverstandnissen 
gegeniiber der Geisteswissenschaft sprechen. Und da mochte ich nicht 
in Abstraktionen sprechen, sondern mochte moglichst gleich konkret 
darauf eingehen. 

Sie werden - wenigstens viele von Ihnen - gehort haben, dafi Gei- 
steswissenschaft es nicht so leicht hat wie die auflere Anthropologic der 
Gegenwart, den Menschen zu betrachten, den Menschen, mit dem wir 
es ja vorzugsweise in der Erziehung zu tun haben. Diese aufiere An- 
thropologic der Gegenwart, die vereinfacht sich gewissermaften die 
Probleme, welche uns in bezug auf den Menschen obliegen. Und man 
sieht dann, ich mochte sagen, so wie auf eine Art von Aberglauben 
herunter, wenn man hort, Geisteswissenschaft habe notig, iibersinnliche 
Glieder der menschlichen Wesenheit zu verzeichnen; in dem aufwach- 
senden Kinde schon zu sehen, wie sich nicht nur dieser Mensch im all- 
gemeinen entwickelt, sondern wie sich zunachst - approximativ sei es 
gesprochen - vier Glieder der menschlichen Wesenheit entwickeln. 

Man hat es leicht, aus unserer fortgeschrittenen Naturerkenntnis 
und der aus ihr gezogenen Weltanschauung heraus heute daruber zu 
lachen, wenn man hort, Geisteswissenschaft sage, der Mensch bestehe 
aus physischem Leib, aus Atherleib, aus astralischem Leib und noch aus 
einem besonderen Ich-Wesen. Ich kann auch dieses Lachen ganz gut 
verstehen. Ich kann verstehen, wie man aus dem Mifiverstehen heraus 
sich iiber diese Dinge lustig macht. Aber man macht sich eigentlich 
lustig auf Kosten einer wirklich gedeihlichen Fortentwickelung der 
Menschheit und auf Kosten einer richtig auf den Menschen hinschauen- 
den Erziehungskunst. Wohl mufi ich Ihnen recht geben: Wenn Sie 
horen, daft da oder dort in sektiererischer Weise sich Theosophen in 



Zweigen zusammensetzen und nun irgend jemand, der es im Buche 
gelesen oder in den Vortragen gehort hat, den Leu ten vortragt: Der 
Mensch besteht aus physischem Leib, aus atherischem, astralischem 
Leib und dem Ich - so ist dies wirklich eine hochst unfruchtbare 
Wissenschaft, und es ist etwas, woriiber man vielleicht sogar ein Recht 
hat, sich in einer gewissen Weise lustig zu machen. Denn wenn es dabei 
bleibt, dafl Leute diese Dinge wie eine Art religioses Bekenntnis sek- 
tiererisch verbreiten, so kommt fur die Kultur der Menschheit, fur das 
wirkliche Leben eigentlich nichts Besonderes dabei heraus. Heraus 
kommt erst dann etwas aus diesen Dingen, wenn man sie nimmt, 
ich mochte sagen, als Richtkrafte, um das Leben reicher zu betrachten, 
als man es betrachten kann, wenn man blofl den abstrakten Begriff 
des Menschen oder des heranwachsenden Kindes zugrunde legt. 

Es ist gewifi, wenn wir beim Allerabstraktesten stehenbleiben, ein 
aufterordentlich guter Grundsatz der Padagogen, zu sagen, man miisse 
den Menschen nach seiner Individuality entwickeln, man miisse stu- 
dieren, welche Krafte nach und nach in der menschlichen Wesenheit 
beim sich entwickelnden Kinde herauskommen, und man miisse ge- 
wissermafien dasjenige entwickeln durch die padagogische Kunst, was 
da sich herausarbeiten will aus der menschlichen Wesenheit. Es ist 
dieses ein vorzuglicher Grundsatz, aber er darf nicht Abstraktion blei- 
ben, er darf nicht so bleiben, dafi man ihn nur ansieht als einen vor- 
zuglichen Grundsatz und dafi man nur den guten Willen dazu hat, 
ihn audi anzuwenden. Nein, der Grundsatz hat nur dann eine Be- 
deutung, wenn er wirklich ins Leben ubergehen kann, wenn wirklich 
das Leben die Moglichkeit gibt, den werdenden Menschen vom ersten 
Lebensjahre bis zum Erwachsensein so zu betrachten, dafi man die 
Krafte, die sich herausarbeiten, wirklich sieht. 

Wenn man nur denjenigen Menschenbegriff nimmt, den die heutige 
Anthropologic gibt, den Sie heute aus der Wissenschaft gewinnen kon- 
nen: dann merken Sie eben nicht, was eigentlich im Menschen zutage 
treten, was sich aus dem Menschen herausarbeiten will. Es sind blofi 
Richtlinien, die angedeutet werden, wenn man sagt: Der Mensch be- 
steht aus physischem Leib, Atherleib, astralischem Leib und Ich-Wesen. 
Denn dann sagt man: Du mufit die Art der Betrachtungsweise, an die 
man sich heute gewohnt hat aus der materialistischen Naturwissen- 
schaft heraus, nur fiir den physischen Menschen anwenden; du mufit 
aber noch andere Gesichtspunkte fiir die Menschenbetrachtung geltend 



machen. Du mufit den Menschen als ein viel komplizierteres Wesen 
ansehen, und du mulSt dir einen Blick gewinnen, wie aus der Menschen- 
natur sich audi etwas herausentwickelt, was nicht in den bloften 
Naturgesetzen eingeschlossen ist, was wir durch hohere Glieder der 
menschlichen Natur allein umfassen konnen. 

Was heiftt es denn eigentlich, wenn wir sagen: Der Mensch besteht 
aus vier Gliedern? Sehen Sie, da deutet man auf etwas hin, was ja im 
Grunde genommen selbstverstandlich jedem Padagogen, der seine 
Psychologie kennengelernt hat, bekannt ist; was ihm aber so bekannt 
ist, daft noch nicht aus dieser Bekanntschaft flieftt ein wirkliches tiefes 
Hineinschauen in die ganze menschliche Wesenheit. Bekannt ist ja, wie- 
viel von Psychologen, audi von padagogischen Psychologen, dariiber 
diskutiert worden ist, daft wir das Seelische des Menschen zu sehen 
haben - sagen wir, urn ganz vorsichtig zu sprechen - in einer drei- 
gliedrigen Metamorphose als Denken, Fiihlen und Wollen. Sie wis- 
sen, wieviel im Laufe des 19. Jahrhunderts und bis in unsere Tage 
herein dariiber gestritten worden ist, ob der Wille das Urspriingliche 
ist und sich das Denken gleichsam herausarbeitet aus der Willensnatur, 
oder ob das Denken zugrunde liegt oder das Vorstellen. Sie wissen, 
daft zum Beispiel in der Herbartschen Padagogik ein gewisser Intellek- 
tualismus vorherrscht, daft der Wille gewissermaften nur gilt als eine 
Art Resultierende aus den Vorstellungsbestrebungen und so weiter. 
Gerade wenn man unbefangen auf die ganze Art des Diskutierens iiber 
Denken, Fiihlen und Wollen hinsieht, dann merkt man, daft diesen 
Diskussionen etwas fehlt. Das wirkliche Hineinblicken in die mensch- 
liche Wesenheit fehlt. Und gerade wirklich hineinblicken in die mensch- 
liche Wesenheit mochte Geisteswissenschaft. Sie mochte, daft man wie- 
derum die Fahigkeit gewinne, diese menschliche Wesenheit in ihrer 
Totalitat zu durchschauen. 

Wir reden ja, wenn wir nicht grobklotzige Materialisten sind, da- 
von, daft der Mensch nicht nur den aufteren physischen Leib hat, son- 
dern eine Seele, und dem Seelischen sprechen wir eben das Denken, 
Fiihlen und Wollen zu. Aber kennen Sie denn nicht die Diskussionen, 
die heute gepflogen werden und immer wieder und wieder darauf 
hinauslaufen: man konne sich eigentlich keine Vorstellung machen, wie 
das Seelische mit dem Leiblichen zusammenhange, wie das Seelische auf 
das Leibliche, das Leibliche auf das Seelische wirke? Im Grunde ge- 
nommen leiden an dieser Fragestellung alle Menschen, die es mit diesen 



Dingen ernst nehmen. Aber sie kommen nicht darauf, daft vielleicht 
die ganze Fragestellung, so wie sie gewohnlich gegeben wird, eine nicht 
ganz richtige ist. Sie kommen nicht darauf, dafi vielleicht die ganze 
Betrachtungsweise einmal geandert werden miifke. 

Gerade wenn wir das heranwachsende Kind ins Auge fassen, dann 
kommen wir dazu, einzusehen an der Entwickelung dieses heranwach- 
senden Kindes, wie Seelisches sich herausarbeitet in dem Leiblichen. 
Wer nur einen Sinn hat fiir auftere Gestaltung, wie sie sich so wunder- 
bar, so ratselhaft auf der einen Seite, und so zum Menschensinn spre- 
chend auf der aenderen Seite, in dem Kinde ergibt, wenn wir es von Tag 
zu Tag in den ersten Lebenswochen, wenn wir es von Woche zu Woche, 
von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr in dem folgenden Leben be- 
trachten - wer diese Umgestaltung betrachtet und einen Sinn dafur hat, 
wie das Seelische sich herausarbeitet, der muE die Frage stellen: Wie 
hangt denn eigentlich zusammen dasjenige, was wir an Seelischem ent- 
wickeln, mit dem Korperlichen in seiner aufieren Offenbarung? Denn 
offenbar ist es ja, daft im Korperlichen das Seelische drinnen arbeitet; 
gerade im Kinde sieht man es. Aber die heutige Wissenschaft ist nicht 
stark genug, ich mochte sagen, sie hat zu stumpfe Waffen, um nun an 
diese Fragestellung: Wie arbeitet das Seelische in dem Physischen drin- 
nen? - in der richtigen Weise herantreten zu konnen. Gewisse Er- 
scheinungen, sie werden einfach heute von der Wissenschaft nicht sach- 
gemaft betrachtet. Und da sehen wir, indem wir die ersten Lebensjahre 
des Kindes durchiaufen, erne Erscheinung, die uns mit jedem Tag neue 
Ratsel aufgibt; wir mussen sie nur sehen. 

Wir sehen diese Erscheinung, wie das Kind ungefahr am Ende des 
ersten Lebensjahres oder etwas spater seine ersten Milchzahne be- 
kommt. Wir sehen, wie diese Milchzahne wiederum ausfallen und vom 
siebenten Jahre an durch die bleibenden Zahne ersetzt werden. Diese 
Erscheinung, gewift, sie wird nach alien Noten beschrieben von der 
heutigen Wissenschaft, aber was diese Erscheinung eigentlich bedeutet, 
worauf sie deutet im ganzen Entwickeln des Menschen, das zu unter- 
suchen, dazu hat die heutige Wissenschaft eben nicht wirkliche Kraft. 
Und weiter, wir sehen, wie sich dann das heranwachsende Kind bis 
zur Geschlechtsreife hin entwickelt, wie dieses Eintreten in die Ge- 
schlechtsreife eine vollige Revolution im korperlichen und seelischen 
Leben des Menschen bewirkt. Wir wissen, indem wir an die Volks- 
schule denken: gerade in die Zeit vom Zahnwechsel bis zur Geschlechts- 



reife ist das Wichtigste vom Volkserziehen in der Volksschule ein- 
geschlossen. Aber die Wissenschaft und alles Leben hat heute nicht die 
Macht, einzudringen in das, was da eigentlich geschieht in dem Gebiet, 
das wir nun nicht einseitig das Leibliche und Korperliche und einseitig 
das Seelische, sondern das Seelisch-Leibliche des Menschen nennen. 

Es lauft einfach darauf hinaus, daft wir uns eine genauere, eine in- 
timere Beobachtungskunst der menschlichen Wesenheit aneignen. Be- 
obachten Sie nur einmal intimer. Der menschliche Organismus kommt 
ein Jahr oder nach einer etwas langeren Zeit nach seiner Geburt dazu, 
aus sich herauszugestalten, aus seinem Ganzen herauszugestalten, wahr- 
haftig nicht bloft aus dem Ober- und aus dem Unterkiefer, sondern aus 
seinem Ganzen herauszugestalten die ersten Zahne. Das ist etwas, was 
sich vollzieht in dieser ratselvollen Wesenheit des Menschen. Aber das 
ist etwas, was sich noch einmal wiederholt durchschnittlich gegen das 
siebente Jahr hin. Da sehen wir aber, wie der Organismus eine viel 
langere Zeit braucht, um dies harteste Gebilde, den Zahn, aus sich 
herauszudriicken, als er gebraucht hat, um in der fruhsten Kindheit 
die Milchzahne herauszudriicken. 

Sehen Sie, man mufi nun, indem man so etwas korperlich betrachtet, 
dies nicht bloft mit den Mitteln der heutigen Naturwissenschaft tun. 
Man muft zugleich sehen, wie wahrend dieser Zeit mit jeder Woche 
vom Bekommen der Milchzahne bis zum Bekommen der bleibenden 
Zahne das ganze Wesen des Menschen auch im Seelischen ein anderes 
wird. Wie in dieser Zeit aus der menschlichen Wesenheit heraus andere 
Krafte auch seelisch wirken als etwas spater zwischen dem Zahnwech- 
sel und der Geschlechtsreife. Man mufi den Menschen ganz in seiner 
Totalitat betrachten, und dann findet man, daft das ganze seelische 
Leben in einer anderen Weise sich vollzieht vor dem Zahnwechsel als 
nach dem Zahnwechsel. Und wenn man einen Sinn dafur hat, was 
eigentlich da herauskommt nach dem Zahnwechsel, so wird man sich 
sagen: Vernehmen wir das denkerische, das intellektuelle Wesen im 
Menschen, und versuchen wir dasjenige zu ergrunden, was da bis zum 
Zahnwechsel hin und wahrend des Zahnwechsels herauskommt an 
menschlichem, intellektuellem Wesen, an Vorstellungswesen! Wenn 
man unbefangen betrachtet, mufi man eigentlich sagen: Da kommt viel 
heraus. Jean Paul, der auch viel iiber Padagogik nachgedacht hat, hat 
nicht mit Unrecht darauf aufmerksam gemacht, daft die ersten Lebens- 
jahre mehr Einfluft auf den Menschen haben als die drei akademischen 



Jahre. Dazumal gab es nur drei. Es ist schon so, daft, wenn wir auf 
die Konfiguration des Intellektuellen hinschauen, die wichtigsten Jahre 
ftir die Gestaltung der Intellektualitat des Menschen, fiir die Gestal- 
tung der Urteilskraft, die ersten Lebensjahre bis zum Zahnwechsel 
sind. Man versuche nur einmal, sich einen wirklichen Beobachtungssinn 
anzuerziehen fiir dasjenige, was da seelisch anders wird. Man versuche 
auch zuriickzudenken, bis wie weit das deutliche Gedachtnis reicht und 
versuche zu denken, wie wenig weit es hinter die Zahnwechselepoche 
zuriickreicht, wie wenig also vor der Zahnwechselepoche der Mensch 
fahig ist, in sich anzusammeln festgestaltete BegrifFe, die dann der Er- 
innerung einverleibt werden. Dann kann man geradezu sagen: je 
weniger der Organismus jene starken Krafte, die er spater nicht mehr 
braucht, um die harten Zahne zum zweiten Male aus sich herauszu- 
gestalten, anzuwenden braucht, desto mehr kommt er gerade in die 
Lage, dasjenige, was er intellektuell aufnimmt, zu festen Vorstellun- 
gen zu gestalten, die ihm in der Erinnerung bleiben. 

Ich will Ihnen heute die Sache zunachst nur andeuten. Sie sehen aus 
dem eben Gesagten, daft zunachst dieses Kraften im Korper, das ge- 
wissermaften wie in einer Kulmination in dem Hervorgehen der zwei- 
ten Zahne gipfelt, parallel geht mit dem Festsetzen derjenigen Krafte 
in der Seele, welche die Vorstellungen, die sonst vergessen werden, um- 
formen in festgestaltete Begriffe, die dann bleiben, die ein Schatz in 
der menschlichen Seele werden. Ich mochte das, was ich heute sagen 
will, zunachst nur als eine Frage hinstellen; in den nachsten Tagen 
wird es sich uns erweisen. Miissen wir doch danach fragen: Hat denn 
nicht vielleicht das Vorstellen gerade mit diesen Kraften, die im Zahn- 
entstehen sich geltend machen, etwas zu tun? Ist es denn nicht gerade 
so, als wenn das Kind in den ersten sieben Jahren bis zum Zahnwech- 
sel gewisse Krafte korperlich verwenden miiftte, die Seele in den Kor- 
per hinein ergieften miiftte, damit die Zahne herauskommen? - Ist es 
fertig damit, dann geschieht eine Metamorphose, dann wandelt das 
Kind diese Krafte um, und sie werden eigentlich seelische Vorstellungs- 
krafte. Sehen wir denn nicht, wie die Seele, die vorstellende Seele in 
dem Zahnbilden arbeitet? - Und wenn das Zahnbilden, das heiftt die 
Verwendung gewisser seelischer Krafte in der vorstellenden Seele er- 
schopft ist, nachdem die Zahne herausgekommen sind, da machen sich 
diese selben Krafte seelisch geltend. 

Denken Sie nur einmal, wie wenig man geneigt ist, heute mit den 



Mitteln der Naturwissenschaft auf solche Metamorphosen hinzuschauen ! 
Wie sehr man sich heute den Kopf dariiber zerbricht: Wie hangen Leib 
und Seele zusammen? Aber man mull doch erst hinschauen auf diejeni- 
gen Gebiete, wo das Seelische im Leibe tatig ist. Denkt man daran zu 
fragen: Ist es vielleicht das vorstellende Seelische, das ganz augen- 
scheinlich in dem Bau der Zahne sich zum Ausdruck bringt? Sehen wir 
nicht da das Seelische im Leibe drinnen wirksam, und erkennen wir 
nicht, wie es sich dann erspart diese Wirksamkeit und in anderer Weise, 
namlich rein seelisch herauskommt? Da handelt es sich wirklich darum, 
zu gesiinderen Vorstellungen - die man schon friiher gehabt hat, bevor 
der Materialismus in der heutigen Gestalt sich verbreitete - wiederum 
zuriickzukehren, namlich tatsachlich zu sehen, wie das Geistig-Seelische 
im Physisch-Kb'rperlichen wirkt. 

Es ist namlich etwas hochst Merkwiirdiges richtig: Der Materialis- 
mus hat die Eigentumlichkeit, daft er allmahlich die Fahigkeit verliert, 
Materie und ihre Erscheinungen zu verstehen. Es ist nicht so, daft der 
Materialismus etwa bloft den Zusammenhang mit dem Geist verliert; 
nein, sein tragisches Schicksal besteht darinnen, daft er zuletzt gerade 
dazu verurteilt ist, das Materielle nicht zu verstehen. Wir haben den 
Materialismus heraufkommen sehen: Er hat keine Moglichkeit, hinein- 
zuschauen in das Leibliche mit denselben Kraften, mit denen Sie spater 
sich erinnern, mit denen Sie spater in Gedanken tatig sind, mit den- 
selben Kraften, die im Leiblichen in der Zahnbildung wirksam sind. 
Nicht, daft der Materialismus just das Geistige verkennt - er ver- 
kennt das Korperliche sogar noch starker, indem er gar nicht sieht, 
wie das Geistig-Seelische an dem Korperlichen arbeitet. 

Das will gerade Geisteswissenschaft bringen: Ein richtiges Verstehen 
dessen, was am Menschen arbeitet. Der Materialismus ist geradezu 
verurteilt, das Materielle nicht zu verstehen; denn das Materielle ist 
dasjenige, worin das Geistige fortwahrend arbeitet, und die materia- 
listische Betrachtungsweise kann nicht verfolgen diese Arbeit im Geistig- 
Seelischen des Menschen. Man miiftte doch glauben, der groftte Schaden 
wiirde angerichtet, miiftte der Mensch zu denken aufhoren, miiftte der 
Mensch zum Tier werden, wenn der Materialismus das Geistige voll- 
standig verkennen wiirde! Es kann ja kein Mensch zugeben, daft, wenn 
man denkt, man nicht in irgendeiner Geistigkeit drinnen ist! Aber das 
ist gerade das Schicksal des Materialismus, daft man das Physisch- 
Leibliche nicht versteht. 



Nun ist es nicht so, daft man etwa an diesem abstrakten Grundsatz 
Geniige haben kann: Dieselben Krafte, die im Vorstellen sind, arbeiten 
an der Zahnentstehung. Sondern, wenn man das weift, dann beobach- 
tet man das Kind in einer ganz anderen Weise, und vor alien Dingen, 
man beobachtet es nicht nur im Intellekt in einer anderen Weise, son- 
dern man steht mit dem Gefiihl, mit der Empfindung, mit alien Wil- 
lensimpulsen in einer ganz anderen Weise zum Kinde. Sie werden in 
den folgenden Vortragen sehen, wie dieseDinge, die wirklich vomGei- 
stig-Seelischen aus eindringen, nicht etwa bloft abstrakte Grundsatze 
sind, sondern unmittelbar in derGegenwart angewandt werden konnen. 

Und weiter: Wir sehen dann gerade wahrend der Volksschulzeit, 
jener wichtigen Epoche in dem heranwachsenden Kinde, wo das Ge- 
dachtnis schon wirkt, wo wir mit dem Gedachtnis schon rechnen kon- 
nen, wie gerade beim Kinde es so unendlich wichtig wird, daft es an 
dem Lehrer, an dem Erzieher eine Autoritat fiihlt, eine selbstgewahlte, 
freiwillig gewahlte Autoritat empflndet. Es ist ein vollstandiges Ver- 
kennen der Menschennatur, wenn man nicht zugibt, daft die Sehnsucht, 
eine Autoritat neben sich zu haben, zu den Grundkraften und Grund- 
empfindungen des kindlichen Lebens vom 6., 7. bis zum 14., 15. Le- 
bensjahre gehort. Wir werden horen, wie das zu dem tiefstbedeut- 
samen Lebenselemente des Menschen gehort, daft er in dieser Weise 
eine Autoritat, freigewahlt durch seine Empfindung, aufter sich und 
neben sich haben kann. 

Aber wer einmal gescharft hat seinen Blick dafiir, daft ein gewisser 
Zusammenhang besteht zwischen dem Seelisch-Geistigen und dem 
Leiblichen bis zur Periode des Zahnwechsels, der merkt dann fur die 
folgende Periode etwas aufterordentlichWichtiges. Sehen Sie, wir brau- 
chen eine gewisse Zeit, um als Menschen die ersten Milchzahne zu be- 
kommen. Das ist eine kurze Zeit. Dann brauchen wir eine langere Zeit, 
bis wir sie auswechseln konnen gegen die zweiten Zahne. Wir werden 
horen im Verlaufe dieser Vortrage, wie die zweiten Zahne in einer viel 
innigeren Verbindung mit der Individuality stehen als die ersten 
Zahne, die mehr auf Vererbung von den Vorfahren beruhen. Aber 
wahrhaftig, nicht bloft mit den Zahnen ist es so, daft wir uns gewisser- 
maften aus unserer eigenen Natur heraus dasjenige noch einmal an- 
eignen, was wir erst durch Vererbung bekommen haben, sondern es ist 
fur etwas anderes auch so; es ist vor alien Dingen so mit der mensch- 
lichen Sprache. Und ich mochte hier gleich einleitungsweise auf etwas 



hindeuten, was natiirlich in den Vortragen erst naher ausgefiihrt wer- 
den kann: Das Geheimnis der menschlichen Sprachentwickelung ver- 
birgt sich eigentlich in ihrem Wesentlichsten vor der heutigen natur- 
wissenschaftlichen Denkweise, vor der gesamten heutigen Wissenschaft. 
Man weift nicht, daft in der Tat gerade so, wie man die ersten Zahne 
erhalt durch eine Art Vererbung von den Eltern, man die Sprache er- 
halt durch eine Art aufteren Einflusses der Umgebnng, durch das Nach- 
ahmungsprinzip, das aber zum organischen Prinzip wird. 

Man lernt die Sprache in den ersten Lebensjahren von seiner Um- 
gebung. Aber diese Sprache, die man da lernt, die das Kind bis zum 
4., 5., 6. Jahre noch spricht, die verhalt sich zum ganzen Menschen, wie 
sich die Milchzahne zum ganzen Menschen verhalten. Und was der 
Mensch, nachdem er die Geschlechtsreife erlangt hat, nachdem er 14, 
15 Jahre alt geworden ist, eigentlich an der Sprache hat, was er da 
spricht, was da in ihm betatigt wird, indem er spricht: das ist gerade 
so ein zweites Mai angeeignet, neuerdings angeeignet, erarbeitet vom 
Menschen, wie das Zahnerhalteprinzip ein zweites Mai erarbeitet ist. 
Das zeigt sich aufterlich bei der Knabenentwickelung in dem Wandel 
der Stimme - bei der weiblichen Entwickelung geht es mehr ins inner- 
liche Leben zuriick, aber es ist auch vorhanden. Weil diese Krafte beim 
Knaben im Kehlkopf anders arbeitend sind, zeigt sich das auch aufter- 
lich. Das ist eine Offenbarung, wie nun auch gerade in diesen wichtigen 
Volksschuljahren im ganzen Menschen, nicht blofi im menschlichen 
Leibe und nicht blofi in der menschlichen Seele, sondern im mensch- 
lichen Seelen-Leib, in der Leibes-Seele, fortwahrend von Jahr zu Jahr, 
von Monat zu Monat Dinge vorgehen, die zusammenhangen mit der 
innerlichen Aneignung desjenigen, was man als Sprache aufterlich 
schon in der ersten Kindheit aus der Umgebung her sich angeeignet hat. 
Wer das weifi, wie Seelisch-Geistiges arbeitet am Menschen bis zum 
14., 15. Jahre hin, wer das in unmittelbar instinktiver Intuition an 
dem Volksschiiler beobachten kann, bei dem wird diese Beobachtung 
unmittelbares Leben. Man sagt sich: Da ist der eine Schuler - Kehl- 
laute bringt er in dieser Weise hervor, Lippenlaute in dieser Weise her- 
vor, Gaumenlaute in dieser Weise; der bringt Gaumenlaute leichter 
hervor, der Lippenlaute und so weiter. Das wird eine ganz intensive 
Wissenschaft, aber eine Wissenschaft, die in alien ihren Einzelheiten in 
dasjenige hineinweist, was als Seelisch-Leibliches, Leiblich-Seelisches 
am Kinde sich heranentwickelt. 



Und es werden einem einfach die Umgestaltungen der Sprache, auf 
die man gewohnlich gar nicht achtet, zwischen dem 7. und 15. Jahre 
dasjenige, was seelisch gerade da in der Sprache so groftartig wirkt, wenn 
man einen Beobachtungssinn dafiir hat. Das entgeht einem, wenn man 
seinen Beobachtungssinn nur scharft an dem, was man heute ohne 
Geisteswissenschaft lernt. Denn wer hier beobachten kann, der findet 
nun das Folgende: In den ersten Lebensjahren bis zum Zahnwechsel 
sieht man, wie das Vorstellen sich gleichsam ausspart in dem Zahn- 
wechsel, so dafi, wenn der Zahnwechsel sich vollzogen hat, die Vor- 
stellung dann sich gestalten kann! Wahrend da das Vorstellen ge- 
wissermaften sich aus dem Leiblichen zuriickzieht und selbstandig See- 
lisches wird, ist es spater, zumeist schon vorher sich ankiindend, aber 
namentlich vom Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, der Wille, das, 
was wir Wille nennen, was sich zuriickzieht aus der ganzen Organisa- 
tion des Kindes und sich lokalisiert in der Kehlkopf- und Sprachorgani- 
sation. Ganz genau so, wie sich nach innen drangt das Vorstellungs- 
leben und selbstandig seelisches Element wird, so lokalisiert sich in 
dem, was aus der Sprache und ihren Organen im 14., 15. Jahre wird — 
bei manchen Kindern etwas friiher natiirUch -, das Willenselement. 
Man kann sehen in dem, was als Organ-Umgestaltung des Knaben im 
Kehlkopf eintritt - wir werden noch davon zu reden haben, was dem 
bei Madchen entspricht - dasjenige, wohin der Wille kulminiert, 

Mit anderen Worten, wenn man so geisteswissenschaftlich die Dinge 
betrachtet, so horen Vorstellung und Wille auf, solche Abstraktionen 
zu sein, wie sie gewohnlich sind. Von diesen Abstraktionen aus kann 
man allerdings nicht die Briicke hiniiberziehen zu ganz anders gearte- 
tem Leiblichem. Lernt man aber wirklich beobachten, und lernt man 
namentlich erkennen, wie ganz anders die Wesenheit eines Kindes ist, 
bei der man sieht, wie die Lippenlaute anders angeeignet sind als die 
Gaumenlaute, und anders als die Kehllaute und so weiter, dann lernt 
man auf diese Dinge hinschauen, dann lernt man erkennen, wie das 
Vorstellen in den ersten sieben Lebensjahren im Leibe arbeitet. Man 
lernt erkennen die aufiere physische Offenbarung eines Geistig-See- 
lischen, und man lernt erkennen das Sich-Lokalisieren der Willens- 
natur in der Kehlkopfnatur, man lernt beobachten das Hineinschiefien 
des Willens in die menschliche Sprache. Wille wird entwickelt, und 
Vorstellen wird nicht mehr Abstraktion, sondern wird etwas, was wir 
an den realen Vorgangen des Lebens beobachten. So wie wir beobach- 



ten die Fallkraft, die Schwerkraft an dem vom Berge herabstiirzenden 
Wasser, wie wir die Schnelligkeit des Wassers beobachten an der 
Schwerkraft und ihren Widerstanden, so lernen wir erkennen, wie sich 
das Leibliche von Woche zu Woche entwickelt gerade aus dem Geistig- 
Seelischen heraus, wenn wir erst beobachten lernen dieses Seelisch- 
Geistige in seinem Arbeiten im Leiblichen darinnen. 

Sehen Sie in dem, was ich sage, einfach eine Anleitung, das Werden 
des Menschen so zu beobachten; eine Anleitung dazu, wirklich hinein- 
schauen zu konnen in das, was im werdenden Menschen vor sich geht. 
Das ist die etwas unbequemere, komplizierte Art, wie Geisteswissen- 
schaft von der menschlichen Wesenheit spricht - gegeniiber der heutigen 
Naturwissenschaft, die eben einfach nicht berucksichtigt, dal(5 dieser 
Mensch ein wunderbares Wesen ist, das zusammenzieht aus der ganzen 
Welt die Gesetzmafiigkeit, das in sich selber wiederum eine Welt, eine 
kleine Welt gegeniiber der grofien Welt enthalt. Wenn wir sagen: Der 
Mensch besteht aus dem physischen Leib, er besteht aufSerdem noch aus 
dem Atherleib - so bedeutet das: Du sollst beobachten lernen, wie du 
nicht blofi an dem Leichnam oder dergleichen aufierlich naturwissen- 
schaftlich anatomisch, physiologisch verfolgen sollst, wie sich die kor- 
perliche Entwickelung in den ersten kindlichen Jahren bis zum sieben- 
ten Jahre hin gestaltet, sondern du sollst beobachten lernen, wie es ein 
Seelisch-Geistiges ist, und dieses Seelisch-Geistige, ob man es nun 
Atherleib nennt oder wie man es nennen will, im Leiblichen arbeitet. 
Denn dadurch lernt man erkennen, wie es erst am Leibesgestalten 
arbeitet im Zahnbilden, das aus dem ganzen Leibe heraus kommt, und 
dann arbeitet in dem Grunde der Vorstellungen, so daft sie bleibend 
werden konnen, diese Vorstellungen. Und so konnen wir sagen: Beim 
Zahnwechsel wird eigentlich der Atherleib erst geboren; bis zum Zahn- 
wechsel wirkt er noch im physischen Leib drinnen; da gestaltet er das- 
jenige, was im Zahnwechsel kulminiert. Dann wird er frei und arbeitet 
in der Bildung von Vorstellungen, die erinnerungsmafiig bleiben kon- 
nen. Und spater sprechen wir von dem selbstandigen Ich, das vorzugs- 
weise im Willen konzentriert ist, das sich aber auch in dem Werden der 
Sprache, in dem richtig geschauten Werden der Sprache ankiindigt. Wir 
reden davon, daft der Wille erkannt wird, wenn man ihn nun nicht 
einfach blofi seelisch vergleicht mit dem Vorstellen, sondern wenn man 
ihm ansieht, wie er tatig ist an der Sprachbildung als an etwas ganz 
Konkretem. Wir erkennen in dieser Willensbildung die Ich-Entwicke- 



lung, die man fiir sich verfolgen mufi, und mitten drinnen sehen wir 
dasjenige, was zwischen Atherleib und Ich liegt, was gerade in der 
Sprache zum Ausdrucke kommt, was besonders beachtet werden mufi 
in den ersten Volksschuljahren in der padagogischen Kunst. 

Wir sehen da, was das eigentlich Seelische des Menschen ist. Es lebt 
im werdenden Kinde so, dafi, wenn das Kind nun zur Volksschule 
kommt und gerade unter dem Einflusse der Krafte des Zahnwechsels 
steht, das Intellektuelle noch gar nicht herauskommt; aber das Willens- 
artige schiefit wahrend der Volksschulzeit von Woche zu Woche, von 
Monat zu Monat in das Leibliche hinein, in dem es sich lokalisiert. 
Weifi man dies, so wird man im Volksschullehrplan dasjenige drinnen 
haben, was in der richtigen Richtung liegt, so dafi es dieses Hinein- 
gestalten des Willens in den Intellekt fordert. Wenn man so versteht, 
was Wille, was Intellekt ist, und audi beobachten kann, wie bei man- 
chem Kinde von Monat zu Monat, von Jahr zu Jahr der Wille, der sich 
lokalisiert im Sprechen, der Intellekt, der sich zuriickgezogen hat in das 
Geistig-Seelische, zusammenwirken, erst dann versteht man, was man 
da zur leiblichen und seelischen Erziehung und zum Unterricht des Kin- 
des tun mufi; erst dann betrachtet man die Padagogik als Kunst und 
erkennt, wie man erst das Material, die Menschennatur, verstehen 
mufi. Wie der Bildhauer Ton oder Erz hat und dieses bearbeiten mufi, 
wie man die Farben und so weiter bearbeiten mufi, so mufi der pad- 
agogische Kiinstler verstehen, wie man denWillen hineinarbeitet in den 
Intellekt, wie man wirkt, um die richtige Ineinanderfiigung, die rich- 
tige kunstlerische plastische Gestaltung des Intellektes, der sich bis zum 
7. Jahre geboren hat, durch den Willen vorzunehmen, der sich unter 
den Handen des Volksschullehrers entwickelt bis zur Geschlechtsreife 
hin. 



ZWEITER VORTRAG 
Basel, 21. April 1920 



Dreigliederung des menschlichen Wesens 

Es wird unter Umstanden schwierig, aus dem heutigen Zeitbewulk- 
sein heraus die besondere Artung der Geisteswissenschafl zu charak- 
terisieren; denn es ist ja selbstverstandlich, da$ man eine Sache zu- 
nachst, wenn sie einem gegeniibertritt, nach dem beurteilt, was man 
schon hat. Geisteswissenschaft, wie sie hier gemeint ist, ist von anderer 
Art als dasjenige, was man heute gewohnt ist, Wissenschaft zu nennen; 
natiirlich nicht dadurch von anderer Art, dafi sie etwa durchaus iiberall 
tiber die Dinge andere Inhalte, andere Ideen konstatieren wollte, son- 
dern dadurch, daft sie in einer gewissen anderen Art zum ganzen 
Menschen spricht. Und gerade durch diese andere Artung kann Geistes- 
wissenschaft fruchtbar werden fur die padagogische Kunst. Soil ich 
mich ausdriicken dariiber, wie diese andere Artung ist, so mochte ich 
heute zunachst vorlaufig das Folgende sagen. 

Wenn wir von irgendeinem Wissen heute vernehmen, so denken wir 
uns, wir erwerben irgendwelche Vorstellungen iiber dieses und jenes 
und tragen dann diese Vorstellungen, wenn wir ein mehr oder weniger 
gutes Gedachtnis haben, mit uns das ganze Leben hindurch herum. "Wir 
erinnern uns an die Dinge, und wir wissen sie dadurch. Auf eine solche 
Verwendung im Leben ist eigentlich Geisteswissenschaft nicht berech- 
net. Gewifi, aus den Lebensgewohnheiten der Gegenwart wird ja auch 
Geisteswissenschaft vielfach so aufgenommen. Aber diejenigen, die sie 
so aufnehmen wie gewissermaften eine Notizensammlung, die betrach- 
ten Geisteswissenschaft nicht im rechten Sinne. Sie betrachten etwas, 
was dem Leben viel naher steht als die gewohnliche sinnliche und ma- 
terielle Erkenntnis, in einer Weise, die dem Leben ebenso fernsteht 
wie die sinnlich-materielle Betrachtungsweise. Sehen Sie, wenn ein 
Mensch sagen wiirde: Ich habe gestern gegessen und getrunken, das 
ist einmal geschehen, also brauche ich das nicht mehr mein ganzes Le- 
ben hindurch, so wiirden Sie das selbstverstandlich fur einen Unsinn 



ansehen. Denn die Verbindung des menschlichen Organismus mit dem- 
jenigen, was dieser menschliche Organismus aus der auftermensch- 
lichen Natur zu sich nehmen mufi, urn zu leben, mufi immer erneuert 
werden, und man kann nicht anders, als in diesen Prozeft des Aufneh- 
mens, des neuen Verarbeitens immer wieder und wiederum einzutre- 
ten. So, in einer gewissen Beziehung, ist es mit Geisteswissenschaft. 
Geisteswissenschaft gibt dem Menschen innerlich etwas ihn Durch- 
lebendes, das er eigentlich genotigt ist, immer wieder zu erneuern, 
damit es in ihm immer lebendig bleibt. Und daher ist Geisteswissen- 
schaft etwas, was eigentlich dem im Menschen Schopferischen viel naher 
steht als das gewohnliche Wissen, und was daher tatsachlich von vielen 
Seiten her Anregung geben kann, um dieses wertvollste Material, das 
der Mensch nur als Kiinstler richtig in die Hand nehmen kann, den 
heranwachsenden Menschen, zu bearbeiten. 

Es wird nicht gleich in den ersten Stunden so aussehen, als ob Gei- 
steswissenschaft in dieser Richtung etwas unmittelbar Lebendiges ware. 
Aber wenn Sie die Geduld haben, dasjenige, was zunachst aus den 
Lebensgewohnheiten der Gegenwart in einer mehr abstrakten Form 
vorgebracht werden mufi, so zu betrachten, dafi Sie bemerken, wie das 
allmahlich wirkliches Leben wird, so dafi wir nicht nur Kenntnisse 
daran haben, sondern etwas, was in jedem Augenblick, in jeder Stunde 
eine Schule der Lebensliebe zugleich ist, dann werden Sie eben sehen, 
wenn Sie Geduld haben, wie Geisteswissenschaft durchaus eine andere 
Richtung hat und wie diejenigen der Geisteswissenschaft selbst am 
meisten schaden, die irgend etwas einmal kennengelernt haben von 
dieser Geisteswissenschaft und es dann so behandeln wie irgendein an- 
deres Wissen, es als eine Notizensammlung der Welt betrachten. 

Ich habe dies vorausschicken wollen, weil gerade die Dinge, die ich 
werde heute genotigt sein zu sagen, zunachst schon in diesem Lichte zu 
betrachten sind. Ich habe gestern darauf hingewiesen, wie man zu 
wirklicher Menschenkenntnis den Menschen zu betrachten hat von den 
verschiedensten Gesichtspunkten aus, wie aber diese verschiedenen Ge- 
sichtspunkte gerade dazu fiihren, einheitlich zu uberschauen das Kor- 
perlich-Physische und das Seelisch-Geistige. Ich habe gestern gesagt, 
dafi man in der Geisteswissenschaft redet von dem physischen Men- 
schen, dem atherischen Menschen, dem astralischen Menschen und dem 
Ich-Wesen. Von diesen Gliedern der menschlichen Natur ist jedes wie- 
derum in einer gewissen Beziehung dreigliedrig. Der physische Leib ist 



dreigliedrig; alle anderen Glieder der menschlichen Wesenheit sind 
auch dreigliedrig, so daft die verschiedensten sich durchkreuzenden 
Gesichtspunkte in Betracht kommen. Ich werde heute von einer ganz 
anderen Seite her die menschliche Natur zu beleuchten versuchen, und 
Sie werden sehen, daft sich in den verschiedenen Beleuchtungen zuletzt 
eine lebendigeCharakteristik der menschlichen Wesenheit ergeben wird. 

Wir konnen namlich in ganz anderer Beziehung, als dies gestern ge- 
schehen ist, den Menschen wiederum betrachten von drei Gesichts- 
punkten aus: von dem leiblichen Gesichtspunkt, von dem seelischen 
Gesichtspunkt und von dem geistigen Gesichtspunkt. Ich betone eben 
ausdriicklich, daft das, was ich heute sage, von einem ganz anderen 
Gesichtspunkte aus gesagt ist und sich erst spater mit dem zusammen- 
finden wird, was gestern erwahnt worden ist. Den Menschen konnen 
wir betrachten, sagte ich, vom leiblichen Gesichtspunkte aus. Da er- 
scheint er uns sogleich als ein dreigliedriges Wesen. Wiederum vom 
seelischen Gesichtspunkte aus erscheint er uns als ein dreigliedriges 
Wesen, und vom geistigen Gesichtspunkte aus erscheint er uns ebenfalls 
als ein dreigliedriges Wesen. 

Betrachten wir den Menschen zunachst vom leiblichen Gesichts- 
punkte aus. Da geht ja die heutige physiologische naturwissenschaft- 
liche Betrachtung vielfach fehl und bringt es nicht zu einer wirklichen 
plastischen Ansicht von der Wesenheit des Menschen. Ich habe auf 
diese Dinge hingewiesen, ich darf sagen, aus einem dreiftig Jahre lang 
andauernden Studium dieser Sache heraus in meinem vor zwei oder 
drei Jahren erschienenen Buche »Von Seelenratseln«. ImAnfange habe 
ich hingewiesen auf diese naturgemaft gegebene Dreigliederung des 
Menschen vom Gesichtspunkte des Leiblichen aus. Ich werde zunachst 
diese Dinge wie berichtend anfiihren, um allmahlich im Laufe der 
Stunde die Einzelbeweise fur diese Sache beizubringen. 

Wenn wir den Menschen zunachst in leiblicher Beziehung betrach- 
ten, so handelt es sich darum, daft wir erst hinsehen auf dasjenige, was 
der Mensch dadurch ist, daft er ein Wesen ist, das durch die Sinne die 
Auftenwelt wahrnimmt. Aber Sie wissen ja auch, daft diese Sinne, 
die gewissermaften an der Peripherie des menschlichen Organismus 
lokalisiert sind, sich nach dem inneren Menschen hin in den Nerven 
fortsetzen. Wer Sinnes- und Nervenorganisation ohne weiteres zusam- 
menwirft mit der Organisation des iibrigen Menschen, der betrachtet 
den Menschen durchaus nicht so, daft er ihm seiner Wesenheit nach 



durchschaubar werden konnte. Es ist ein hoher Grad von Selbstandig- 
keit, von Individualisierung in dem, was ich nennen mochte den Ner- 
ven-Sinnes-Menschen. Und gerade weil man heute eigentlich den gan- 
zen Menschen wie eine nebulose Einheit nur naturwissenschaftlich 
betrachtet, kommt man nicht darauf, diese fundamentale Selbstandig- 
keit des Nerven-Sinnes-Menschen ins Auge zu fassen. Wir werden uns 
gleich noch besser verstehen, wenn ich die Sache weiter ausfiihre. 

Ein zweites selbstandiges Glied der menschlichen leiblichen Wesen- 
heit ist dann alles dasjenige, was in unsern Organismus eingegliedert 
ist als - ich nenne es den rhythmischen, den rhythmisierenden Organis- 
mus des Menschen; was Atmungssystem ist und rhythmisch ist, was 
Blutzirkulationssystem ist und rhythrnisches System ist, was Lymph- 
gefaftsystem ist und rhythmisch ist. Alles das, was in rhythmischer 
Tatigkeit im Menschen ist, das ist ein zweites System der gesamten 
menschlichen Wesenheit und hat eine relative Selbstandigkeit gegen- 
iiber dem Nerven-Sinnes-Menschen. Es ist, als wenn diese zwei Systeme 
einfach ineinander verbunden waren als selbstandige und nur kommu- 
nizierten. Es ist keine solche Einheit im Menschen, wie sie aus unklaren 
BegrifTen heraus die heutige Naturwissenschaft konstatiert. 

Und das dritte ist wieder etwas, was relativ selbstandig ist in bezug 
auf den ganzen Menschen; das ist dasjenige, was ich den StofFwechsel- 
organismus nennen mochte. Wenn Sie in bezug auf die Tatigkeit ein- 
fach den dreifachen Menschen betrachten, den Nerven-Sinnes-Men- 
schen, den Menschen, der in gewissen rhythmischen Tatigkeiten lebt, 
den Menschen, der im StorTwechsel lebt, dann haben Sie alles, was in 
der menschlichen Natur, sofern sie ein tatiger Organismus ist, vor- 
handen ist. Und Sie haben zugleich auf drei selbstandige Systeme im 
menschlichen Organismus hingewiesen. 

Sehen Sie, iiber diese drei selbstandigen Systeme macht sich die 
heutige Wissenschaft ganz falsche Begriffe, indem sie einfach sagt: See- 
lenleben, das ist verkniipft mit dem Nervenleben. Wir konnen ja iiber- 
all als eine Gewohnheit, die sich im Laufe der Zeit, man kann sagen, 
etwa seit dem Ende des 18. Jahrhunderts eingebiirgert hat, sehen, daf$ 
das Seelenleben in einen gewissen Zusammenhang gebracht wird nur 
mit dem Nervenleben. Wir wollen, um einen gewissen Sinn zu ver- 
binden mit dem, was ich gerade als die Dreigliederung des mensch- 
lichen Leibes angedeutet habe, die Zugehorigkeit des menschlichen 
Seelenlebens einmal zu diesem dreigliedrigen Menschen untersuchen. 



Nun miissen wir sagen: Alles, was im menschlichen StofFwechselleib 
konzentriert ist, was als Tatigkeit der Stoffwechselleib ist, das hangt 
zusammen unmittelbar mit dem menschlichen Wollen. Dasjenige, was 
Zirkulationssystem ist, hangt zusammen unmittelbar mit dem mensch- 
lichen Fiihlen, und dasjenige, was Nerven-Sinnes-System ist, hangt 
zusammen mit dem menschlichen Vorstellen. Sehen Sie, hier macht sich 
die neuere Naturwissenschaft eben ganz falsche BegrifTe. Sie sagt, das 
Seelenleben des Menschen hangt zusammen mit dem Nervenleben iiber- 
haupt, hochstens also mit dem Nerven-Sinnes-Leben. Denken, Fiihlen 
und Wollen hangen zusammen unmittelbar mit dem Nervenleben, und 
erst durch die Nerven wird iibertragen die Tatigkeit des Seelenlebens 
indirekt auf den Zirkulationsmenschen, auf den rhythmischen Men- 
schen und auf den StofTwechselmenschen. Dadurch kommt eine ganze 
Verwirrung in die Auffassung vom Menschen hinein. Man entfernt sich 
von der menschlichen Natur, statt daft man sich ihr nahert. Mit dem 
Nerven-Sinnes-Leben hat nichts anderes als das Vorstellen in unmittel- 
barer Art zu tun. Dagegen ist ebenso unmittelbar, wie das Vorstellungs- 
leben verkniipfl ist mit dem Nerven-Sinnes-Leben, das Gefuhlsleben 
des Menschen unmittelbar verbunden mit dem rhythmischen System 
des Menschen. Gefuhlsleben als seelisches Leben pulsiert zugleich in 
Atmung, Blutzirkulation, Lymphzirkulation und ist ebenso unmittel- 
bar mit diesem System verbunden, wie das Vorstellungssystem mit 
dem Nervensystem. Und das Willenssystem ist unmittelbar verbunden 
mit dem Stoffwechselsystem. Immer geschieht irgend etwas im mensch- 
lichen StofTwechsel, wenn eine Willenstatigkeit oder eine Willenskom- 
bination vorliegt. Das Nervenleben hat nicht die Beziehung zum Wol- 
len, die man ihm gewohnlich zuschreibt, sondern der Wille hat un- 
mittelbar eine Beziehung zum StofTwechsel, und diese Beziehung zum 
StofTwechsel nimmt der vorstellende Mensch erst wiederum wahr durch 
das Nervensystem. Das ist die wirkliche Beziehung. Das Nervensystem 
hat keine andere Aufgabe, als vorzustellen. Ob vorgestellt wird irgend- 
ein auflerer Gegenstand, ob vorgestellt wird dasjenige, was durch den 
Willen im Zusammenhange mit dem StofTwechsel geschieht, der Nerv 
hat immer die gleiche Aufgabe. Die heutige Wissenschaft unterscheidet 
sensitive Nerven, die da sein sollen, um von der Korperperipherie aus 
gewissermafien die Eindrucke der Aufienwelt zum Zentralorgan, wie 
man sagt, zu tragen; dann wiederum sollen motorische Nerven da 
sein, welche dasjenige, was vom Zentralsystem als Willensimpuls aus- 



gehen soil, nach der Peripherie des Kbrpers zu tragen haben. Man hat, 
ich werde davon noch genauer reden, sehr geistreiche - geistreich sind 
sie ja, die Dinge -, sehr geistreiche Theorien ersonnen, urn nachzuwei- 
sen, wie man durch Durchschneiden und so weiter von Nerven be- 
weisen konne, daft ein solcher Unterschied besteht zwischen sensitiven 
und motorischen Nerven. Aber in Wirklichkeit existiert er nicht. Und 
viel bedeutungsvoller als alle im Laufe der Zeit geistreich ersonnenen 
Theorien iiber den Unterschied von motorischen und sensitiven Nerven 
ist die andere Tatsache, daft man allerdings den sogenannten moto- 
rischen Nerv zerschneiden kann, sein Ende zusammenstiickeln kann 
mit dem Ende eines ebenfalls durchschnittenen sensitiven Nervs, und 
daft dies dann wiederum einen Nerv von einer Nervenart gibt. Das 
ist viel mehr sprechend als alles iibrige, was sonst ersonnen worden 
ist, daft ein Unterschied in der wirklichen Funktion zwischen motori- 
schen und sensitiven Nerven nicht gefunden werden kann. Er kann 
auch in anatomisch-physiologischer Beziehung nicht gefunden werden. 
Die sogenannten motorischen Nerven sind nicht dasjenige, was den 
Willensimpuls vom Zentralorgan zu der Peripherie des Menschen 
tragt, sondern diese motorischen Nerven sind in Wirklichkeit auch 
sensitive Nerven. Sie sind dazu da, sagen wir, wenn ich zum Beispiel 
einen Finger bewege, daft eine unmittelbare Beziehung zwischen dem 
Willensentschluft und dem Stoffwechsel des Fingers zustande kommt, 
daft der unmittelbare Einfluft, der vom Willen ausgeiibt wird, den 
Stoffwechsel des Fingers ergreifl. Diese Stoffwechselanderung, dieser 
Stoffwechselvorgang wird durch den sogenannten motorischen Nerv 
wahrgenommen. Und wenn ich den Stoffwechselvorgang nicht wahr- 
nehme, dann erfolgt auch kein Willensentschluft, weil der Mensch 
darauf angewiesen ist, dasjenige, was in ihm vorgeht, ebenso wahr- 
zunehmen, wenn er dadurch etwas wissen soil, sich beteiligen soli 
daran, wie irgend etwas in der aufteren Welt wahrzunehmen ist, wenn 
er daran beteiligt sein soil. 

Es ist geradezu, ich mochte sagen, diese Unterscheidung von sen- 
sitiven Nerven und motorischen Nerven der bequemste Knecht des 
Materialismus, allerdings ein Knecht, der nur hat heraufziehen konnen 
in der materialistischen Wissenschaft dadurch, daft man einen billigen 
Vergleich gefunden hat in dieser neueren Zeit, namlich den des Tele- 
graphen. Man telegraphiert von einer Station zur anderen hin, und 
dann telegraphiert man wiederum zuriick. Nach diesem Bilde des Tele- 



graphierens stellt man sich ungefahr heute die Vorgange vor von der 
Peripherie nach dem Zentralorgan und wiederum zuriick durch sensitive 
und motorische Nerven. Das ganze Bild ist natiirlich nur moglich in 
einem Zeitalter, in dem eben gerade die Telegraphic eine solche Rolle 
zu spielen hat wie im 19. Jahrhundert. Ware die Telegraphie nicht da, 
so hatte man ja auch dieses Bild nicht gef unden, und man ware vielleicht 
zu einer naturgemafteren Anschauung der entsprechenden Vorgange 
gekommen. 

Sehen Sie, es sieht aus, als wenn man, ich mochte sagen, aus einem 
gewissen Radikalismus heraus, aus Kritikasterei dasjenige in Grund 
und Boden treten wollte, mit dem sich so viele Menschen soviel ernst- 
liche Miihe gegeben haben. Aber glauben Sie nicht, daft das leicht ist. 
Glauben Sie nicht, daft einem das leicht wird. Ich habe mich als ganz 
junger Mann zu beschaftigen angefangen mit der Nervenlehre, und 
es war fur mich etwas Erschiitterndes, zu bemerken, wie gerade diese 
Nervenlehre der schlechte Knecht des Materialismus ist, weil dasjenige, 
was ein unmittelbarer seelischer Einfluft des Willens auf den Stoff- 
wechsel ist, dadurch vermaterialisiert wird, daft man sich vorstellt, der 
materielle Nervenstrang trage den Willensimpuls vom Zentralorgan 
zu der Peripherie des Menschen, das heiftt zum Muskel, zum Be- 
wegungsorgan. Man zeichnet so die materiellen Prozesse in den Or- 
ganismus hinein. 

In Wahrheit ist bei einem Willensakt zunachst durchaus ein un- 
mittelbarer Zusammenhang zwischen dem, was der seelische Willens- 
impuls ist, und irgendeinem Prozeft desStoffwechsels.DerNerv ist eben 
nur dazu da, um die Wahrnehmung dieses Prozesses zu vermitteln. 
Ebenso ist der Nerv nur dazu da, um jene Wahrnehmung zu ver- 
mitteln, welche bestehen rauE fur den Menschen, wenn zwischen seinem 
Fuhlen und irgendeinem solchen Vorgang, der sich ausdriickt in Zir- 
kulation, eine Beziehung entsteht. Das ist immer dann der Fall, wenn 
wir fuhlen. Da liegt zunachst nicht zugrunde irgendein nervoser Pro- 
zeft, sondern es liegt zugrunde eine Modifikation unseres Zirkulations- 
wesens. Bei irgendeinem Gefiihl liegt immer ein Vorgang im, jetzt 
nicht Stoffwechsel, sondern im rhythmischen Gange der Zirkulations- 
prozesse vor. Und das, was vorgeht, was im Blute, in der Lymph- 
bildung vorgeht, in dem Sauerstoffwechsel, was aber nicht ein wirk- 
licher Stoffwechsel ist — der Sauerstoffwechsel ist schon ein Stoffwechsel, 
insofern gehort er aber zu den Willensvermittlern -, aber insofern wir 



es zu tun haben mit einem rhythmischen Prozesse der Atmung, gehort 
das zum Fuhlen. Alles Fuhlen ist direkt zugeordnet dem rhythmischen 
Prozesse. Und wiederum sind die Nerven nur dazu da, urn dasjenige 
wahrzunehmen, was sich da unmittelbar abspielt zwischen dem see- 
lischen Fuhlen und dem rhythmischen Prozesse im Organismus. Ner- 
ven sind also auch da wiederum nur Wahrnehmungsorgane. So dafi 
wir, ich mochte sagen, in dieser geisteswissenschaftlichen Unter- 
suchung erst sehen, was es eigentlich bedeutet, wenn wir in Lehrbuchern 
der Physiologie oder auch der Psychologie immer wieder und wie- 
derum finden mufken: Ja, man mufi aus der Theorie heraus hypothe- 
tisch annehmen, der Mensch habe sensitive und motorische Nerven; 
aber anatomisch unterscheiden sich die beiden hochstens ein wenig 
durch ihre Dicke, jedenfalls nicht durch irgend etwas anderes. Speku- 
lationen bei der Tabes und dergleichen, die man gemacht hat - auf die 
werde ich noch zuruckkommen. Ich wollte heute nur eben andeuten zu- 
nachst, dafi eine unbefangene Betrachtung des menschlichen Organis- 
mus diesen als einen dreigliedrigen uns zeigt: den Nerven-Sinnes-Or- 
ganismus, der zugeordnet ist dem vorstellenden Seelenleben, dann den 
Organismus, der in Rhythmen lebt, zugeordnet dem Gefuhlsseelen- 
leben, den Organismus, der im StofFwechsel lebt, im weitesten Sinne, 
zugeordnet unmittelbar dem Willensteil des Seelenlebens. 

Nun konnen wir ja zur Verdeutlichung einmal ins Auge fassen das 
Leben, sagen wir, im Musikalischen. Dieses Leben im Musikalischen, 
es ist der allerbeste Beweis - zunachst einer von vielen, wir werden 
noch verschiedene kennenlernen, aber vielleicht einer der besten Be- 
weise - fur die besondere Zuordnung des Gefuhlslebens zum rhyth- 
mischen Leben des Organismus. Dieses rhythmische Leben wird in 
seinem Zusammenhang mit dem Gefuhlsleben wahrgenommen von 
dem Vorstellungsleben, das an den Nerven-Sinnes-Organismus ge- 
bunden ist. Wenn wir etwas Musikalisches horen, ja, wenn wir irgend- 
wie uns einem Tonbilde hingeben, dann ist das allerdings scheinbar 
zunachst aufgenommen durch den Sinn. Aber diejenigen Physiologen, 
die etwas feiner beobachten konnen, merken, wie innerlich beteiligt ist 
an dem Verfolgen eines Tonbildes das Atmen, und wie wirklich unser 
Atmen etwas zu tun hat mit dem, was wir als dasjenige in uns erleben, 
was uns das Tonbild erscheinen lafk als etwas, das asthetisch zu be- 
urteilen ist, das in das Gebiet der Kunst zu versetzen ist. 

Wir mussen uns namlich klar sein, welch komplizierter Prozefi 



eigentlich in uns fortwahrend vorgeht. Nehmen Sie einmal diesen un- 
seren Organismus an. Dieser Nerven-Sinnes-Organismus, der zentra- 
lisiert ist im menschlichen Gehirn, er ist ja so zentralisiert, daft das 
Gehirn eigentlich nur zum geringsten Teil in einem gewissen festen 
Zustande ist; das ganze Gehirn schwimmt im Gehirnwasser. Ich ver- 
suche dasjenige, was da zugrunde liegt, durch folgendes klarzumachen: 
Es wiirde unser Gehirn, wenn es nicht im Gehirnwasser wirklich 
schwimmen wiirde, fortwahrend auf die an der Schadelunterlage be- 
findlichen Blutgefafte driicken und diese fortwahrend zerdriicken. Un- 
ser Gehirn erleidet namlichdadurch, dafi es im Gehirnwasser schwimmt, 
einen fortwahrenden Auftrieb - was man nach dem Archimedischen 
Prinzip den Auftrieb nennt, wie Sie aus der Physik wissen -, so dafi 
von dem reichlich 1300 bis 1500 Gramm wiegenden Hirn eigentlich 
auf die Unterlage des Schadels hochstens 20 Gramm driicken. So daft 
also dadurch, daft das Gehirn einen machtigen Auftrieb erleidet, auf 
die Unterlage des Schadels sehr wenig gedriickt wird. Aber dieses Ge- 
hirnwasser, das ist nicht minder beteiligt an unserem ganzen mensch- 
lichen Erleben als etwa das Feste des Gehirnes. Dieses Gehirnwasser, 
das ist namlich in einer stetigen Auf- und Abbewegung. Es bewegt sich 
das Gehirnwasser rhythmisch auf und ab vom Gehirn durch den 
Ruckenmarkskanal, strahlt dann aus in die Bauchhohlung, wird bei 
der Einatmung zuruckgestofSen in die Gehirnhohlung, wieder heraus- 
gestoften, und bei der Ausatmung fliefit es wieder herunter. In fort- 
wahrendem Auf- und Abbewegen ist dieses Gehirnwasser, das heiik, 
seine Fortsetzung in den iibrigen Organismus hinein, so dafi eine fort- 
wahrende vibrierende Bewegung stattfindet, die im Grunde genommen 
den ganzen Menschen erfiillt und die mit dem Atmen zusammenhangt. 

Indem wir irgendeiner Folge von Tonen gegeniiberstehen, stehen 
wir ihr als atmende Menschen gegeniiber. Fortwahrend wird das Was- 
ser aufwarts und abwarts getrieben. Und indem wir horen, schlagt 
innerlich der Rhythmus des auf- und absteigenden Wassers an das- 
jenige an, was da durch die Tone in uns im Gehororgan als Sinnes- 
wahrnehmung figuriert, und ein fortwahrendes Zusammenschlagen der 
innerlichen Vibrationsmusik unseres Atmens findet statt mit dem, was 
als Wahrnehmungsvorgang an unser Ohr schlagt. Darinnen besteht 
eigentlich das musikalische Erlebnis, in diesem Ausgleich zwischen der 
Gehorwahrnehmung und dem rhythmischen Atmungsprozeft. Und der 
schildert ganz falsch, der etwa das musikalische Wahrnehmen, das ja 



iiberall im wesentlichen durchzogen ist vom Fiihlen, nur in Beziehung 
bringen mochte direkt mit den Nervenvorgangen. Die sind eigentlich 
beim musikalischen Wahrnehmen nur dazu da, daft wir dasjenige, was 
eigentlich vorgeht, tiefer mit unserem Ich verbinden, daft wir es so 
recht wahrnehmen, daft wir es ins Vorstellen umsetzen. 

Ich habe nach alien Richtungen hin versucht, diesen Dingen nach- 
zugehen. Es war in der Zeit, in der die europaische Menschheit sich 
noch mehr fur solche Fragen unmittelbar interessierte. Da war, wie Sie 
wissen, der lebhafte Streit vorhanden zwischen der Auffassung des 
Musikalisch-Schonen durch Richard Wagner und die Wagner-Schiiler 
und durch den Wiener Hanslick. Da konnte man das Problem des mu- 
sikalischen Wahrnehmens nach alien Richtungen erortert finden. Da 
wurde auch hingewiesen in diesem Zusammenhange auf diejenigen 
Versuche, die man machen kann, um hinter das musikalische Wahr- 
nehmen zu kommen. Und gerade beim musikalischen Wahrnehmen 
drangt es sich auf, die unmittelbare Beziehung zu suchen zwischen den 
Zirkulationsvorgangen und dem, was eigentliches menschliches Fiihlen 
ist, wahrend gleichzeitig eine unmittelbare Beziehung zwischen dem 
Nervensystem und dem Vorstellen vorhanden ist. Aber diese unmittel- 
bare Beziehung ist nicht zu suchen zwischen dem Nervensystem und 
dem Fiihlen und nicht zwischen dem Nervensystem und dem Wollen. 

Ich bin iiberzeugt davon, daft die falsche Hypothese von den sensi- 
tiven und motorischen Nerven, die in die Wissenschaft als der Knecht 
des Materialismus eingezogen ist, weit mehr, als man meint, schon die 
Denkweise der Menschen ergriffen hat und in der nachsten oder in der 
zweitnachsten Generation Gesinnung wird. Ja, ich bin iiberzeugt, daft 
diese materialistische Nervenlehre schon Gesinnung geworden ist in 
der Menschheit und daft wir eigentlich heute das, was wir in der Phy- 
siologic oder in der Psychologie so als Theorie hersagen, schon in un- 
seren Gesinnungen haben und daft diese Gesinnungen eigentlich die 
Menschen trennen. Wenn man das Gefuhl hat - und die Leute haben 
heute schon das Gefuhl -, daft eigentlich der andere Mensch uns nur 
gegentibersteht so, daft wir selber auf ihn einen Sinneseindruck machen, 
er auf uns, daft er da abgeschlossen von uns in sich hat sein Gefuhls- 
leben, das erst durch die Nerven vermittelt werden soli, dann richten 
wir eine Scheidewand zwischen Mensch und Mensch auf. Es ist ja wirk- 
lich so, daft diese Scheidewande zu merkwurdigen Anschauungen ge- 
fiihrt haben, wenn man heute hort, daft Leute sagen: Ja, wenn ich 



einen anderen Menschen ansehe, so sehe ich, daft er die Nase mitten 
im Gesicht hat, daft er zwei Augen hat an derjenigen Stelle, wo ich 
weift, ich habe auch zwei Augen. Er hat ein Gesicht so geformt wie ich; 
indem ich das alles sehe, ziehe ich den unbewuftten Schluft: Da ist ein 
ebensolches Ich in dem Organismus drinnen wie in mir. - Es gibt heute 
schon Leute, die auch diese Theorie vertreten und das Verhaltnis vom 
Menschen zum Menschen so aufterlich auffassen, daft sie meinen, aus 
der Gestalt des Menschen ware erst ein unbewuftter Schluft notwendig, 
um darauf zu kommen, daft der andere Mensch ein mit dem eigenen 
Ich gleiches Ich hat. Die Anschauung, welche nur das Nervenleben zu- 
sammenbringt mit dem Vorstellungsleben, dagegen das Zirkulations- 
und Atmungsleben zusammenbringt mit dem Gefuhlsleben, das ganze 
Stoffwechselleben zusammenbringt mit dem Willensleben, die wird, 
wenn sie Gesinnung wird, wenn sie einmal wirkliches Erleben wird, 
die Menschen wiederum zusammenfiihren. Ich kann fur dieses Zusam- 
menbringen heute zunachst nur ein Bild gebrauchen. 

Sehen Sie, wir wurden ja wirklich geistig-seelisch als Menschen sehr 
voneinander getrennt sein, wenn wir geistig-seelisch so einander gegen- 
uberstunden, daft wir eigentlich alles Fiihlen und Wollen durch unsere 
Nerven in unserem Innern entwickelten und der ganze Mensch in sei- 
ner Haut abgeschlossen gedacht werden miiftte. Da wird das Seelische 
sehr isoliert. Und ich mochte sagen: So fiihlen sich heute die Menschen, 
und ein getreues Abbild dieses Fiihlens ist der antisozial und immer 
antisozialer werdende Zustand Europas. 

Aber es gibt auch eine andere Moglichkeit. Wir sitzen hier alle in 
diesem Saale zusammen; wir atmen die gemeinsame Luft zunachst, da 
konnen wir nicht sagen, daft wir jeder um uns herum unseren Luft- 
kasten abschlieften konnen. Wir atmen die gemeinsame Luft. Wer das 
gesamte Seelenleben an das Nervensystem heftet, der isoliert die Men- 
schen. Wer zum Beispiel an das Atmungsleben wiederum zuriickgibt 
das Seelenleben, der macht auch das Seelenleben zu etwas Gemein- 
schaftlichem. So wie diese Luft uns gemeinschaftlich ist, so ist uns und 
wird uns das Seelenleben gemeinschaftlich, wenn wir es an den Rhyth- 
mus-Organismus zuruckgeben. Und wenn sich auch in unserer sozialen 
Ordnung die einen Menschen heute noch ein biftchen was Besseres kau- 
fen konnen, die anderen was Schlechteres kaufen miissen, es kann doch 
nicht der reiche Mensch, damit er nicht dasselbe ifit wie der Arme, seine 
Nahrungsmittel vom Monde her, von einem ganz anderen Welten- 



korper beziehen. In bezug auf den StofTwechsel haben wir ein gemein- 
sames Leben. So aber wird audi unser Willensleben zu einem gemein- 
schaftlichen, wenn wir so urspriingliche, unmittelbare primare Bezie- 
hungen vom Willensleben zum Stoffwechselleben hin einsehen. Sie 
werden sehen, wie es von einer unendlichen Tragweite ist, daft man 
diesen Zusammenhang des Gefiihlslebens mit allem, was rhythmisch 
ist in der menschlichen Natur und was rhythmisch den Menschen auch 
mit der Auftenwelt zusammenschlieftt, einsieht und daft man auf der 
anderen Seite das Willensleben in seinem Zusammenhange mit dem 
StofTwechsel leben kennenlernt. Auch darinnen zeigt sich wiederum, 
wie Geisteswissenschaft gerade geeignet ist, die Materie und ihre Vor- 
gange wirklich kennenzulernen. Der Materialismus ist ja einmal dazu 
verurteilt, gerade von der Materie nichts zu verstehen. 

Damit habe ich Sie zunachst praliminarisch - wir werden auf alle 
diese Dinge genauer eingehen - bekannt gemacht mit der Dreigliede- 
rung des menschlichen Leibeslebens in ein Nerven-Sinnes-Leben, in ein 
Leben des Rhythmus-Organismus und in ein Leben des Stoffwechsel- 
Organismus. In bezug auf das Seelenleben haben wir ja eigentlich die 
Dreigliederung schon gelegentlich des Leibeslebens besprochen. Wir 
konnen einfach die triviale Einteilung, die man gewohnlich zugrunde 
legt, in Denken, Fuhlen und Wollen, als die Gliederung des Seelen- 
lebens betrachten. Aber man kommt dem Seelenleben ja nur schlecht 
bei, wenn man diese Gliederung, die eine durchaus berechtigte ist, in 
den Vordergrund stellt. Sie wissen ja, daft vielfach in den Psychologien 
wiederkehrt die Gliederung des menschlichen Seeienlebens in Vor- 
stellen, Denken, Fuhlen und Wollen. Aber daft eine wirkliche Anschau- 
ung des Seeienlebens dadurch ja eigentlich doch nicht gewonnen wird, 
das muft immer mehr und mehr fur ein unbefangenes Betrachten der 
Menschennatur klar werden. 

Nun gibt es eigentlich eine Erscheinung, oder sagen wir einen Er- 
scheinungskomplex, der viel charakteristischer ist fiir das Seelenleben 
als die Abstraktion Denken, Fuhlen und Wollen. Die Abstraktion 
Denken, Fuhlen, Wollen ist, wie gesagt, gut, aber um lebendig das 
Seelenleben kennenzulernen, tut man besser, wenn man nicht gleich 
ausgeht von Denken, Fuhlen und Wollen, sondern wenn man etwas, 
was im Seelenleben eigentlich ganz durchgeht, zunachst ins Auge faftt 
als eine viel primarere OfTenbarung des Seeienlebens, namlich, daft die- 
ses Seelenleben immer lebt abwechselnd in Sympathien und Anti- 



pathien, in Lieben und Hassen. Wir merken nur gewohnlich nicht, wie 
das Seelenleben hin- und herpendelt zwischen Lieben und Hassen, zwi- 
schen Sympathien und Antipathien. Wir merken es aus dem Grunde 
nicht, weil wir ja gewisse Vorgange des Seelenlebens gar nicht in der 
richtigen Weise taxieren. 

Sehen Sie, der Mensch urteilt. Das Urteil ist entweder ein bejahendes 
oder ein verneinendes. Ich sage: Der Baum ist griin. Ich verbinde die 
zwei Vorstellungen Baum und griin, ich verbinde sie in positiver Weise. 
Ich sage: Du bist gestern nicht bei mir gewesen. Ich verbinde zwei Vor- 
stellungen respektive Vorstellungskomplexe in negativer Weise. Auch 
einem solchen Urteile liegt zuletzt fur das Seelenleben etwas von Sym- 
pathie und Antipathie zugrunde. Das bejahende Urteil wird immer 
mit Sympathie erlebt, das verneinende Urteil wird immer mit Anti- 
pathie erlebt. Nicht als ob die Richtigkeit des Urteils auf der Sym- 
pathie und Antipathie beruhte, aber erlebt wird die Richtigkeit des 
Urteils durch Sympathie und Antipathie. Und wir konnen sagen: Ein 
Drittes zwischen beiden, zwischen Sympathie und Antipathie ist ja auch 
deutlich vorhanden. Das ist, wenn der Mensch die Entscheidung tref- 
fen soil zwischen Sympathie und Antipathie. Wir haben ja nicht bloft 
im Seelenleben Sympathie und Antipathie, wir haben deutlich ein 
skeptisches Hin- und Herpendeln zwischen beiden, das auch ein posi- 
tiver Zustand ist. So finden wir auch da nicht so geschieden wie beim 
Leibe, weil wir es mit einem ProzefS zu tun haben und nicht mit unter- 
scheidbaren Gliedern, aber doch auch das Seelenleben gegliedert in 
Sympathien und Antipathien und was zwischen beiden ist. 

Deutlicher aber tritt uns die Gliederung wieder auf, wenn wir das 
Geistige im Menschen betrachten, das ja von der neueren Psychologie 
in ganz entschiedener Weise immer zusammengeworfen wird mit dem 
Seelischen. Aber wir werden sehen, dafi man eine wirkliche plastische 
Einsicht in das Wesen des Menschen nur gewinnen kann, wenn man 
in die Lage kommt, diese drei Gesichtspunkte der menschlichen Wesen- 
heit auseinanderzuhalten: das Leibliche, das da besteht im Nerven- 
Sinnes-Prozesse, im Zirkulationsprozesse, im Stoffwechselprozesse; das 
Seelische, das da besteht in den Erlebnissen von Antipathie und Sym- 
pathie und dem Hin- und Herpendeln zwischen beiden; und das Gei- 
stige, das nun auch uns ganz entschieden dreigliedrig entgegentritt. 
Auch das Geistige des Menschen tritt uns dreigliedrig entgegen, und 
zwar in drei deutlich voneinander geschiedenen Zustanden. Beim gei- 



stigen Erleben des Menschen haben wir deutlich zu unterscheiden zwi- 
schen dem wachen Erleben, das wir alle kennen als einen Zustand unse- 
res Geisteslebens, der wis vom Aufwachen bis zum Einschlafen eigen 
ist, und dann haben wir einen anderen Zustand unseres Geisteslebens 
vom Einschlafen bis zum Aufwachen, das Schlafesleben. Und wir haben 
das dritte zwischen beiden, das wir in dem Momente des Aufwachens 
kennenlernen, das Traumesleben. Wachen, Traumen, Schlafen, das sind 
die drei Glieder des Geisteslebens. Wachen, Traumen, Schlafen. Nur 
mu(S man nicht bloft die triviale Vorsteliung verbinden mit Wachen, 
Traumen und Schlafen, um zu einer wirklichen Erkenntnis des Geistes- 
lebens vorzudringen, sondern man mulJ sich klar dariiber sein, daft 
man sich Beobachtungssinn aneignen mull fiir die Art, wie sich der 
schlafende Geisteszustand zunachst auslebt. Da sehen wir ja, daft uns 
der Schlaf einmal entgegentritt dadurch, daft der Mensch bewegungslos 
wird, daft er unempfindlich wird fiir Sinneseindriicke und so weiter; 
aber wenn wir versuchen, zunachst einen anderen Gesichtspunkt gel tend 
zu machen- wir konnten viele andereGesichtspunkte geltend machen-, 
konnen wir uns ja auch dem, was fiir unser Leben Schlaf ist, in der 
folgenden Weise nahern. 

Man glaubt gewohnlich, daft wir, wenn wir zuriickschauen auf unser 
Leben, auf einen geschlossenen Strom blicken. Wir setzen ja eigentlich 
unsere Riickerinnerungen wie in einer geschlossenen Stromung zusam- 
men; das ist hingegen ein Irrtum. Sie erinnern sich an dasjenige, was 
Sie heute seit dem Aufwachen erlebt haben. Davor liegt die Zeit, wo 
Sie mit schlaf endem Bewufttsein waren; da ist die Stromung der Er- 
innerung unterbrochen durch die ganze Schlafesdauer. Dann kommt 
wiederum das Tagesleben, dann kommt wiederum Schlafesdauer. Das- 
jenige also, was wir als einen einheitlichen Strom ruckwarts so im Be- 
wufttsein haben, das ist eigentlich immer unterbrochen von den Schlaf- 
zustanden. Und sehen Sie, das hat eine gewisse Bedeutung. Schon fiir 
das Bewufttsein selber hat es eine gewisse Bedeutung. Man kann ge- 
radezu sagen: Wir sind manchmal darauf eingerichtet, geradezu darauf 
eingestellt, da, wo etwas fehlt, das Fehlende so sehr wahrzunehmen als 
das Ausfiillende; nur machen wir uns das nicht immer klar. Wenn ich 
Ihnen hier auf die Tafel eine weifte Flache zeichnen wurde, so, daft ich 
immer schwarze Kreischen ausspare, so wiirden Sie hinschauen auf die 
weifte Flache, aber eigentlich die weifte Flache weniger beachten als das, 
wo nichts ist, wo die schwarzen Piinktchen sind, die ich nur ausgespart 



habe, wo ich nichts hingezeidinet habe. Wir sehen, wenn wir zum Bei- 
spiel eine Selterswasserflasche haben, wir sehen audi da gewissermaften 
das Wasser, das das Dichtere ist, nicht gegeniiber den kleinen Blasen, 
Luftblasen, die drinnen sind, den Kohlensaureblasen. Wir sehen also 
dasjenige, was nicht da ist, in dem Wasser drinnen. Und so empfln- 
den wir, indem wir riickwarts empfinden, eigentlich nicht unsere Er- 
lebnisse; die iiberschauen wir ja gewift, wie wir hier das Weifte iiber- 
schauen; aber unmittelbar wahrnehmen tun wir etwas anderes. Und 
was wir unmittelbar wahrnehmen, das erfordert, daft man sich dar- 
iiber recht genau unterrichtet. Darauf kommt man nur, wenn man nun 
wirklich versucht, wahrzunehmen, worauf eigentlich unser Ich-Gefuhl 
beruht. Allmahlich - und ich werde Ihnen die Erscheinungen, die dazu 
fiihren, in den folgenden Vortragen sorgfaltig aufzahlen - kommt 
man dazu, zu bemerken, daft diese Wahrnehmung der ausgesparten 
Schlafzustande eigentlich unser Ich-Gefuhl vermittelt, daft wir unser 
Ich-Gefuhl zerstoren, indem wir nicht ordentlich schlafen. Das ist schon 
eine Folge davon, daft eingestreut sein muft in unserer Ruckerinnerung 
diese Unterbrechung durch den Schlaf, damit wir zu einem geordneten 
Ich-Gefiihl kommen. Und studieren Sie - wie gesagt, einzelnes werde 
ich noch erwahnen studieren Sie im Zusammenhange jene Storungen, 
die durch ein ungeordnetes Schlafleben im Ich-Gefiihle auftreten, dann 
werden Sie es, ich mochte sagen, mit Handen greifen konnen, daft 
das Ich-Gefiihl beruht auf diesen Aussparungen im Bewufttsein, auf 
diesen Liicken, die da im Ich-Gefiihl auftreten. Ich sage nicht, die Ich- 
Vorstellung, ich sage: im Ich-Gefiihl. 

Nun, im Menschen lebt nicht allein das, was wir den Inhalt des 
Wachbewufttseins nennen konnen, sondern auch das Schlafesleben hat 
einen unmittelbaren Anteil an dem, was im Menschen lebt, es hat sogar 
einen noch viel grofteren Anteil. Wer wirklich die menschliche Subjek- 
tivitat beobachten kann, der findet, wenn er so richtig den Wach- 
zustand sich zum Bewufttsein bringt, daft dieser Wachzustand eigent- 
lich nur im Vorstellen faktisch vorhanden ist. Wir konnen unmoglich 
denselben Grad des Wachzustandes in dem menschlichen Fiihlen suchen. 
Das menschliche Fiihlen ist unmittelbar durchaus nicht in derselben 
Weise in unserem Bewufttsein vorhanden wie das menschliche Vorstel- 
len. Das Fiihlen hat vielmehr zu unserem Bewufttsein keine andere Be- 
ziehung als das Traumesleben. So sonderbar das klingt, so muft eben 
doch derjenige, der nun wirklich imstande ist, sich den Unterschied des 



Vorstellens und des Fiihlens rein als Bewufkseinsphanomen klarzu- 
machen, er muE darauf kommen, daf$ dieselbe Art des Erlebens vor- 
liegt, wenn wir die Traume, die im Bewufksein sind, wahrnehmen, wie 
beim Fiihlen. Wir werden dartiber noch genauer sprechen, heute wollen 
wir die Sache zunachst skizzieren. 

Dann ist aber dieselbe Art des Erlebens, die im bewufklosen Schlaf- 
zustande im traumlosen Schlafe da ist, eigentlich beim Wollen da. Sie 
brauchen sich nur einmal zu iiberlegen: Sie heben Ihre Hand, Sie heben 
den Arm, und Sie haben ein Willensergebnis. Sie nehmen das Willens- 
ergebnis wahr, Der Willensimpuls, der unmittelbare geistige Impuls, 
der hat zu tun mit dem Stoffwechsel. Den ganzen inneren Vorgang, 
der sich abspielt zwischen dem Willensimpuls und dem Stoffwechsel, 
durchschauen Sie genau genommen ebensowenig, wie Sie dasjenige be- 
wuEt erleben, was vorgeht mit Ihnen, wenn Sie im bewufklosen, im 
traumlosen Schlafe sind. Ganz gleichwertig sind die Bewufkseinserleb- 
nisse der eigentlichen Willensvorgange und die traumlosen Schlaf- 
vorgange. Gleichartig sind die Vorgange des Gefuhlslebens und die 
Traumvorgange. Denn das wirklich wache Leben besteht eigentlich 
nur im Vorstellungsleben. So dafi wir nicht bloft schlafen, wenn wir 
in dem Zustande sind zwischen Einschlafen und Aufwachen, sondern 
wir schlafen partiell auch wenn wir wach sind; denn wir wachen nur 
in bezug auf unser Vorstellungsleben, wir traumen in bezug auf unser 
Gefiihlsleben, wir schlafen in bezug auf unser Willensleben. 

Sagen Sie nicht, da miifke das Willensleben unbewufk bleiben. Nein, 
es bleibt eben nicht unbewufk. Wenn ich hier eine weifte Flache hatte 
mit vier ausgesparten, schwarzen Kreisen, so wiirde ich da, wo nichts 
ist, wo ausgespart wurde, gerade so etwas wahrnehmen, wie ich in 
meinem Bewufksein auch die ausgesparten Inhalte, die Willensinhalte, 
die eigentlich im wachen Tagesleben verschlafen werden, wahrnehme. 

Und jetzt denken Sie, sieht man nun plastisch auf den Menschen hin, 
so sieht man eigentlich in ihm ein Zusammenspielen deutlich voneinan- 
der geschiedener Verhaltnisse, drei Geisteszustande. In seinem Vor- 
stellen ist tatig der wache Geist; in seinem Fiihlen ist tatig der trau- 
mende Geist; in seinem Wollen ist tatig der schlafende Geist. Wir miis- 
sen nicht nur Wachen und Schlafen voneinander unterscheiden lernen 
in ihren Wechselzustanden Tag und Nacht, sondern wir miissen Wa- 
chen und Schlafen auch voneinander unterscheiden lernen im wachen- 
den Menschen, wie sie ineinander spielen. Diese Sache hat eine sehr 



praktische Bedeutung gerade fur die Padagogik, eine sehr, sehr prak- 
tische Bedeutung. Wir miissen fragen: Wie lerne ich entsprechend 
eigentlich das Wechselspiel von Willen und Vorstellen kennen, und wie 
lerne ich damit am besten, wie ich das Kind vom sechsten, siebenten 
Jahre an, wo ich besonders zu beachten habe dieses Zusammenspiel von 
Vorstellen und Wollen, am besten zu behandeln habe. Die Antwort 
lautet: Indem ich das Zusammenspiel von Wollen und Vorstellen an 
dem anderen Phanomen beobachte, an dem es in handgreiflicher Weise, 
in augenscheinlicher Weise auftritt, an dem Wachen und Schlafen. 
Studiere ich das Wachen und Schlafen, so habe ich etwas, womit ich 
Wollen und Vorstellen vergleichen kann. 

Dieses mull im Anfange dieses Kursus aus dem Grunde erwahnt 
werden, weil durch Geisteswissenschaft unsere Psychologie erst einen 
wirklichen realen Inhalt erhalt, Nehmen Sie heute psychologische Lehr- 
bucher in die Hand, Sie finden Definitionen von Wollen, Definitionen 
von Denken - aber das bleiben mehr oder weniger Wortdefinitionen. 
Man mufi diese Dinge real kennenlernen. Real lernt man die Dinge 
aber nur kennen, wenn man sie in der Welt wirklich aufeinander be- 
ziehen kann, wenn man zum Beispiel das Verhaltnis von Wachen und 
Schlafen studieren kann, wie wir es tun werden, und wenn man damit 
zu gleicher Zeit ein Streiflicht wesentlicher Art auf das Verhaltnis von 
Vorstellen und Wollen wirft. Dann dringt man ein in die wirkliche 
Welt. Das mochte eben Geisteswissenschaft tun. Diese betrachtet das 
geistige Leben wirklich nicht blofi aus irgendeinem subjektiven Be- 
diirfnis heraus, weil das was Schones ist fur manche Leute, die sonst 
nicht viel zu tun haben, die eventuell, statt daft sie ihre anderen Kaffee- 
klatsch-Inhalte suchen, einmal auch den Kaffeeklatsch-Inhalt suchen: 
der Mensch besteht aus physischem Leib, Atherleib, astralischem Leib 
und Ich. Es ist dies ja vielfach der Gesinnung der Menschen nach bloft 
ein Kaffeeklatsch. Aber es handelt sich darum, dafi das nicht im Sek- 
tiererischen des Kaffeeklatsches steckenbleiben darf, sondern daft das- 
jenige, was durch Geisteswissenschaft in der Erkenntnis des Geistes 
geleistet wird, in Wahrheit dazu berufen ist, in das menschliche Leben 
wiederum so hineinzuleuchten, daft wir dieses menschliche Leben sei- 
ner praktischen Wirklichkeit nach behandeln lernen, wahrend wir ver- 
lernt haben, es seiner praktischen Wirklichkeit nach zu behandeln. Und 
das Ergebnis dieses Verlernens ist ja das Chaos von Europa, sind doch 
die absurden Ereignisse der letzten fiinf bis sechs Jahre. Es ist ein Zu- 



sammenhang zwischen dem Verlernen des eigentlichen realen Inhaltes 
der Welt und zwischen der Not unserer Zivilisation. Diejenigen, die 
glauben, man konne bei der alten Gesinnung verbleiben, die irren sich 
gar sehr. Insbesondere da, wo man am meisten an die Zukunft der 
Menschheit zu denken hat, weil man es mit dem zukiinftigen Menschen 
zu tun hat, auf dem Gebiete der Padagogik, da sollte zuerst gedacht 
werden an die Krafte, die es uns moglich machen, dafi wir der zu- 
kiinftigen Generation etwas anderes mitgeben, als was diese Genera- 
tion bekommen hat, die jetzt diese furchtbaren Zustande unserer 
Zivilisation herbeigefuhrt hat. 

Da eroffnet sich schon der Blick, ich mochte sagen, von dem ein- 
geschlossenen, aber eigentlich fur die Entwickelung der Menschheit 
heiligen Schulland hinaus in die ganze grofie Entwickelung der 
Menschheit. 



DRITTER VORTRAG 
Basel, 22. April 1920 



Menschenerkenntnis als Grundlage der Padagogik 

Sie werden gesehen haben, daft meine Bemiihungen dahin gehen, 
einen Einblick in die Wesenheit des Menschen und damit in die Wesen- 
heit des werdenden Kindes zu gewinnen, der es dann moglich macht, 
praktisch zu handhaben dasjenige, was notwendig ist, wenn man die 
Aufgabe hat, als padagogischer Kiinstler das Menschenmaterial wirk- 
lich in gedeihlicher Art dem Leben entgegenzufuhren. Sie konnen ja 
schon aus den Andeutungen, die ich bisher zu geben in der Lage war, 
ersehen, daft die Frage, die ich im ersten Vortrage aufgeworfen habe, 
in einer gewissen Weise sich schon jetzt, wenigstens teilweise, beant- 
worten laik. Diese Frage ist ja, wie ich glaube, fur den gegenwartigen 
Padagogen von einer ganz besonderen Wichtigkeit. Es ist die Frage: 
Wie kommt es denn eigentlich, dafi wir auf der einen Seite eine aus- 
gezeichnete wissenschaftliche Padagogik haben, das heifk, den Nieder- 
schlag der Prinzipien ausgezeichneter padagogischer Genies, und daft 
wir doch iiber die weitesten Kreise hin berechtigte Kritiken der pad- 
agogischen Kunst, der Handhabung dieser padagogischen Wissenschaft 
in der Gegenwart haben? Es kommt dies daher, dafi wir zwar aus den 
Prinzipien, welche aus einer gewissen instinktiven Intuition durch pad- 
agogische Genies gegeben werden, die abstrakten Hinweise haben, wie 
man sich verhalten soil als Padagoge; dafi aber dieser Sammlung von 
Prinzipien in dieser abgelaufenen Zeit, in der unsere ganze Welt- 
anschauung davon durchdrungen worden ist, dieser padagogischen 
Wissenschaft nicht in gleichem Sinne eine wirkliche Einsicht in die 
Menschennatur gegenuberstand. Aus der Naturwissenschaft, wie sie 
getrieben worden ist - man braucht nicht ihre grofien Fortschritte, ihre 
ungeheurenTriumphe zu verkennen -, lalk sich nicht eine padagogische 
Kunst unmittelbar gewinnen. Dazu ist notwendig, dafi man von ganz 
anderen Gesichtspunkten aus in das Wesen des werdenden Menschen 
eindringe. Und so kann man sagen, daft vor alien Dingen die Natur- 



wissenschaft, die theoretisch geblieben ist, die einen Gegensatz geschaf- 
fen hat zwischen dem aufteren Leiblichen und dem Geistig-Seelischen, 
keine Unterstiitzung, keine Hilfe leistete fur die ausgezeichneten pad- 
agogischen Grundsatze, und daft daher diese padagogischen Grund- 
satze bisher darauf angewiesen waren, von besonders veranlagten Pad- 
agogen instinktiv angewendet zu werden. 

Es ist ja ganz selbstverstandlich, daft Leute, wie etwa Pestalozzi, 
wie Diesterweg oder ahnliche, mit einem grandiosen padagogischen 
Instinkt auch eine instinktive Menschenkenntnis entwickelten. Aber 
wir leben schon einmal in dieser Zeit, in der es mit dem Instinkt in der 
Menschenkultur nicht weiter geht. Mit dem Instinkt konnte man in 
den mehr oder weniger alten patriarchalischen sozialen Formen des 
Zusammenlebens auskommen; wir leben gerade in der Zeit, in der 
alles immer mehr und mehr bewuftt werden muft. Und so miissen wir 
auch bewufk Menschenkenntnis erwerben. Das aber ist nicht anders 
moglich, als daft wir naher aneinanderbringen die Betrachtung der 
menschlichen Wesenheit, gewissermaften das Erkenntnismaftige der 
menschlichen Wesenheit, und die Handhabung, die Praxis, wie sie sich 
namentlich fur den Padagogen als so notwendig herausstellt. Wir kon- 
nen mit dem, was uns die Naturwissenschaft sagt iiber die Physiologie, 
iiber die Biologie des Menschen, nicht soweit etwas anfangen, daft wir 
unmittelbar daraus padagogische Regeln machen konnen, daft wir un- 
mittelbar daraus sehen konnten, wo minderwertige Begabung ist, wo 
bessere Begabung ist nach der einen oder anderen Richtung und wie 
diese Begabungen zu verwerten sind. 

Damit das alles moglich werde, ist eine andere Menschenkenntnis 
notwendig als diejenige, die aus der gegenwartigen Naturwissenschaft 
folgt. Einiges, was angestrebt werden muft zur Grundlegung einer 
solchen Menschenkenntnis, habe ich schon angefiihrt; anderes, was die 
Brucke schaffen soil zur wirklichen padagogischen Kunst, miissen wir 
noch kennenlernen. Da mochte ich vor al]en Dingen darauf hinweisen, 
daft erstens wir in der Zeit des Materialismus immer weniger und 
weniger in die Lage gekommen sind - ich habe es schon von verschie- 
densten Gesichtspunkten aus charakterisiert -, die physische Menschen- 
organisation wirklich zu verstehen, und auf der anderen Seite sind wir 
dazu gekommen, gewissermaften als Mittel, um an den Menschen her- 
anzukommen, kaum etwas anderes beniitzen zu konnen als die Spra- 
che. Und dasjenige, was wir den Anschauungsunterricht nennen - wir 



werden sehen, daft dieser Anschauungsunterricht auf gewissen Gebieten 
des Erziehens und Unterrichtens etwas aufierordentlich Gutes ist, das 
aber nicht in Einseitigkeit ausschlagen darf. Ebenso werden wir uns 
fragen miissen, ob denn die Sprache, die Verstandigung mit dem wer- 
denden Kinde fur sich genommen ein Mittel ist, um wirklich an das 
Wesen des Kindes heranzukommen. Diese Frage konnen wir uns nicht 
anders beantworten, als wenn wir noch ein wenig weiter versuchen, 
in die Wesenheit des Menschen einzudringen. 

Da mochte ich Sie auf Folgendes aufmerksam machen: Jeder, der so 
versucht, sich ein Bild zu machen von der menschlichen Organisation 
nach dem, was in den gebrauchlichen padagogischen Handbiichern oder 
in den Psychologien zur Einleitung stent, um das Seelische, die pad- 
agogische Kunst, mit Prinzipien auszugestalten aus der Naturwissen- 
schafl und aus der Psychologie heraus, hat denn der nicht eigentlich so 
die Vorstellung, dafi die menschliche Organisation eine Zusammen- 
fugung von fest ineinander gehaltenen Gestalten sei? Man hat so die 
Anschauung:Da ist der menschliche Organismus, innerhalb derSchadel- 
decke ist so etwas wie eine Art festen Gehirnes, wenigstens eine Art 
festen oder halbfesten Gehirnes; da sind die anderen Organe, da sind 
Leber, Lunge und so weiter. Auch nach den Zeichnungen, die man be- 
kommt, ja auch nach dem unmittelbaren Anblick, den man bekomrrien 
kann, wenn man oberflachlich zu Werke geht, auch durch den klini- 
schen Anblick, macht man sich eine Vorstellung, als ob dieses Fest- 
umrissene, ich mochte sagen, Festgezeichnete der einzelnen Organe das 
einzige ware, was den Menschen organisiert. Aber ich bitte Sie doch, 
darauf Rucksicht zu nehmen, daft der Mensch eigentlich zu 80 Prozent, 
gering gerechnet, ja eine Fliissigkeitssaule ist, dafi er also im aller- 
geringsten Mafie in seiner Organisation aus Festem besteht. Kann man 
denn da eigentlich voraussetzen, daft man den Menschen wirklich be- 
schreibt in seiner Organisation, wenn man ihn so beschreibt, als ob die 
einzelnen Organe scharf umrissene Gebilde waren? Der Mensch ist eine 
Fliissigkeitssaule. Der Mensch ist aufterdem ausgefiillt von Gasformi- 
gem. Auf das alles nimmt man sehr, sehr wenig Rucksicht. Man be- 
schreibt auch so etwas wie das Nervensystem nur so, als ob man es zu 
tun hatte mit mehr oder weniger festen Strangen, oder wenigstens als 
das, was man von dem Festen ins Weiche hinuberschillern laik. Bei dem 
hat man nicht das Bewufksein, dafi es iiberall eingebettet ist in Fliis- 
siges oder gar in Luftformiges; Luftformiges, welches nur in Form von 



Vibrationen, von rhythmischen Bewegtmgen im menschlichen Orga- 
nismus ist. Wer sich bewuftt wird, daft man es im Menschen - ich will 
jetzt absehen von dem Luftformigen - zu tun hat mit einer Fliissig- 
keitssaule, wer sich bewuftt wird, wie zum Beispiel das Gehirn ein- 
gebettet ist im Gehirnwasser, wer sich bewufk wird, wieviel von unse- 
rem Organleben mit dem Prozeft zusammenhangt, den ich gestern in 
einer gewissen Weise geschildert habe, dafi das Gehirnwasser auf und 
ab pendelt unter dem Einflusse des Ein- und Ausatmens, der wird nicht 
bloft denjenigen Vorgangen im Organismus gewissermaften einen Par- 
allelismus zuschreiben fiir die geistig-seelischen Tatsachen, die fest um- 
rissen sind, sondern er wird doch sich die Vorstellung bilden miissen: 
Wahrend ich denke, wahrend ich fuhle, wahrend ich will, sind es fort- 
wahrend auch die fliissigen Bestandteile des Organismus, die in irgend- 
einer Bewegung sind, die fiir sich Fliissigkeitsstruktur annehmen, diese 
Fliissigkeitsstruktur wieder auflosen. Man muf$ sich doch fragen: War- 
um sollte denn zum Beispiel der Vorstellungsvorgang nur zusammen- 
hangen - er tut es namlich auch nicht - mit irgendwelchen Vibrationen 
oder ahnlichen Vorgangen in den Nervenstrangen? Warum sollte er 
denn nicht zusammenhangen mit Vibrationen innerhalb der fliissigen 
Bestandteile im Menschen? Diese Frage hat das materialistische Zeit- 
alter der Naturwissenschaft gar nicht in der gehorigen Weise gestellt. 
Und fiir die Ziele, die sich zunachst die landlaufige Naturwissenschaft 
stellt, kommt man gut aus mit dem, was die Naturwissenschaft zutage 
f ordert. Denn, sehen Sie, grofi ist eigentlich die Naturwissenschaft heute 
in ihren praktischen Resultaten auf dem Gebiete der Technik des 
Festen oder auch des Fliissigen, wo das Fliissige aufterlich im Raume 
vorliegt, oder auch des Gasformigen, wie in der Dampftechnik, wo 
dieses Dampfformige aufierlich im Raume vorliegt und zu bewaltigen 
ist. 

Wenn man da in das Unorganische hineintechniziert mit den Er- 
kenntnissen der Naturwissenschaft, da mufi man darauf Riicksicht neh- 
men, wie die Dinge gehen. Daher hat es auch die Naturwissenschaft im 
Zeitalter des Materialismus gerade auf diesem Gebiete so ganz beson- 
ders weit gebracht, weil sie auf Schritt und Tritt folgen mufke der 
Technik. Man braucht ja nur zu bedenken, daft, wenn irgend jemand 
nach unrichtigen mechanischen Prinzipien eine Eisenbahnbriicke bauen 
wiirde, es sich sehr bald zeigen wiirde, wie diese Eisenbahnbriicke, 
wenn statt einer Lokomotive zwei dariiberfahren, einstiirzen wiirde. 



Solche Ungliicksfalle haben wir erlebt. Da korrigiert die Praxis die 
falschen Prinzipien. 

Je weiter wir heraufkommen in Gebiete, wo nicht mehr das Un- 
organisch-Technische korrigierend wirkt, desto weniger wirkt die Pra- 
xis auf die Theorie zuriick. Ich brauche ja nur darauf aufmerksam zu 
machen, daft schliefilich selbst die Medizin durchaus nicht in derselben 
Lage ist wie die Technik der unorganischen Welt. Bei einer Eisenbahn- 
briicke oder bei ahnlichem konnen Sie bald sehen, was es fur eine Be- 
deutung hat,mit unrichtigen wissenschaftlichen Prinzipien zu hantieren. 
Wenn der Arzt den Menschen behandelt, so ist es heute noch nicht 
iiblich, ihm nachzurechnen - es gibt auch gar nicht die Mittel, weil die 
Naturwissenschaft nicht geisteswissenschaftlich durchdrungen ist -, es 
ist noch nicht moglich, ihm nachzurechnen, ob er alles dasjenige getan 
hat, was zu der Gesundung des Menschen notwendig ist. Da wird die 
Sache schon ganz anders; da laftt sich nicht so ohne weiteres an der 
Praxis die theoretische Anschauung korrigieren. Nun - verzeihen Sie, 
daft ich auch diese Bemerkung mache, aber ich denke, sie ist gerade fiir 
den Padagogen wichtig, weil fiir den Padagogen das ganze Leben 
wichtig ist -, wenn man da nachgehen wiirde, sagen wir, auf dem Ge- 
biete der Jurisprudenz oder des Wirtschaftslebens der Anwendung der 
Prinzipien, die die Menschen haben, dann wiirde man sehen, wie len- 
denlahm heute die Kontrolle durch die Praxis ist. Durch Gesetz soli 
verfiigt werden, daft das richtig ist, was die offiziell eingesetzte Juris- 
prudenz macht. Das ist so in alien Landern Sitte. Ob die Sache sich 
auch rechtfertigen lafk vor einer wirklichen Menschenerkenntnis, das 
ist heute ebensowenig die Frage wie zu Goethes Zeiten, als dieser sei- 
nem »Faust« die Frage von dem Rechte, das mit uns geboren ist, an- 
vertraute. 

Und schlieftlich, wie dasjenige zusammenhangt, was wir nach aufter- 
lich ausgezeichneten padagogischen Prinzipien in der werdenden Ge- 
neration anstellen, mit dem, was dann erscheint, dariiber haben die 
Menschen gar nicht einmal das Bedlirfnis, sich Vorstellungen zu bilden. 
Aber gerade da mochte ich auf eines aufmerksam machen - ich habe es 
an anderen Orten schon wiederholt getan -, damit man wenigstens 
einmal den Seelenblick in eine entsprechende Richtung wende. Sie kon- 
nen sich heute unterrichten lassen von den schrecklichen Dingen, die in 
sozialer Beziehung im Osten von Europa, in Rutland, getrieben wer- 
den. Sie werden mit Entsetzen jedenfalls die Kunde von dem verneh- 



men, was da unter dem Einflusse der Theorien Lenins und Trotzkis im 
Osten von Europa getrieben wird. Und eigentlich macht man sich ja 
nur Gedanken iiber dasjenige, was heute getrieben wird. Was aus dem 
wird, was heute getrieben wird, in 20, 25 Jahren, welche Barbarei iiber 
Europa kommt als Frucht dieser Dinge, dariiber wollen sich die Men- 
schen heute noch gar keine Vorstellung machen. Aber gerade das Wer- 
dende zu beobachten in der Menschheitsentwickelung, das ist ja die 
Aufgabe des Padagogen. 

Nun gibt es ein Eigentumliches. Sehen Sie, in Zurich hat ein zunachst 
sehr braver, biirgerlicher Philosoph Philosophic gelehrt, Avenarius. 
Wieder spater hat gelehrt ein Schiiler des Ernst Macb, Vogt, mit dem 
damit zusammenhangenden Philosophen Adler; derselbe Adler, der 
dann den osterreichischen Minister Stiirgkh erschossen hat. Nun, von 
Adler kann man vielleicht nicht sagen, dafi er solch ein braver Herr 
war wie der Avenarius; aber Avenarius war ein biirgerlicher, braver 
Herr. Aber er hat diejenige Philosophic, diejenige Weltanschauung 
vorgetragen, die durchaus aus dem Materialismus dazumal vorzutragen 
moglich war. Und wenn Sie heute nachforschen nach der »Staatsphilo- 
sophie« des Bolschewismus, so ist diese »Staatsphilosophie« des Bol- 
schewismus die des Avenarius! Nach zwei Generationen ist dasjenige, 
was man als richtiggehende Philosophic in Zurich gelehrt hat, die 
Theorie geworden, die sich unmittelbar in die Praxis des Bolschewis- 
mus umsetzt! 

Diesen Zusammenhang iiber Zeiten hinuber, den fassen die Men- 
schen gar nicht ins Auge, weil sie sich gar nicht klar sind, was wird, 
wenn die Anschauungen der einen Generation vererbt werden auf die 
nachstfolgende Generation - ich meine nicht blofi durch die physische 
Vererbung - und dann auf die weitere Generation. Der brave, biirger- 
liche Avenarius hat eine Philosophic gelehrt, die nach verhaltnismafiig 
kurzer Zeit tatsachlich zur Barbarisierung Europas fuhren muft. Es 
handelt sich darum, dafi man nicht blofl nach abstrakten Urteilen sich 
richtet, wenn man einsehen will, was fur die Menschheitsentwickelung 
irgendeine Anschauung wert ist, sondern dafi man hineinschauen kann 
in die Art und Weise, wie Anschauungen wirken. Darauf zu sehen, 
was in 20, 25, 30 Jahren wird aus dem, was wir im Schulzimmer tun, 
das ist eine wichtige Pflicht aller Padagogik. Denn alle Padagogik hat 
die Aufgabe, sich bewufit in die Menschheitsentwickelung hineinzu- 
stellen. Das kann man nicht ohne eine griindliche Menschenerkenntnis. 



Diese Menschenerkenntnis, die mufi eine durch Geisteswissenschaft er- 
neuerte Naturwissenschaft geben. Diese durch Geisteswissenschaft er- 
neuerte Naturwissenschaft wird nicht ein Hirngespinst von Phantaste- 
reien sein, sondern sie wird gerade ein gutes Erkennen sein des mensch- 
lichen materiellen Organismus als physischen Trager des Seelen- und 
Geisteslebens. 

Ich mochte Sie heute hinweisen auf eine wichtige Erscheinung unse- 
res Seelenlebens, die Sie alle gut kennen und die sich, insbesondere 
wenn wir nunmehr immer weiter vorschreiten zu dem eigentlich Pad- 
agogischen, als wichtig erweisen wird: die Erscheinung, wie dasjenige, 
was vorstellungsgemaft von uns verarbeitet wird, wenn wir als Kinder 
dazu das notige Alter erreicht haben, im Laufe der Zeit gedachtnis- 
mafiig, erinnerungsmafiig wird. Sie wissen ja, dafi zur Gesundheit des 
Seelenlebens in richtiger Art umgewandelt werden miissen die Vorstel- 
lungen, die gebildet werden als Ergebnisse der Sinneseindriicke, als 
Ergebnisse der Urteilskraft und so weiter - die Einzelheiten konnen 
wir noch schildern -, dafi diese Ergebnisse dem Vorstellungsleben ein- 
verleibt werden miissen, dem Erinnerungsvermogen, dem Gedachtnis. 
Wenn wir aufierlich schildern, holen wir dann wiederum - sagen wir 
zunachst abstrakt - aus dem Seeleninnern heraus dasjenige, was wir an 
der Aufienwelt oder im Verkehr mit unseren Mitmenschen vorstellend 
erlebt haben. Wir rufen es uns wiederum ins Bewufksein zuriick. Was 
geht denn da eigentlich vor? 

Immer mehr und mehr ist die allgemeine Anschauung dahin gegan- 
gen, diesen Vorgang einseitig abstrakt als bloften Seelenvorgang zu 
betrachten. Man hat gefragt: Was wird denn aus unseren Vorstellun- 
gen, wenn sie von der Seele aufgenommen werden? Was sind sie ge- 
wesen, wenn sie aufgenommen worden sind und wiederum zuriick- 
gerufen wurden durch die Erinnerung? Wie vollzieht sich dieser Pro- 
zefi? Man kann diesen Prozeft nicht studieren, wenn man nicht in in- 
timerWeise hineinschaut in denZusammenhang zwischen demSeelisch- 
Geistigen und dem Leiblich-Physischen. GewilS, es wird scheinbare 
Idealisten geben, die vielleicht sogar sagen: Ja, diese Geisteswissen- 
schaft ist im Grunde ganz materialistisch; sie verweist iiberall auf die 
physischen Organe. - Nein, es ware ein gewaltiger Irrtum, wenn man 
das glauben wiirde. Geisteswissenschaft erkennt im Gegenteil die grofie 
Macht des Seelischen an in der Bildung der Organe. Sie mufi zuschrei- 
ben dem Seelischen eine groftere Macht, als bloft in Abstraktionen zu 



arbeiten, sie muft zuschreiben dem Seelischen die Kraft, die Organe 
erst zu bilden; so dafi sie vorzugsweise das Seelische zunachst aufsudit 
im kindlichen Lebensalter, wenn noch nachgeburtlich an der Bildung 
der Organe weitergearbeitet wird eben durch das Geistig-Seelische. 

Ich mochte sagen: Ein allererster Anfang zu einer eigentlich ver- 
niinftigen Betrachtung des seelisch-physischen Lebens ist gegeben in 
Goethes Farbenlehre, in dieser viel verkannten Goetheschen Farben- 
lehre, iiber die man heute nur zu sprechen braudit in einem positiven 
Sinne, um sofort als Dilettant verschrien zu werden, die aber in - ich 
glaube recht kurzer Zeit anders dastehen wird vor den Augen der 
Physiker, als sie heute dasteht. Aber ich will heute nicht auf eine Wiir- 
digung der Goetheschen Farbenlehre eingehen, sondern will Sie nur 
verweisen auf das schone Kapitel, wo Goethe am Anfange iiber die 
physiologischen Farben spricht, und auf das andere schone Kapitel, wo 
er mehr gegen das Ende iiber die sinnlich-sittliche Wirkung der Farben 
spricht. Der mittlere Teil ist ja namentlich das von den Physikern An- 
gefochtene. Der Anfang und das Ende - sie werden mehr beurteilt, 
audi heute nodi, von kunstlerischen Naturen, und die kommen leichter 
mit der Sache zurecht. Aber es ware auch notwendig, dafi man da fiir 
eine naturwissenschaftliche Grundlegung der Padagogik einmal ver- 
suchte Hilfe zu gewinnen aus dieser Betrachtung, die Goethe gegeniiber 
der Farbenwelt einhalt. 

Goethe macht da im Anfang ganz besonders darauf aufmerksam, 
wie eine lebendige Wechselwirkung besteht zwischen dem Organ des 
Auges und der Aufienwelt; nicht nur eine lebendige Wechselwirkung, 
die so lange dauert, als wir das Auge irgendeinem Farbenvorgange in 
der Auftenwelt exponieren, sondern auch noch nachher. Goethe be- 
handelt ja ganz besonders die Nachbilder, die sich als Folge des un- 
mittelbaren Eindrucks ergeben. Sie kennen alle diese Nachbilder, die 
sich im Sinnesorgane selbst, also in diesem speziellen Falle im Auge er- 
geben. Sie brauchen blofi eine Zeitlang das Auge zu exponieren, sagen 
wir irgendeiner grunen Flache, von dieser griinen, scharf umrissenen 
Flache weg auf weifi zu schauen, und Sie werden dieselbe Flache in der 
Nachwirkung subjektiv rot sehen. Nachwirkungen ergeben sich. Das 
Organ steht eine Zeitlang noch unter der Einwirkung dessen, was es 
mit der Aufienwelt erlebt hat. 

Sehen Sie, das ist der elementare Vorgang, wie er sich in den Sinnes- 
organen abspielt. In den Sinnesorganen spielt sich etwas ab in der Zeit, 



in welcher das Sinnesorgan dem Vorgange oder den Dingen der Auften- 
welt exponiert ist, und es spielt sich nachher noch etwas ab, urn dann 
abzuklingen. Aber schon aufterlich wird der Mensch doch eine gewisse 
Ahnlichkeit bemerken konnen zwischen dem, was sich im Sinnesorgan 
da in kurzer Zeit abspielt, und dem, was sich abspielt im menschlichen 
Organismus fur das Erinnerungsvermogen, fur das Gedachtnis. So wie 
das Rot dem Grim nachklingt kurze Zeit, so klingt nach aus dem Or- 
ganismus heraus die Erinnerungsvorstellung der unmittelbar erlebten 
Vorstellung. Nur die Zeitverhaltnisse sind vollig verschiedene. 

Und aufterdem ist noch etwas anderes verschieden. Das fiihrt schon 
wiederum naher zum Verstandnis der Verschiedenheit der Zeitver- 
haltnisse. Wenn wir das Auge einem Farbeindruck exponieren und 
dann eine Nachwirkung haben, so ist es etwas ganz Partielles, es ist ein 
einzelnes Organ an der Peripherie des menschlichen Organismus, das 
die Nachwirkung hervorruft. Wenn eine Erinnerungsvorstellung aus 
dem Menscheninnern auftaucht, die wiedergibt etwas, was vor Jahren 
da war, dann ist der ganze Mensch - das kann man ja empfinden, das 
ist augenscheinlich - an diesem Wiederheraufholen beteiligt, dann tritt 
ein Nachklingen ein, an dem eben der ganze Mensch beteiligt ist. 

Was geht da eigentlich im Innern des Menschen vor sich? Ja, das 
kann man nur verstehen, wenn man intimer eingeht gerade auf gewisse 
Wirkungsweisen im menschlichen Organismus, auf die ich hingedeutet 
habe im Beginne der heutigen Betrachtung. Ich will auch hier aufmerk- 
sam machen auf eine Tatsache, die in ein ganz f alsches Licht geruckt ist 
durch die moderne naturwissenschaftliche Betrachtung. Das ist der 
Gang und die Aufgabe unseres Herzorganismus im ganzen mensch- 
lichen Organismus. Sie finden heute iiberall das Herz so geschildert wie 
eine Art von Pumpe, die das Blut nach alien Teilen des menschlichen 
Organismus hin pumpt. Gewissermaften der Herzaktivitat wird die 
ganze Blutzirkulation aufgebiirdet. Dafi das der Embryologie wider- 
spricht, dafi das feinere Beobachten auch des Herzstofies und derglei- 
chen Widersprechendes ergibt, auf das will man durchaus heute noch 
nicht in einer gehorigen Weise hinschauen. Es sind eigentlich nur wenige 
Leute, wie zum Beispiel der ausgezeichnete Arzt Schmidt der schon in 
den achtziger Jahren des vorigen Jahrhunderts eine Abhandlung uber 
diese Sache geschrieben hat, und dann wiederum der Kriminalanthro- 
pologe Moritz Benedikt, die auf diese Sache aufmerksam gemacht 
haben; aber alles das ist nicht hinlanglich; ist nur elementar; es sind 



einige wenige nur, die eigentlich aufmerksam darauf geworden sind, 
daft die Herzbewegungen eine Folge der Blutbewegung sind, daft die 
Blutbewegung selber das elementar Lebendige ist, daft das Herz nicht 
pumpt, sondern daft das Herz selber in seinen Bewegungen unter dem 
Einfluft des lebendig beweglichen Blutes steht. Das Herz ist nichts 
weiter als dasjenige Organ, welches gewissermaften die beiden Blut- 
zirkulationen ausgleicht, namlich die des oberen Menschen, des Kopf- 
menschen, und diejenige des Gliedmaftenmenschen. Da stauen sich diese 
beiden Blutbewegungen im Herzen. Aber das Blut ist nichts Totes, das 
bloft wie ein Wasserstrom gepumpt wird, sondern das Blut ist selbst 
innerlich lebendig und gibt sich selbst seine Bewegungen und iibertragt 
diese Bewegungen auf das Herzorgan, das in seinem Bewegen bloft 
widerspiegelt die Bewegungen des Blutes. Ebenso aber, wie man sagen 
kann, es gibt einen Parallelismus zwischen dem mehr oder weniger 
festen Organ und zwischen den seelischen Vorgangen, so gibt es einen 
Parallelismus, ich habe das gestern ausgefuhrt, zwischen dieser Be- 
wegung des Blutes und den seelischen Vorgangen. 

Solch ein Organ wie das Herz, was hat es denn gegeniiber dem See- 
lischen fiir eine Aufgabe? Ich mochte jetzt so fragen: wenn wir uns 
unter dem Einflusse einer wirklich richtigen Naturwissenschaft sagen, 
das Blut selber ist lebendig bewegt, und die Herzbewegung, die ganze 
Tatigkeit dieses Organes des Herzens, ist eigentlich nur eine Folge der 
Blutzirkulation, es stellt sich nur hinein in die lebendige Blutzirkula- 
tion, ja, was hat denn das Herz dann fiir eine Aufgabe? 

Fiir ein unbefangenes Beobachten ergibt sich, daft, wenn man das 
Auge exponiert der aufteren Welt, die Erlebnisse, die das Auge beim 
Exponieren hat, nachklingen, aber bald verschwinden. Indem wir un- 
sere Gefiihlswelt entwickeln, steht diese Gefuhlswelt im engen Zusam- 
menhange mit der ganzen Blutzirkulation. Mit anderem auch noch, 
aber ich greife die Blutzirkulation heraus. Denken Sie sich doch nur 
einmal, wenn wir das Gefiihl der Scham haben, werden wir rot; jeder 
Mensch weift, es ruhrt davon her, daft das Blut nach der Peripherie 
hintreibt; wenn wir Angst haben, werden wir blaft: das Blut treibt 
nach dem Zentrum hin. So wie in diesem extremen Falle - und das 
kann in einzelnen Fallen studiert werden - der Kopenhagener Physio- 
loge Lange hat ausgezeichnete Studien iiber diesen Zusammenhang der 
Blutbewegung, iiberhaupt der Vorgange im Organismus und der See- 
lenvorgange gemacht -, so wie man in radikalen Fallen beobachten 



kann, wie das seelische Gefiihlserleben der Angst, der Scham auf die 
Blutzirkulation wirkt, so wirkt fortwahrend das normale Seelenleben 
auf die Blutzirkulation. Unser Gefiihlsleben ist fortwahrend rege. Es 
beeintrachtigt nur die normale Blutzirkulation nach der einen oder an- 
deren Seite hin, wenn es sich nach der einen oder anderen Seite ins 
Extrem gestaltet. Aber geradeso wie wir fortwahrend atmen, so fiih- 
len wir fortwahrend; so wie fortwahrend Blutzirkulation ist, so fiihlen 
wir fortwahrend, und Sie werden sehen, dafi wir sogar im Schlafe 
fiihlen, wenn wir diese Vorgange weiter verfolgen werden. 

Dasjenige, was im Blute zirkuliert, ist der aufterliche kdrperliche 
Ausdruck unseres Fiihl-Erlebens. Unser Gefiihlsleben wiederum ver- 
bindet sich mit unserem Vorstellungsleben. Nun, was wir da einpragen 
unserem Zirkulationsleben, das alles vibriert im Herzen des Menschen 
mit. Und das Herz ist eben - Goethe gebraucht den Ausdruck vom 
Auge, dafi es ein inneres lebendiges Organ ist -, das Herz ist ebenso 
ein lebendiges Organ. Es hat nicht bloft die Aufgabe, dem Blute zu 
dienen, es ist etwas, was im ganzen menschlichen Organismus eine 
grofie Bedeutung hat. Wahrend das Auge gewissermafien nur fur kurze 
Zeit sich dem aufteren Lichteindrucke anpafk, macht das Herz fort- 
wahrend die kleinen Schwingungen mit, in die das Blut versetzt wird 
unter dem Eindruck des Gefuhlslebens und des mit dem Gefiihlsleben 
zusammenhangenden Vorstellungslebens. Nach und nach nimmt das 
Herz selber in die Konfiguration seines Vibrationslebens dasjenige auf, 
was insbesondere im Gefuhls- und in dem damit zusammenhangenden 
Vorstellungsleben lebt. Und eines der Glieder, welches mitwirkt, wenn 
wiederum Erinnerungen an Erlebnisse zuriickgebracht werden, ist das 
Herz. Alle Organe des Menschen, die teilnehmen an dem menschlichen 
Fliissigkeitsstrome im Organismus, die da eingeschaltet sind in den 
Flussigkeitsstrom - wie eingebettet die Nieren sind in den Absonde- 
rungsstrom, wie eingeschaltet die Leber ist in den Verdauungsstrom 
und so weiter -, alle diese Organe vibrieren mit, indem mitvibrieren 
mit unserem Gefuhls- und Willensleben die Zirkulation und das Stoff- 
wechselleben. Und so wie aus dem Auge das Nachbild kommt, so 
kommt aus unserem ganzen Menschen differenziert, spezifiziert in der 
Erinnerung, dasjenige zuriick, was wir erleben an der AufSenwelt. Der 
ganze Mensch ist ein Organ, welches nachvibriert, und die Organe, 
denen man gewohnlich nur zuschreibt, dafi sie da physisch eines neben 
dem anderen lagern, die sind in Wirklichkeit dazu da, um dasjenige, 



was der Mensch audi seelisch-geistig erlebt, innerlich zu verarbeiten 
und es in einer gewissen Weise aufzubewahren. Wir werden schon 
sehen, daft das nur scheinbar eine materialistische Anschauung ist; wir 
werden sehen, wie das gerade dahin fiihrt, den Menschen als Geistes- 
wesen richtig zu erkennen. Aber schon heute konnen Sie, indem ich Sie 
auf das aufmerksam mache, ersehen, wie durch eine solche Anschauung 
der ganze Mensch nicht nur so erfafit wird, wie es heute die materia- 
listische Naturwissenschaft tut, indem sie nebeneinanderstellt die ein- 
zelnen Organe, sie nebeneinander zeichnet und dann ihnen sogar ma- 
terielle mechanistische Wirkungen beilegt, wie dem Herzen als »Pumpe«, 
dem es gar nicht einfallt, eine Pumpe zu sein. Die geisteswissenschaft- 
liche Anschauung zeigt, dafi dieser ganze Mensch zugleich Leib, Seele 
und Geist ist, und wir eigentlich nur in der Vorstellung trennen nach 
diesen drei Gesichtspunkten, nach Leib, Seele und Geist. In Wirklich- 
keit sind Leib, Seele und Geist fortwahrend im Menschen miteinander 
verbunden. 

Machen Sie sich einmal bekannt mit demjenigen, was heute schon die 
Embryologie gibt, wie das Herz allmahlich entsteht in den Organen 
des Blutkreislaufs, in dem Gefaftsystem des Blutkreislaufs, sehen Sie 
sich da an, wie das Herz nicht etwa ursprunglich da ist und von ihm 
aus der Aufbau der Blutkreislauforgane kommt, sondern wie der Blut- 
kreislauf sich nach und nach bildet, und das Herz eigentlich zuletzt als 
dasResultat in derEmbryobildung entsteht! Da konnen Sie es unmittel- 
bar in der Embryologie ablesen, dafi sich die Sache so verhalt, wie ich es 
geschildert habe. So daft wir auf der einen Seite durch Geisteswissen- 
schaft trachten, die menschliche Leber nicht nur als Leber zu betrachten, 
die menschliche Milz nicht nur als Milz zu betrachten, so wie sie uns 
erscheinen wenn wir in der Klinik den Leichnam sezieren, sondern daft 
wir versuchen die Frage zu beantworten: Was haben diese Organe im 
geistig-seelischen Leben fur eine Bedeutung? Wir werden doch nicht das 
Auge bloft ansehen als ein bloftes physisches Werkzeug; ebensowenig 
aber sollen wir die anderen Organe ansehen als blofie physische Werk- 
zeuge. Und wahrend wir glauben, daft die Leber nur ein Verdauungs- 
organ ist, hat sie sehr, sehr viel zu tun gerade mit dem geistigen Leben 
des Menschen. - Ich werde Ihnen dies im einzelnen noch schildern, 
mochte Ihnen heute nur den methodischen Gang der Betrachtungen 
andeuten und etwas von der Richtung, in welcher dieser methodische 
Gang geht. 



Die Sprache hat manchmal solche Dinge nodi erhalten: Sehen Sie, 
die Alten, die noch ein Urwissen gehabt haben, ein instinktives Ur- 
wissen, die haben nicht immer so abstrakt die Dinge betrachtet wie wir. 
»Hypochondrie«, Unterleibsknorpeligkeit - daft eine scheinbar bloft 
seelische Anomalie im menschlichen Unterleibe ihre Ursache hat, das 
ist in diesem Namen angedeutet. Und die englische Sprache, die gegen- 
iiber den mitteleuropaischen Sprachen noch auf einer etwas friiheren 
Stufe steht, sehen Sie einmal nach, hat etwas als »Spleen« bezeichnet: 
Sie wissen, wenn man von Spleen spricht, versteht man darunter etwas 
Seelisches. Aber »Spleen« ist audi die Milz, und das hat seine guten 
physiologischen Griinde; denn mit dem seelischen Spleen hat die Milz 
sehr viel zu tun. Wir werden dariiber noch im einzelnen sprechen. Diese 
Dinge sind fast ganz verlorengegangen. Gerade dem Materialismus 
ist die Kenntnis der materiellen Organe, namentlich derjenigen des 
Menschen, verlorengegangen. Wie soli man denn iiberhaupt den Men- 
schen behandeln, wenn man nicht in der Lage ist, einzusehen, was er 
physisch ist, indem er sich ja Stuck fur Stuck aus dem Geistig-Seelischen 
heraus aufbaut, so daft nichts physisch ist, was nicht eine Offenbarung 
des Geistig-Seelischen ist! 

Da ist auf der einen Seite ein richtiges Hinschauen auf das Physische 
notwendig, wenn wir eine richtige Grundlegung fur eine Padagogik 
haben wollen. Ja, sehen Sie, wenn ich iiber diese Dinge hier so sprechen 
muft, so kann sehr leicht das Vorurteil entstehen: da spricht einer, der 
eigentlich alles in der Welt, was nur mit harter Arbeit in der Wissen- 
schafl: herangearbeitet worden ist, umsttirzen will. Leichten Herzens 
geschieht das nicht, des konnen Sie versichert sein. Es ist im allgemei- 
nen viel bequemer heute, in das gewohnte Horn hineinzututen, als aus 
einer wirklichen Erkenntnis heraus sich gewissen Dingen entgegenstem- 
men zu miissen, weil man einsieht, daft gerade fiir einen wirklichen 
kulturellen Neuaufbau unserer dekadenten Zeit ein solches auf dem 
Gebiete des geistigen Lebens notwendig ist. Ich selber wiirde viel lieber 
die auch von mir ja in ihrem Geltungsbereich voll anerkannten Ergeb- 
nisse der neueren Naturwissenschaft irgendwie vortragen, als mich in 
einer gewissen Richtung gerade da, wo es sich um Menschenerkenntnis 
handelt, dagegen stemmen zu miissen. 

Auf der einen Seite also ist dieses Stemmen notwendig, wenn man 
das Physisch-Korperliche ins Auge faftt; aber auf der anderen Seite ist 
es auch notwendig, wenn man die Praxis des menschlichen Verkehrs 



auffaftt. Und im Grunde genommen ist das Unterrichten und das Er- 
ziehen ja nur ein Spezialfall des menschlichen Verkehrs. Wir haben 
unterscheiden miissen das menschliche Leben bis zum Zahnwechsel und 
dann wiederum bis zur Geschlechtsreife, und ich habe versucht, Ihnen 
zu charakterisieren, wie anders die Krafte sind in dem ersten mensch- 
lichen Lebensabschnitt als in dem zweiten. Das aber bedingt fur beide 
Lebensabschnitte eine ganz verschiedene Art des seelischen Erlebens. 
Einfach dadurch, daft das Vorstellungsmaftige auf jene innere Verhar- 
tung des menschlichen Leibes geht in der ersten Lebensepoche, die ihre 
Kulmination erlebt im Zahnwechsel um das siebente Jahr, ist fur den 
Menschen in dieser Zeit das wichtigste Kommunikationsmittel in seiner 
menschlichen Umgebung das Prinzip der Nachahmung. Alles, was der 
Mensch in diesen Jahren vollzieht bis zum Zahnwechsel, vollzieht er 
aus dem Prinzip der Nachahmung. Es ist so unendlich wichtig, was die 
Umgebung eines Kindes tut in diesem Lebensalter; denn das Kind 
macht einfach nach. Es gehort zu den Kraften dieses Lebensalters, daft 
das Kind nachmacht. Und dieses Nachmachen hangt zusammen mit den- 
selben Kraften, die die zweiten Zahne aus dem Kiefer herausholen. Es 
sind dieselben Krafte und wir haben gesehen, es sind die vorstellenden 
Krafte. Die vorstellenden Krafte sind zugleich die gestaltenden Krafte. 
Es sind die Krafte, die im Prinzip des Nachahmens im Kinde wirken. 
Denken Sie sich, was das heiftt, wenn man das einsieht nicht nur mit 
dem Verstande, nicht bloft intellektuell, wenn man das einsieht mit 
dem ganzen Menschen, mit der ganzen Seele, wenn man dafiir voiles 
universell menschliches Verstandnis hat! Das heiftt, ich weift, wenn 
ich vor einem noch nicht siebenjahrigen Kinde etwas tue, so tue ich das 
nicht nur fur mich, sondern es setzt sich mein Tun in das Tun des Kin- 
des hinein fort. Ich bin nicht allein mit meinem Tun. Wir werden 
sehen: ich bin nicht allein mit meinem Tun, mit meinem Wollen, mit 
meinem Fiihlen, ich bin nicht allein mit meinem Denken oder Vorstel- 
len, denn die wirken als Imponderabilien. Und etwas anderes ist es, 
wie wir sehen werden, ob ich mit einer guten Gesinnung neben dem 
Kinde lebe und das Kind neben mir aufwachsen lasse, oder mit einer 
schlechten Gesinnung. Da wirken Imponderabilien, die heute noch nicht 
gewiirdigt sind. Wie man nicht wiirdigt den Zusammenhang des Gei- 
stig-Seelischen mit dem einzelnen physischen Menschenorgan, so wiir- 
digt man nicht, was zwischen Menschen lebt, als reale Macht: das 
Geistig-Seelische selber. 



Und wiederum von dem Zahnwechsel bis zur Geschlechtsreife, da 
drangt sich, wie ich charakterisiert habe, der Wille so durch, daft wir 
beim Knaben das Erlebnis dieses sich durchdrangenden Willens in dem 
Stimmwechsel, in dem Mutieren der Stimme haben; beim Madchen 
drikkt es sich in anderer Weise aus; wir werden davon noch sprechen. 
Das, was da gerade in dem volksschulmaftigen Lebensalter in dem 
Kinde wirkt, das zeigt uns schon, daft es ein Willensmaftiges ist, daft da 
etwas ist, was vom Willen aus in den Korper hinein will, sich in den 
Korper festsetzen will. Da kann nicht mehr das blofte Nachahmungs- 
prinzip - obwohl das, wie wir sehen werden, insbesondere padagogisch 
bis zum 9.Lebensjahre wichtig bleibt und in den Lehrplan hinein- 
wirken mull -, da kann nicht mehr bloft das Nachahmungsprinzip wir- 
ken, sondern es mufi jetzt ein anderes Prinzip eintreten. Das ist das 
Prinzip der Autoritat. Wenn ich neben dem Kinde, das ich zu erziehen 
oder zu unterrichten habe zwischen seinem 7. und 14. oder 15. Jahr, 
nicht als Autoritat lebe, so ist das fur das Geistig-Seelische dieses Kin- 
des dasselbe, was es fur das Physische ware, wenn ich dem Kinde zwei 
Finger oder den Arm abschneiden wiirde, damit es sich korperlich nicht 
so ausleben kann in seinem Verhalten. Ich nehme ihm etwas, wenn ich 
ihm das nehme, was heraus will aus diesem Kinde: das Erlebnis alterer 
Menschen neben sich, die es erziehen und unterrichten als wirkliche 
Autoritaten. 

Da kommen wir auf etwas, durch das wir uns in anderer Weise noch 
als durch die Anschauung und durch die Sprache verstandigen mussen 
mit dem heranwachsenden Kinde; da kommen wir auf die Funktion 
der Liebe im Unterrichten und im Erziehen. Das gehort zu den Im- 
ponderabilien des Erziehungsumganges mit dem heranwachsenden 
Kinde, daft wir berechtigt sind, Autoritat iiber das Kind auszuiiben, 
und daft diese Autoritat zu einer selbstverstandlich wirkenden Kraft 
wird. Sie wird es nicht, wenn wir nicht in einer gewissen "Weise durch- 
drungen sind von dem, was wir an das Kind heranzubringen haben. 
Wenn wir bloft trocken und gedachtnismaftig als Lehrer oder als Er- 
zieher jenen gewissen Wissensschatz in uns tragen, wenn wir bloft aus 
Pflicht heraus erziehen oder unterrichten, dann wirken wir anders auf 
das Kind, als wenn wir mit innerer Warme, mit Begeisterung an dem- 
jenigen hangen, was wir ihm zu vermitteln haben. Wenn wir in jeder 
Faser unserer Seele fortwahrend arbeiten und uns ganz identifizieren 
mit diesem Wissensschatze, dann wirkt unsere Liebe zu dem, was wir 



in der Seele tragen, als ein ebensolches Verstandigungsmittel wie An- 
schauungsunterricht und Sprache. Das sind die Imponderabilien, deren 
Bedeutung exakt einzusehen gerade eine geisteswissenschaftlich befruch- 
tete padagogische Wissenschaft uns moglich machen wird. 

Davon wollen wir dann morgen weiter sprechen. Es werden sich ins- 
besondere solche Fragen, wie sie mir heute schriftlich vorgelegt worden 
sind, in den folgenden Vortragen beantworten. Denn gerade solche 
Dinge,' wie ich sie gestern und heute aussprach, und ihr Zusammenhang 
zum Beispiel mit dem biogenetischen Grundsatz Haeckels - das ist in 
einer Frage aufgeschrieben -, das wird ganz klar und deutlich werden. 
Gerade in bezug auf das Beleuchten des Padagogischen von solchen 
Seiten aus war die materialistische Zeitgesinnung ein grofies Hindernis. 
Diese Dinge werden, ich glaube gerade durch den Gang der folgenden 
Betrachtung, in das richtige Licht gesetzt werden. 



VIERTER VORTRAG 
Basel, 23. April 1920 



Der Erzieher als Bildner des zukunftigen menschlichen Seeleninhalts 

Ich habe bisher versucht, Ihnen zu zeigen, wie man von der aufteren 
Seite her an den Menschen herankommen kann. Heute mochte ich mich 
unserer Aufgabe von der anderen Seite her nahern, von der Seite, die 
ich nennen mochte: die Seite des inneren Erlebens desjenigen, was ich 
an den drei vorhergehenden Tagen versucht habe zu erortern. Es 
konnte scheinen, als ob die Anschauung vom Menschen, wie ich sie 
versucht habe darzulegen, zunachst nicht dazu fuhren wiirde, im Prak- 
tischen der padagogischen Kunst eine Grundlage zu Hefern. Allein, es 
wird sich hier gerade darum handeln, sich zuerst dem Wesen des Men- 
schen von den zwei verschiedenen Seiten her, von der aufieren, wie 
wir es bisher getan haben, und der inneren Seite zu nahern, und daraus 
dann erst wirkliche Anhaltspunkte und nicht blofi Gesichtspunkte fiir 
die padagogische Kunst zu gewinnen. 

Da mochte ich Sie zunachst darauf hinweisen, dafi nach und nach 
durch die Betrachtungsweise, die hier als Zukunft der Naturwissen- 
schaft gewissermafien geltend gemacht worden ist, der Mensch von 
aufien her durchsichtig wird. Man kommt gewissermaften durch die 
Betrachtung des Menschen dahin, aus der Tatigkeit der Organe, aus 
dem ganzen Wesen heraus dasjenige zu entdecken, was dann innerlich 
im Menschen erlebt wird, erlebt wird zunachst als Vorstellen, erlebt 
wird als Fuhlen, erlebt wird als Wollen. Bei allem, was gegenwartige 
Weltanschauung ist, hat man es auf der einen Seite zu tun mit einem 
undurchdringlichen, dunklen Menschenwesen, das man nicht durch- 
schaut, das wie undurchsichtig vor einem steht; und auf der anderen 
Seite hat man es zu tun mit mehr oder weniger abstrakten inneren Er- 
lebnissen von Denken, Fuhlen und Wollen, deren konkrete Auslegung 
man durchaus nicht innerlich wahrnimmt, innerlich empfindet. Wir 
haben gesehen, dafi der Mensch ein dreigliedriges Wesen ist. Sehen wir 
ihn jetzt nach den drei Aspekten Denken, Fuhlen und Wollen innerlich 



an - wir werden schon sehen, wie sich die beiden Betrachtungen, die 
aufiere und die innere, zusammenschlieflen. 

Dasjenige, was wir heute gewinnen als unseren Vorstellungsinhalt, 
das ist im Grunde genommen etwas sehr, sehr Abstraktes. Durch diesen 
Vorstellungsinhalt konnen wir uns als Lehrer, als Padagogen, als Er- 
zieher auch dem werdenden Menschen nicht nahern. Es ist gewisser- 
mafkn eine Scheidewand zwischen uns und dem anderen Menschen. 
Sie ist da im sozialen Leben und bringt uns unser soziales Unheil. Sie 
ist da auch in so speziellen Gebieten wie im Unterrichten, im Erziehen. 
Durch die naturwissenschaftlich materialistische Entwickelung, die un- 
ser ganzes Denken angenommen hat und die auch in unsere Gesin- 
nung eingeflossen ist, ist alles dasjenige, was wir iiber Seele, iiber Geist 
zu sagen haben, nach und nach zur Phrase geworden; und aus der 
Phrase heraus kann man nicht handeln, aus der Phrase heraus kann 
man sich zu dem erwachsenen Menschen nicht verhalten. Man kann sich 
auch dem Kinde gegeniiber aus der Phrase nicht verhalten. Man mu!5 
zur Realitat vordringen. Diese Realitat, die wird uns nicht zuteil, 
wenn wir nur jenes abstrakte intellektualistische Verstandesleben ha- 
ben, wie es durch die bisherige naturwissenschaftliche Richtung gepflegt 
worden ist. Durch diese kommt man zwar zum Geist. Alles dasjenige, 
was wir heute in unserer intellektualistischen Bildung als Verstandes- 
inhalt haben, ist Geist, aber es ist filtrierter Geist. Es ist ein solcher 
Geist, der gewissermafien gar nicht aus sich heraus kann, der nicht sich 
innerlich als wirklicher Inhalt erlebt, der daher - ich mochte sagen, 
wenn ich mich vergleichsweise ausdriicken darf - brutaler bleibt. Die- 
ser Geist beherrscht unser Leben, dieser Geist, der in nichts eigentlich 
eindringt, dieser Geist, der in der Kunst die materielle auftere Form 
auspragt, statt sie herauszuholen aus dem Material selbst, dieser Geist, 
der in bezug auf die sozialen Gestaltungen der Menschengemeinschaft 
aufierlich soziale Zusammenhange aufdrangen mochte, statt sie aus dem 
unmittelbaren, lebendigen Menschen selbst herauszuholen. Da be- 
kommt man eine ganz andere Stellung zum Geiste, wenn man sich an 
dasjenige halt, was Geisteswissenschaft geben kann. Denn sehen Sie, 
Geisteswissenschaft, sie ist viel wichtiger durch die Art, wie sie auftritt, 
als durch ihren Inhalt. Wenn Sie sich an das halten, was heutiges Wis- 
sen ist, so werden Sie finden, dafi es gewissermafien das wiedergibt, 
was schon da ist. Wir sind ja dadurch zum Naturalismus gekommen, 
der in der Kunst nur die Auftenwelt abbildet, weil wir keine Erkennt- 



nisse haben, die iiber diese Aufienwelt zu einem selbstandigen Inhalt 
kommen. Wir bewegen uns nur in dem Abklatsch der Auftenwelt. Wir 
werden nicht darauf aufmerksam, wie aus den Quellen des Menschen 
heraufsprieften kann lebendiger Inhalt, denn dieser lebendige Inhalt 
kann dann nicht von etwas anderem kommen als vom Geiste selbst. 

Nehmen Sie nun den ganzen Gegensatz zwischen dem, was Inhalt 
der Geisteswissenschaft ist und was Inhalt der gewohnlichen Natur- 
wissenschaft ist. Diese Geisteswissenschaft wird von vielen Menschen 
der Gegenwart, wenn sie so horen, was sie zu sagen hat, zunachst ge- 
nommen wie etwas, ich mochte mich radikal ausdriicken, wie etwas 
Narrisches, ganz Phantastisches. Warum denn? Weil man nicht ge- 
wohnt ist, iiber die Welt so sprechen zu horen, wie Geisteswissenschaft 
spricht. Man ist gewohnt, iiber die Welt so sprechen zu horen, dafi man 
vergleichen kann das Besprochene mit dem, was man draufien sieht, 
mit dem, was die Augen wahrnehmen, was sonst wahrgenommen wird. 
Geisteswissenschaft bringt Dinge, fur die man nicht irgend etwas in der 
Aufienwelt zunachst finden kann, fur die man nicht etwas finden kann 
dadurch, daft man bloft mit den Sinnen beobachtet, sondern fur die 
man nur etwas dadurch erwirken kann, daft man aus dem eigenen Geiste 
schafft. Man schafft ja allerdings aus dem tieferen Inhalte der Welt 
heraus, aber man mufi eben produktiv aus dem Geiste heraus schaffen. 
Auf dieses kommt es an, auf dieses produktive Aus-dem-Geiste-heraus- 
Schaffen. Man wartet nicht, wenn man Geisteswissenschaft, wenn ich 
so sagen darf, studiert, bis einem entgegenkommt von aufien ein Baum, 
ein Tier, das man im Begriff abbildet; man raufi den Begriff in seiner 
inneren Lebendigkeit erzeugen. Wir werden gleich nachher Beispiele 
sehen,wie man gerade aus der Geisteswissenschaft heraus Begriff e inner- 
lich erzeugen mufi, wie sie dadurch ein lebendiger Inhalt werden im 
Menschen. So dafi man sagen kann: unser intellektualistischer Verstand 
ist allmahlich leer geworden. Geisteswissenschaft gibt diesem intellek- 
tualistischen Verstand etwas, wodurch er aus sich selbst heraus seine 
Leerheit erfullen kann. 

Wenn Sie heute zum Beispiel so etwas nehmen wie meine »Geheim- 
wissenschaft« und Sie diese »Geheimwissenschaft« lesen wie irgendein 
anderes Buch, das heute von der Welt handelt, so werden Sie nicht zu- 
rechtkommen; denn man ist ja selbst bei kunstlerischen Werken heute 
dazu gedrangt, dafi man sagt: Ja, da wird etwas dargestellt, wo findet 
man so etwas in der Welt? Vom Drama, vom Roman selbst, also von 



Phantasieprodukten verlangt man heute, daft sie sich ihrem Inhalte nach 
genau so oder etwa nahezu genau so in der Welt finden. Das konnen 
Sie bei dem, was der Inhalt der Geisteswissenschaft ist, zunachst gar 
nicht. Sie sind zu etwas anderem genotigt. Und deshalb findet sich so 
vielGegnerschaft gegen die Geisteswissenschaft, weil man zu etwas ganz 
anderem genotigt ist, als dem gewohnlichen wissenschaftlichen oder 
kiinstlerischen Produkte der Gegenwart gegeniiber. Man ist genotigt, 
jeden Schritt, der gewissermaften als von dem Verfasser eines solchen 
geisteswissenschaftlichen Buches getan, nachgezeichnet wird, in innerer 
Aktivitat mitzumachen. Man hat nichts von der Lektiire eines solchen 
Buches, wenn man nicht seinen Inhalt sofort nach der Anleitung dieses 
Buches aus sich selber heraus produziert. Gerade dadurch stellt sich 
Geisteswissenschaft heute in der herbsten Weise gegen die Zeitbildung. 
Die Leute laufen heute am liebsten auch in solche Vortrage, in denen 
ihnen mit Lichtbildern oder auf eine ahnliche Weise vor die Sinne das- 
jenige gestellt wird, was sie eigentlich aufnehmen sollen. Oder die 
Leute laufen heute ins Kino, weil sie da etwas sehen konnen; sie geben 
nicht viel darauf, dafi da auch ein paar Worte zur Erklarung stehen. 
Das heifk: man will passiver Mensch bleiben, will ein Mensch bleiben, 
der nur schaut, der nur hinsieht. Wenn man in dieser Weise die Ge- 
wohnheiten der heutigen Zeit auf sich wirken lalk, so hat man von 
einem geisteswissenschaftlichen Buch oder Vortrag gar nichts. Da ent- 
halt er eigentlich gar nichts, der geisteswissenschaftliche Vortrag oder 
das geisteswissenschaftliche Buch. Alles hangt davon ab, daft man in- 
nerlich dasjenige erarbeitet, was, ich mochte sagen, nur fadengezeich- 
net wird in dem Buche oder in dem Vortrage. 

Es handelt sich also darum, daft der passiv gewordene Verstand un- 
seres intellektualistischen Zeitalters aktiv wird. Geisteswissenschaft 
selber ist ein innerliches Tun, insofern man sich mit einer Vorstellungs- 
welt beschaftigt, und unterscheidet sich dadurch radikal von dem, was 
man heute gewohnt ist. Sehen Sie, auf diese innerliche Selbsterziehung 
kommt ungeheuer viel an. Denn dadurch wird die abstrakte Geistig- 
keit, die gerade der heutigen Verstandesbildung anhaftet, durchaus 
iiberwunden. Dadurch aber wird die ganze Geistes- und Seelenver- 
fassung des Menschen eine andere. 

Es war mir, ich mochte sagen, ergreifend, als ich gerade heute mor- 
gen einen Brief bekam von einer Lehrkraft unserer Stuttgarter Wal- 
dorfschule, die wir ja aus den hier geltend gemachten padagogischen 



Prinzipien begriindet haben. Es ist Ihnen vielleicht bekannt, daft ich 
wochenlang vorher die Lehrerschaft dieser Waldorfschule durch einen 
seminaristischen Kursus vorbereitet habe; die Lehrer lesen den Kursus 
immer wiederum nach. In diesem Brief schrieb diese Lehrkraft: »Wenn 
ich immer wieder und wiederum diese padagogischen Vortrage lese, so 
ist es mir, wie wenn ich in einer fremden Gegend mich befindlich plotz- 
lich Heimatklange horte.« - Es ist ein Gefuhl, das ich ganz gut ver- 
stehen kann. Der Mensch, der innerlichste Mensch heute fiihlt sich 
fremd in unserer intellektualistischen Welt; und iiberwindet er sich 
wirklich so weit, daft er seinen aktiven, inneren Menschen in Tatigkeit 
bringt, wie er es tun mufi bei jeder geisteswissenschaftlichen Darstel- 
lung, dann hat er etwas wie menschliches Urheimatgefiihl, wie etwas 
von den Klangen aus der geistigen Welt heraus, aus der ja der Mensch 
eigentlich stammt. Und darauf kommt es an, daft man sich angewohnt, 
das Geistige immerfort gegenwartig zu haben. Worauf kam es mir 
zum Beispiel den Lehrern der Waldorfschule gegeniiber an? Darauf 
kam es mir an, daft diese Lehrer abtun gewissermaften alles dasjenige, 
was Normpadagogik ist, was dann so verwertet wird im Unterrichte, 
daft man sich erinnert, man solle dieses so, jenes so machen, die richtige 
padagogische Wissenschaft sagt dies und sagt jenes und so weiter. Gei- 
steswissenschaft ist gewissermaften darauf hinauslaufend, daft man in 
jedem Momente eigentlich vergiftt den geistigen Inhalt, den man durch 
die Geisteswissenschaft aufgenommen hat, und ihn jederzeit wiederum 
neu aufnehmen und in sich erzeugen mufi. Man hat nicht wirklich die 
Geisteswissenschaft, wenn man sie als etwas hat, woran man sich er- 
innert. 

Nehmen Sie es mir nicht libel, wenn ich hier etwas Personliches vor- 
bringe. Ich bin niemals imstande, wenn ich 30-, 40-, 50mal iiber das- 
selbe Thema rede, irgendwie den gleichen Vortrag zu halten. Ich kann 
dies ebensowenig, wie ich - verzeihen Sie den grotesken Vergleich - 
das wieder essen konnte, was ich gestern gegessen habe. Da steht man 
im Lebendigen drinnen. Und so steht man mit dem, was geisteswissen- 
schaftlicher Inhalt ist, im Lebendigen drinnen. Man hat es immer fort 
und fort neu zu erarbeiten. So versuchte ich auch die Lehrer der Wal- 
dorfschule so vorzubereiten, daft sie gewissermaften jeden Morgen mit 
jungfraulicher Seele ihre Schule betreten, um vor etwas vollig Neuem 
zu stehen, vor lauter neuen Ratseln. Das Vergessenkonnen, das nur 
die andere Seite des Verarbeitetwerdens ist, das ist es, was Geistes- 



wissenschaft dem Menschen anerzieht, was das Ergebnis der Selbst- 
erziehung durch Geisteswissenschaft ist. Sie werden sagen: Ich kenne 
ja auch ein paar Geisteswissenschafter oder Anthroposophen, die zah- 
len mir doch an den Fingern her dasjenige, was sie gelernt haben. Ja, 
meine sehr verehrten Anwesenden, das ist ja noch die Unvollkommen- 
heit der Anthroposophen. Ich habe es nicht verhindern konnen, daft 
auch solche Anthroposophen gegenwartig hier sind, die miissen sich das 
also eventuell anhoren. Es ist eine Unvollkommenheit, wenn man das 
anthroposophische Wissen als ein Gedachtniswissen hat, wenn man es 
nicht hat als einen Urquell des inneren Seelenerlebens, das jederzeit neu 
erschaffen sein will in der Seele. Das ist aber die Stimmung, in der man 
gerade dem Menschen gegeniiberstehen soil, wenn man ihn unterrichten 
oder erziehen soil. Also darum handelt es sich, dafi Geisteswissenschaft 
durch die Art, wie man sie verarbeitet, unsere Seele in eine Lebendig- 
keit bringt, die so verlauft, wie im Physischen der Verdauungsprozefi 
jeden Tag neu verlauft, so daft alles blofi Gedachtnismaftige schwindet 
gegeniiber dem, was Geisteswissenschaft dadurch gibt, dafi sie vom 
aktiven Verstande, nicht vom passiven Verstande ausgeht. 

Das ist, was ich nennen mochte eine Befruchtung der padagogischen 
Kunst schon auf dem Vorstellungsgebiete dadurch, dafi man gerade 
Geisteswissenschaft einfliefien lafk in sein ganzes Denken, in sein Vor- 
stellen. Man kann nun auf der einen Seite sich dem Menschen innerlich 
von der Vorstellungs-, von der Verstandesseite aus nahern; man kann 
das aber auch von der Willensseite aus tun. Ich kann das ja hier nur 
schildern, aber die Ideen, die ich versuchen werde zu schildern, die sind 
geeignet, wenn man sie nur tief genug erfafit, Feuer in denjenigen 
hineinzugie£en, der Menschen zu erziehen oder zu unterrichten hat. Da 
mochte ich auf etwas hinweisen, was zusammenhangt mit der Frage, 
die mir gestellt worden ist. 

Es ist gefragt worden, wie sich die Entwickelung des Kindes, so wie 
ich sie versucht habe wenigstens zunachst zu skizzieren, wie sich diese 
Entwickelung des Kindes bis zum 7. Jahre, dann bis zum 14., 15. Jahre 
verhalt zu dem, was sich etwa fur die Entwickelung ergibt aus dem 
biogenetischen Grundgesetz Ernst Haeckels heraus. 

Sie wissen ja, dieses biogenetische Grundgesetz besagt fur die aufSere 
naturwissenschaftliche Betrachtung der Welt, daft sich, wenn wir beim 
Menschen bleiben, in der menschlichen Embryonalentwickelung die 
Stammesentwickelung wiederholt, dafi gewissermafien die Ontogenie 



eine Wiederholung der Phylogenie ist. Der Mensch ist in der Zeit von 
der Konzeption bis zu der Geburt nach und nach in einer solchen Ent- 
wickelung, dafi er die verschiedenen Tierformen, von den einfacheren 
bis zu den komplizierteren, bis herauf zum Menschen eben durchmacht. 
Dieses fur die naturwissenschaftliche Weltanschauung aufterordentlich 
bedeutungsvolle Gesetz - ich kenne sehr gut seine Ausnahmen, seine 
Grenzen - aber gerade derjenige, der das kennt, mufi es ein sehr be- 
deutungsvolles naturwissenschaftliches Gesetz nennen -, das hat man 
versucht, auch auf die geistig-seelische Entwickelung des einzelnen 
Menschen im Verhaltnis zur ganzen Menschheit geltend zu machen. 
Man ist dadurch auf eine ganz falsche Fahrte gekommen. 

Wodurch wiirde man einen Parallelismus finden konnen zwischen 
der seelisch-geistigen Entwickelung des Menschen und zwischen diesem 
biogenetischen Grundgesetz? Doch nur dann, wenn man sagen konnte: 
das kleine Kind, wenn es seinen irdischen Lebenslauf beginnt, macht 
gewissermaften Urzustande des Menschengeschlechts durch. Wachst es 
heran, so macht es Zustande spaterer Entwickelungsepochen der 
Menschheit durch und so weiter. Es wiederholt die kindliche Ent- 
wickelung die Entwickelung des ganzen Menschengeschlechtes. So etwas 
kann man als ein Phantasiegebilde aufstellen, aber es entspricht dies 
keiner Wirklichkeit; und erst Geisteswissenschaft ist in der Lage, auf 
diesem Gebiete sich der Wirklichkeit zu nahern. Wenn man den mensch- 
lichen Embryo verfolgt von der ersten, zweiten, dritten Woche - so- 
weit man es heute schon kann - bis zu seinem Reifwerden, so sieht 
man da die Andeutungen der aufeinanderfolgenden, immer vollkom- 
mener werdenden Formen, die Fischgestalt und so weiter. Wenn man 
dagegen im Kinde die ersten Entwickelungsjahre beobachtet, so sieht 
man nichts von einer Wiederholung von irgendwelchen Urzustanden 
der Menschheitsentwickelung, oder im weiteren Fortgang von folgen- 
den Epochen der Menschheitsentwickelung. Da miifke man in die 
kindliche Entwickelung Krafte und Vorgange hineintraumen, wenn 
man so etwas finden wollte. Es war ein schoner Traum, als Leute, wie 
der Padagoge Wolf oder andere geltend gemacht haben, Kinder ma- 
chen gewissermaften die Zeiten der wilden Barbarenzeit durch, dann 
gibt es gewisse Knabenzeiten, wo man die persische Kulturzeit durch- 
macht und so weiter. Schone poetische Bilder konnen dabei heraus- 
kommen, aber Unsinn bleibt es, denn es entspricht eine solche Schil- 
derung durchaus nicht einer wahren Wirklichkeit! Da mufi man schon 



in der Lage sein, das menschliche Leben in seiner vollen Realitat zu 
schauen, wenn man das Entsprechende im Geistig-Seelischen fiir das 
biogenetische Grundgesetz finden will. Und da zeigt sich der Geistes- 
wissenschaft, dafi man nicht an den Anfang des Lebens sehen darf, 
sondern an das Ende des Lebens blicken mufi. Wenn man iiber das 
35., 40., 45. Jahr hinaus ist und nun wirklich sich iiber diese Jahre hin- 
aus bewahrt hat die Moglichkeit einiger Selbstbeobachtung, dann 
zeigen sich im Seelenleben des Menschen, im innersten Erleben des 
Menschen gewisse Rudimente. So wie sich in bezug auf aufierliche 
Korperlichkeit im Embryonalleben Rudimente der Stammesentwicke- 
lung zeigen, so zeigen sich merkwurdige innere Erlebnisse, die der 
Mensch hat nach dem 35., 40., 45. Jahre, wenn er zu wirklicher Selbst- 
beobachtung aufsteigt, zu der man vielleicht eben doch nur dadurch 
kommt, dafi man jene Aktivitat des Denkens, wie man sie sich aneignen 
mufi, wenn man Geisteswissenschaft wirklich durchlebt, ausbildet. Da 
merkt man: im Alter treten innerliche Erlebnisse auf, die nicht ganz 
herauskommen, die wie Rudimente sich ausnehmen; die Leiblichkeit 
ist nicht mehr da, die uns die Moglichkeit bietet, das, was im Alter 
geistig-seelisch auftritt, wirklich herauszubringen; der Leib, die Leib- 
lichkeit versagt. Wir werden, wenn wir uns nur durch unsere Leib- 
lichkeit nicht beirren lassen, im Alter seelisch-geistig reich. Allerdings 
wenige Menschen merken heute in unserer intellektualistischen Kultur 
etwas von dem, was da im Alter des Menschen wie rudimentar in der 
Seele auftritt. Und wissen Sie, warum man es nicht merkt? Man merkt 
es nicht wegen unserer heute auf Intellektualismus gebauten Erzie- 
hung! Die macht uns im hohen Grade abhangig vom Leiblichen. Da- 
bei merken wir nicht, wie, sobald als wir iiber das 35. Jahr hinauskom- 
men, in unserem Seelenleben Dinge auftreten, die eben einfach durch 
die heutige Korperlichkeit der Menschheit korperlich sich nicht aus- 
leben konnen, die aber innerlich erlebt werden konnen, wenn wir die- 
sen Zeitraum des Menschenlebens nicht eigentlich seelisch verschlafen. 

Das ist es, was sich einem so furchtbar auf die Seele legt, dafi der 
grofite Teil der heutigen Menschheit jene Alterserlebnisse, die den 
Menschen in ungeheuere Tiefen hineinfuhren konnen, einfach dadurch, 
daft er alter wird, mit vollem inneren Wachsein alter wird, geradezu 
verschlaft. Heute wird ja ungeheuer viel von der Menschheit verschla- 
fen! Eignet man sich den aktiven Verstand an, eignet man sich vor 
alien Dingen - wir werden gleich sehen, was eigentlich damit gemeint 



ist - das aktive Gemiitsleben und Willensleben an, dann merkt man 
diese Rudimente des Seelenlebens im Alter. Und eine wirklich von der 
Geisteswissenschaft befruchtete Erziehungskunst, die wird es dahin 
bringen, dafi wir tatsachlich diese Alterserlebnisse haben konnen. Dann 
wird man audi in der sozialen Lebensordnung wissen: solche Alters- 
erlebnisse gibt es; dann wird man audi in einer anderen Weise dem 
Alter entgegenleben. Man wird gewissermafSen neugierig sein, was 
das Alter einem bieten kann. Ganz andere innere Lebenserfahrung 
wird im Menschen reif . 

Aber woher kommt es denn, dafi solche Alterserlebnisse, solche ru- 
dimentaren Erlebnisse auftreten? Um das zu verstehen, mufi man aus 
der Geisteswissenschaft heraus die wirkliche Entwickelung des Men- 
schengeschlechtes ins Auge fassen. Diese wirkliche Entwickelung des 
Menschengeschlechtes ist ganz verfinstert worden durch unsere mate- 
rialistische Anthropologic Im Ausgangspunkte der Menschheitsent- 
wickelung, glaubt man, ware menschliche Wildheit. Das trifft nicht 
zu. Im Gegenteil, wenn wir zuriickgehen ins 7., 8. vorchristliche 
Jahrtausend, so war liber einem grofien Teil der damals zivilisierten 
Menschheit ein Urwissen, allerdings instinktiver Art, ausgebreitet, 
aber ein Urwissen, vor dem wir heute in Demut uns beugen, wenn wir 
es erfassen konnen. Letzte Reste sind aufgezeichnet in den Veden der 
Inder. Aber das ist nicht das Urspriingliche, das ist schon etwas Ab- 
geleitetes. Mit ungeheuer trockener Intellektualitat geht heute unsere 
Gelehrsamkeit an dasjenige, was die ersten historischen Uberbleibsel 
sind aus dem Agyptertum, aus dem Babyloniertum, aus dem Indertum. 
Aber dasjenige, was unsere Gelehrsamkeit nur in aller Trockenheit 
zutage fordert, das ist wiederum nur der letzte Rest eines instinktiven 
Urwissens der Menschheit, durch das der Mensch sich eins fiihlte mit 
dem ganzen Universum. Wer heute wirklich Naturwissenschaft be- 
herrscht, und dann sieht, was dieses Urwissen der Menschen, selbst in 
dem schwachen Abglanz, der historisch iiberliefert ist, war - Geistes- 
wissenschaft kann dasjenige zeigen, was nicht historisch iiberliefert ist; 
Sie konnen dariiber in meiner »Geheimwissenschaft« nachlesen -, wer 
wirklich hineinzuschauen weifi in dieses Urwissen, der weifi, dafi es 
anders ausgesehen hat in den alteren Zeiten der Menschheitsentwicke- 
lung, als die heutige materialistische Anthropologic glaubt, die sich 
einbildet, dafi sich der Mensch von selbst vom Wilden zu dem herauf- 
entwickelt hat, von dem wir heute sagen: Wir haben's so herrlich weit 



gebracht. Nein, es weist uns die wirkliche Betrachtung der Menschen- 
entwickelung dahin, daft es zunachst eine Periode vorgeschichtlicher 
Entwickelung gegeben hat. Wir kommen dabei bis ins 7., 8., 9. Jahr- 
tausend vor der Entstehung des Christentums zuriick, wo die Menschen 
ein Urwissen gehabt haben, das sie sich aber nur aneignen konnten da- 
durch, daft sie bis in ein hoheres Alter herauf leiblich-seelisch entwicke- 
lungsfahig geblieben sind. Und dann blicken wir auf die erste, im Sii- 
den von Asien nach emer groften Weltkatastrophe, weldie die Erde 
betroffen hatte, entstandene Kultur. Nur dadurch kommen wir dieser 
Urkultur nahe, daft wir auf die Eigentumlichkeit der Menschheit in der 
damaligen Zeit blicken. Das Parallelgehen der leiblichen Entwickelung 
mit der Seelenentwickelung bis zum 7. Jahre, dann wiederum bis zur 
Geschlechtsreife, das hort mit den Zwanzigerjahren auf, dann sind 
wir fertige Menschen fur die heutige Zeit. Da diirfen wir nicht mehr 
glauben, daft wir uns in einer ahnlichen Weise iiber die Abgriinde der 
Entwickelung hinuberheben, wie wir uns hinuberheben iiber den Zahn - 
wechsel und iiber die Geschlechtsreife. 

Das war anders in Urzeiten der Menschheit. In der alt-indischen 
Zeit haben sich die Menschen bis in die Fiinfzigerjahre hinein physisch- 
leiblich so entwickelt, wie wir uns nur bis in die zwanziger Jahre hin- 
ein entwickeln. Durch diesen Parallelismus der physisch-leiblichen 
Entwickelung und der geistig-seelischen Entwickelung war das instink- 
tive Urwissen vorhanden, das erlebt wurde von den Patriarchen der 
damaligen Zeit, von denen, die einfach alt geworden sind, und die 
noch solche korperliche Umwandlung, wie wir sie nur in der Ge- 
schlechtsreife erleben, bis iiber die Fiinfzigerjahre hinaus mit dem 
seelisch-geistigen Entwickeln durchgemacht haben. 

Dann kam die Zeit, die ich in meiner »Geheimwissenschaft« die 
urpersische genannt habe. Da kommen wir in das 4., 5., 6. Jahrtausend 
der vorchristlichen Zeitrechnung zuriick, und da vollzieht sich die leib- 
liche Entwickelung noch bis iiber die Vierziger jahre hinauf. Und dann 
kommt die agyptisch-babylonische Entwickelung, die bis ins 3., 4. Jahr- 
tausend der vorchristlichen Zeitrechnung geht. Da bleibt der Mensch 
entwickelungsfahig bis in die Mitte des Lebens, bis iibers 35. Jahr hin- 
aus. Dann kommt diejenige Entwickelung, von der wir eigentlich 
historisch allein etwas Erhebliches wissen, es kommt die Entwickelung 
der griechisch-lateinischen, der griechisch-romischen Zeit, jene Ent- 
wickelung, in der der Mensch immerhin noch bis zum Anfang der 



Dreiftiger in seiner Leiblichkeit voll entwickelbar bleibt. Der Grieche 
lebte anders, auch noch der alte Romer lebte anders, als wir leben. 
Solche Wahrheiten der weltgeschichtlidien Entwickelung, man will sie 
heute nur nicht zugeben, weil man auf diese Dinge nicht die Aufmerk- 
samkeit hinwendet. Der Grieche lebte noch so, daft er das Geistig- 
Seelische zugleich als ein Leibliches spiirte. Wenn er den Blick hinaus- 
wendete in die Welt, so wuftte er: ich schaue die Dinge nicht bloft an; 
er wuftte gleichzeitig urn den physischen Vorgang seines Leibes. Das 
hing davon ab, daft er viel langer entwickelungsfahig blieb, als wir 
korperlich-physisch entwickelungsfahig sind. 

Sehen Sie, all das, was die Menschen einer friiheren menschlichen 
Entwickelungsepoche noch im Leibe erlebt haben, das erleben wir im 
Alter nur noch geistig-seelisch, wenn wir es nicht verschlafen. Das sind 
die Rudimente. Wahrend fur das Physische im biogenetischen Grund- 
gesetz der Anfang des Lebens als Wiederholung erscheint dessen, was 
in der Stammesentwickelung durchgemacht wurde, wachsen wir gerade 
heute hinein in das, was die Urmenschheit durchgemacht hat, indem 
wir die Rudimente im Alter betrachten. Dasjenige, was wir heute er- 
leben, wenn wir am Ende der Vierziger-, Anfang der Funfzigerjahre 
sind, als seelische Rudimente, das kann uns noch eine Vorstellung geben 
von der ersten indischen Urkultur, die bis ins 7., 8. Jahrtausend der 
vorchristlichen Zeitrechnung zuriickgeht. Das, was wir in den Vierzi- 
gerjahren innerlich seelisch erleben, gibt uns einen Abglanz dessen, was 
die urpersische Zeit war im 4., 5. Jahrtausend. Dasjenige, was wir er- 
leben in den letzten Dreifiigerjahren ist ein Abglanz - nicht mehr 
leiblich, nur geistig - von dem, was die alten Agypter, Babylonier 
ganz anders lebten und fiihlten, weshalb sie auch ein ganz anderes 
soziales Leben fuhren konnten. Die Gelehrten beschreiben heute die 
Griechen so, daft sie ihnen im Grunde ganz fremd gegenuberstehen. Es 
ist ganz merkwiirdig, was man eigentlich alles an Aufterlichkeit heute 
geleistet hat. Wir haben vor den Kriegsjahren gehort, wie da oder dort 
in der Welt »olympische Spiele« wiederum gefeiert werden sollen, 
olympische Spiele, in denen man die Aufterlichkeit nachahmt von 
etwas, das ganz darauf gebaut war, daft der Mensch uber die Dreifti- 
ger hinaus noch eine leiblich-physische Entwickelung durchmacht, die 
er heute eben nicht durchmacht. Aus dem Leiblichen heraus floft dem 
Menschen ein Geistig-Seelisches bis ins hohe Alter hinauf in den frii- 
heren Zeiten. 



So daft wir sagen konnen: 

1. Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis iiber das 48. Jahr 

2. Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis iiber das 42. Jahr 

3. Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse bis iiber das 35. Jahr 

4. Kulturstufe: wirkliche Erlebnisse vom 28. bis zum 35. Jahr. 

Die 5. Kulturstufe ist unsere heutige, ist unsere Gegenwart; in der 
leben wir drinnen seit der Mitte des 15. Jahrhunderts. Da bleiben wir 
entwickelungsfahig hochstens bis zum 27. oder 28. Jahr. 

Allein diese Anschauung erklart uns, wie die gegenwartige Mensch- 
heit beschaffen ist. Diese gegenwartige Menschheit ist so bescharTen, 
daft sie sich anders entwickeln muft als eine friihere Menschheit. Der 
gegenwartigen Menschheit erstehen im Geistig-Seelischen keine An- 
schauungen mehr, wenn sie sich passiv der leiblich-physischen Ent- 
wickelung hingibt. Wenn wir von den Dreiftigerjahren an nicht ver- 
oden wollen, sind wir darauf angewiesen, uns Anschauungen aus an- 
deren Quellen heraus zu schaffen, als diejenigen sind, die wir bloft 
durch unsere leiblich-physische Entwickelung erhalten. Vorlaufig geben 
sich die Menschen in bezug auf diese Dinge noch furchtbaren Illusionen 
hin. 

Ich will Sie nur darauf aufmerksam machen, daft unsere religiosen 
Vorstellungen, auch diejenigen, wovon wir heute noch im Unterrichten 
leben, ererbte sind. Warum haben wir denn eigentlich diese Furcht vor 
irgendeiner Erneuerung der religiosen Vorstellungen? Weil man eben 
heute mit ungeheurer Scheu entgegenblickt dem Entgegennehmen aus 
geistigen Quellen. Man will bei dem Ererbten stehenbleiben, weil man 
gewissermafien sich vor dem Nichts sieht. Das Gefuhl ist berechtigt, 
denn mit 27, 28 Jahren stirbt heute beim Menschen das durch die Lei- 
besentwickelung geweckte innere Geistesleben ab. Wir wiirden also 
verodet sein, wenn nicht die ererbten religiosen Vorstellungen wenig- 
stens noch unbewuftt und instinktiv in uns spielten. Und wenn wir 
nicht manche Vorstellungen aus alten Zeiten noch traditionell fort- 
pflanzten, wiirden wir alle nach dem 28. Jahre veroden. Wir sind eben 
heute darauf angewiesen, anzuerkennen dies Gesetz der Menschheits- 
entwickelung. Sie werden merken, die Sache ist im ubertragenen Sinne 
gemeint. Je weiter die Menschheitsentwickelung fortschreitet, desto 
junger wird die Menschheit. Mit anderen Worten: diese Menschheits- 
entwickelung erreicht passiv nur immer jiingere Jahre, dann hort sie 
auf, in geistiger Hinsicht wirksam zu sein. Der Grieche erreichte noch 



die Dreiftigerjahre in der Leibesentwickelung. Der heutige Mensch 
erreicht sie nur in seelisch-geistiger Entwickelung und innerlich in An- 
lagen, die er durch produktive Geistigkeit hervortreiben mufi. Und 
je mehr die Menschen erkalten in bezug auf die traditionellen religio- 
sen Vorstellungen und nichts anderes an ihre Stelle setzen wollen, desto 
mehr werden sie erleben dieses Erkalten. Die rein intellektualistische 
Bildung konnte nie und nimmer irgend etwas den Menschen geben flir 
das spatere Alter. Sie ist im wesentlichen dasjenige, was mit dem Zahn- 
wechsel auftritt, was in jungen Kindesjahren auftritt, was wir nur 
durch eine Anspornung des Willens dann weiter bringen konnen. Aber 
dasjenige, um was es sich handelt, ist, daft der Mensch heute in einer 
Menschheit lebt, die eigentlich nur bis zum 27., 28.Jahre entwicke- 
lungsfahig bleibt durch ihre Leiblichkeit und der die weiteren Ent- 
wickelungsimpulse fur das hohere Alter durch geistige Quellen zu- 
gefiihrt werden miissen. 

Wenn man heute so das soziale Leben betrachtet, dann sagt man sich 
ja allerdings, dieBetrachtung nach Ideen zeige uns dieses Jungerwerden 
der Menschheit, zeige uns dieses immer Unvollkommenerwerden der 
Menschheit nach einer gewissen Seite hin. Aber ich glaube, derjenige, 
der nun wirklich so etwas erfassen kann, der sich mit vollem Verant- 
wortungsgefiihl in die Menschheit hineinstellen kann mit einem solchen 
Wissen von der Entwickelung der Menschheit, in dem geht der Wille 
auf, der unsere padagogische Kunst befruchten kann. Man sieht dann 
hin auf dasjenige, was man eigentlich zu leisten hat. Man hat aus geisti- 
gen Quellen etwas herauszuholen, was den Menschen Mensch sein lafk, 
auch wenn er iiber das 27. oder 28. Jahr hinauf sich entwickelt. Dieses 
Sichvertiefen mit Gefiihl und Gemiit in die Entwickelungsimpulse der 
Menschheit, das ist der Sporn in uns, den wir zuerst brauchen. Man 
iiberschaut es heute nicht geniigend. Wenn dem Menschen heute ein- 
geimpft wird, die Erde habe sich herausentwickelt aus einem Urnebel 
mit den anderen Planeten, werde einstmals wiederum in die Sonne zu- 
ruckfallen, und man wisse nicht, wozu eigentlich diese Menschheit da 
ist; wenn man heute in seine Gesinnung die ganze Entwickelung auf- 
nimmt, von der die naturwissenschaftliche Weltanschauung spricht, da 
wird kein Wille daraus. Aus dieser Weltanschauung, die auf die wahre 
Wirklichkeit im Menschen hinblickt, wird Wille, denn man weift jetzt, 
was man zu tun hat, man weifi, dafi jetzt jene Erziehungsnotwendig- 
keiten beginnen, die vorher von der Natur selbst geleistet worden sind. 



Man blickt zuriick in die alten Zeiten und sagt: Ihr Griechen waret 
noch so gliicklich, daft ihr aus eurer Leiblichkeit heraus liber das 28. Jahr 
hinein Geistig-Seelisches in euch habt entwickeln konnen, ihr Agypter, 
ihr Babylonier, daft ihr selbst noch bis in die Vierzigerjahre rein da- 
durch, daft Gottliches urkraftig in eure leiblichen Organe hineingewirkt 
hat, das wiederum habt herausholen konnen. Diese Moglichkeit, das- 
jenige, was die Natur selbst, das heiftt die gottlichen Krafte in der 
Natur geleistet haben, herauszuholen, die besteht fur die heutige 
Menschheit nicht mehr, wird immer weniger bestehen fur die zukiinf- 
tige Menschheit. Wir Menschen mussen die Entwickelung in die Hand 
nehmen. Wir mussen immer mehr und mehr uns hineinfinden in die 
Aufgabe, aus den Menschen erst Menschen zu machen. 

Da beginnt Wissenschaft unmittelbar Wille zu werden. Denn da, da 
zeigt es sich, daft wir eigentlich in jene Zeit der Menschheitsentwicke- 
lung erst eingetreten sind, in der gerade fur die Erziehungskunst die 
neuen Aufgaben erwachsen. Deshalb war alle Erziehungskunst bis in 
die neueste Zeit instinktiv. Mehr als irgend etwas anderes war alle Er- 
ziehungskunst instinktiv. Dann gab es gute abstrakte Grundsatze, die 
ich hinlanglich schon auseinandergesetzt habe. Jetzt aber entsteht die 
Notwendigkeit, diese abstrakten Grundsatze von innen heraus zu be- 
leben, weil wir es in der Hand haben, entweder diese abstrakten 
Grundsatze durch Belebung zu einer wirklichen Kunst der Menschen- 
bildung zu machen, oder aber die Menschheit der Udigkeit auszu- 
liefern in der Zukunft. 

Indem ich jetzt amBeginne desjenigen stehe, was ich eigentlich pad- 
agogisch-kunstlerisch erortern will, sehen Sie, daft ich den Ausgangs- 
punkt nehmen mochte nicht von einer theoretischen Erorterung, son- 
dern von einem Gefiihl. Ich mochte hier am Ausgangspunkt der Be- 
trachtungen die Worte aussprechen, daft man bei einer Padagogik 
nicht auszugehen hat von Grundsatzen, sondern von einem Gefiihl. 
Wir mussen in diesem Moment von dem Gefiihl durchdrungen sein: 
Der Menschheit Seeleninhalt ist in die Hand der Jugendbildner, der 
Erzieher gegeben. Sie ist es in gesunder Weise, wenn wir sozusagen die 
Zukunft der Menschheit in uns fiihlen. Dies ist der richtige Ausgangs- 
punkt, nicht wenn wir das oder jenes wissen, sondern wenn wir das 
fiihlen, wenn wir das empfinden, wenn wir die ganze Aufgabe der Er- 
ziehung, wie sie zusammenhangt mit derMenschheitsentwickelung, fiih- 
len und empfinden. Diesen Ausgangspunkt wollte ich heute als nicht 



einen theoretischen, sondern als einen empfindungsgemaften vor Sie 
hinstellen. Ich mochte sagen, das, was ich heute vor Sie hinstellen 
wollte, hat man dann richtig erfaflt, wenn man alle einzelnen Satze, 
die ich gesprochen habe, alle einzelnen theoretischen Wendungen, die 
ich gebraucht habe, vergessen kann, und auf seiner Seele lasten fiihlt 
dasjenige, was die Aufgabe des Erziehers ist. Wenn man, in dieses Ge- 
fiihl zusammengefafit, das mitnehmen kann, was angeregt werden 
sollte durch diese Betrachtungen, wenn sich alles Gesprochene in einem 
Gefiihl ablagert, werden wir aus diesem Gefuhl die Einzelheiten der 
padagogischen Kunst in den folgenden Betrachtungen entwickeln 
konnen. 



FUNFTER VORTRAG 
Basel, 26. April 1920 



Einiges iiber den Lehrplan 

Die bisherigen Auseinandersetzungen sind ja, wie Sie wohl gesehen 
haben werden, nidit nur dem Inhalte nach verschieden von demjenigen, 
was man sonst heute als Anthropologic oder dergleichen hat, sondern 
sie sind der Art der ganzen Betrachtungsweise nach verschieden. Wer 
nicht jenes Gefiihl entwickeln will, von dem ich am Schlusse des letzten 
Vortrages gesprochen habe, der wird nicht gleich einsehen, wie ein 
solches Erkennen vom Menschen, wie ich es ja allerdings nur nach ver- 
schiedenen Richtungen hin hier skizzieren konnte, anders zustande 
kommt, als das heute Geltende. Es kommt dadurch zustande, daft man 
gewissermaften den ganzen werdenden Menschen, und zwar den leib- 
lichen und den geistig-seelischen Menschen, in lebendiger Bewegung 
erfaftt. Durch ein solches Erfassen des lebendigen Menschen in Bewe- 
gung, durch ein solches Sichhineinversetzen in die menschliche Wesen- 
heit erzeugt man in sich eine Erkenntnis, die nicht tot, die selber leben- 
dig ist, und die vor alien Dingen geeignet ist, auf der einen Seite nicht 
haften zu bleiben am aufterlich Materiell-Physischen, und auf der an- 
deren Seite doch nicht in Illusionen und Phantastereien zu verfallen. 
Und so kommt es, daft eigentlich so recht fruchtbar werden kann, was 
hier angeschlagen wird, erst in der unmittelbaren Anwendung, weil es 
seine besondere Eigenart in der unmittelbaren Anwendung zeigt. 

Ich mochte da gewissermaften episodisch eben erwahnen, worauf ich 
ja schon hingewiesen habe, daft der Versuch gemacht worden ist, die 
Denkweise, von der hier gesprochen wird, in der Stuttgarter Waldorf- 
schule wirklich padagogisch fruchtbar zu machen. Diese Stuttgarter 
Waldorfschule ist dadurch zustande gekommen, daft Emil Molt, der 
in Stuttgart eine Fabrik zu leiten hat, zunachst eine Schule, die wirk- 
lich rein auf geisteswissenschaftlich padagogisch-didaktischen Prin- 
zipien gebaut sein soil, fur die Kinder seiner Arbeiter einrichten wollte. 
Diese Schule ist langst iiber diesen Rahmen hinausgewachsen, und man 



kann sagen, es ist dies der erste Versuch - allerdings wir stehen im 
ersten Schuljahr mit der Stuttgarter Waldorf schule, und wir haben die 
Kinder aller moglichen Klassen der aufteren Schule hereinbekommen; 
daher ist fur den Anfang ein Kompromift notwendig auf Grundlage 
geisteswissenschaftlicher Erfassung des Menschen eine solche Schule 
ihrem Lehrziele und ihrem Lehrplane nach zu gestalten. Daraus wer- 
den Sie auch sehen, daft es sich bei dem, was ich eigentlich hier meine, 
nicht darum handelt, etwa nur padagogisch zurechtkommen zu wollen, 
wenn man an den Einzelnen, an das einzelne Kind herankommt, wenn 
man etwa auch kleine Klassen hat, wo man sich mit dem Einzelnen, 
wie man meint, genugend beschaftigen kann. Was hier vertreten 
wird, soli eine solche Durchdringung der Lehrerindivldualitat moglich 
machen, daft man durchaus auch vor groften Klassen bestehen kann, 
wenn man durch die sozialen Verhaltnisse vor solche gestellt wird; und 
zwar, weil ein Erfassen des Menschen in lebendiger Bewegung zur Ein- 
sicht fiihrt, daft das Herz nicht eine Pumpe ist, die das Blut durch den 
Organismus pumpt, sondern wie der Mensch innerlich lebendig ist und 
wie auch die Saftebewegung und die Herzbewegung ein Ergebnis dieser 
Lebendigkeit sind. Wenn man seinem Geiste die Konfiguration gibt, in 
dieser Weise zu denken, werden bestimmte Krafte in der Lehrerindivi- 
dualitat in bezug auf die Entwickelung des Kindes sehend. Und dieses 
Sehend-Werden kann wirklich dahin fiihren, daft einem, selbst an 
einem Kinde aus einer sehr groften Klasse, mit der man sich nur wenige 
Monate beschaftigt hat, Bedeutendes aufgeht. Wenn man seinen Geist 
in diesem Sinne trainiert und dadurch einen starken Kontakt erzeugt, 
kommt dieser Geist dazu, gewissermaften hellsichtig hineinzuschauen 
in die Individualist des Kindes. Also auf das kommt es an. Nicht so 
sehr ist Wert darauf zu legen, daft wir nun wissen, das Herz ist nicht 
die Ursache der Blutzirkulation, sondern das Ergebnis der Blutzirkula- 
tion; nein, sondern darauf kommt es an, daft, wer iiberhaupt in sich 
die Moglichkeit entwickelt, umgekehrt gegeniiber unserem heutigen 
materialistischen Denken sich die Sache vorzustellen, wer diese Mog- 
lichkeit in sich entwickelt, so seinen Geist zu konfigurieren, der macht 
sich in einer andern Weise lebendig gegeniiber dem werdenden Kinde 
und auch gegeniiber einer ganzen Summe, einer ganzen Zahl von wer- 
denden Kindern, und gerade dadurch auch gelangt man dazu, den 
Lehrplan aus der Natur des sich entwickelnden Kindes abzulesen. 
Ich war ja allerdings in Stuttgart genotigt, da man ja natiirlich 



nicht bloft aus reiner Padagogik und Didaktik heraus so etwas wie 
eine Schule entwickeln kann innerhalb unserer heutigen sozialen Ver- 
haltnisse, in einer gewissen Weise einen Kompromift zu schlieften. Ich 
sagte: Sie haben die drei folgendenEtappen zu berikksichtigen: Vollige 
Freiheit in bezug auf die Durchfiihrung des Lehrplanes durch das erste, 
zweite, dritte Schuljahr. Dann wollen wir die Kinder so weit bringen, 
daft sie die gleichen Lehrziele haben wie die Kinder aufterer Schulen. 
Dann wiederum nach dem zwolften Jahre, also der 6. Volksschulklasse, 
und dann wiederum, wenn sie abgehen aus der Schule. So daft bisher 
nur erreicht werden konnte, den Lehrplan, der nun einfach abgelesen 
ist dem Naturgesetze, in diesen Zwischenetappen durchzufuhren, also 
in den drei ersten, in den zweiten drei Schuljahren und in der dritten 
Etappe, den zwei letzten Schuljahren. Das sind eben Dinge, die natiir- 
lich als Kompromisse mit den heutigen sozialen Verhaltnissen ge- 
schlossen werden miissen. Aber innerhalb dieser Zwischenraume laftt 
sich immerhin schon einiges erreichen. Es laftt sich zum Beispiel auf 
dem gesunden Prinzip bauen, daft man nicht ausgeht vom Intellek- 
tuellen, wovon im Grunde genommen der heutige Unterricht zumeist 
ausgeht, also nicht einseitig von dieser einen Eigenschaft des werdenden 
Menschen, dem Intellekt, sondern daft man ausgeht vom ganzen Men- 
schen. 

Sehen Sie, da handelt es sich darum, daft man erst sich einen deut- 
lichen BegrifF von dem verschafft, was eigentlich der ganze Mensch ist. 
Heute haben die Leute die Meinung, daft man denken lernt, indem 
man den werdenden Menschen logisch anleitet zum Denken, weil man 
nicht beobachten kann, wie das Denken in der menschlichen Natur 
drinnen figuriert. Ich muft gestehen und darf es gestehen, ich habe die 
sechs Jahrzehnte meines bisherigen Lebens immer dazu verwendet, 
Menschenbeobachtung nach dieser Richtung hin zu treiben. Wer den 
werdenden Menschen beobachten kann, wer vergleichen kann den wer- 
denden Menschen mit dem, was Mensch geworden ist, der sieht gewisse 
Zusammenhange, die iiber die Lebensepochen des Menschen verbreitet 
sind, die sich, wenn man nicht den Blick dafiir geschult hat, der Beob- 
achtung eben entziehen. Ich mochte etwas anfuhren, auf das ich gern 
hinweise, weil es in einer gewissen fast sprichwortlichen Weise hin- 
deutet auf gewisse Zusammenhange in der menschlichen Natur. Be- 
obachtet man Kinder und sieht man, wie sie dadurch, daft die Urn- 
gebung in der richtigen Weise sich zu ihnen verhalt, in einer berechtig- 



ten Weise den Erziehern oder iiberhaupt denjenigen Personen, denen 
gegeniiber das berechtigt ist, ein Ergebenheitsgefiihl entwickeln kon- 
nen, und verfolgt dann weiter, was aus diesen Kindern im spateren 
Leben wird, dann findet man, daft sich dieses Ergebenheitsgefiihl immer 
mehr und mehr so verwandelt, daft aus diesen Kindern solche Men- 
schen werden, die fiir ihre Mitmenschen einfach dadurch, daft sie da 
sind, daft sie zu ihnen sprechen, manchmal schon dadurch, daft sie iiber- 
haupt ihnen nur in irgendeiner Lebenslage einen Blick zuwerfen, zur 
Wohltat werden. Sie werden zur Wohltat aus dem Grunde, weil man 
dadurch, daft man verehren, oder, wenn ich sagen darf, daft man 
beten lernt, fiir spatere Zeit das Segnen lernt, daft man die segnende 
Kraft wirklich bekommt. Keine Hand kann segnen im spateren Alter, 
die nicht in der Kindheit verehren, beten, bitten gelernt hat. Es ver- 
wandeln sich eben metamorphosisch die Eigenschaften des Kindesalters 
im spateren Lebensalter in einer ganz gesetzmaftigen Weise. 

Auf solche Dinge muft eben hingesehen werden. Fiir solche Dinge 
muft man sich den Blick erobern durch eine lebendige Wissenschaft, die 
Gef uhl und Wille werden kann, nicht durch eine tote Wissenschaft, wie 
wir sie heute haben. So kann man sehen, wie man den ganzen Men- 
schen erfaftt, wenn man dasjenige zunachst vermeidet, was ja natiirlich 
sehr nahe liegt, an das Kind Konventionelles heranzubringen im weite- 
sten Sinne des Wortes. 

Nicht wahr, wir haben die Aufgabe, die Kinder schreiben zu lehren. 
Ja, aber so wie die Schrift heute ist, ist sie ein vorgeriicktes Kultur- 
produkt. Sie ist dadurch entstanden, daft sich im Laufe der Mensch- 
heitsentwickelung aus einer Bilderschrift unsere heutige, rein schon bis 
zum Konventionellen abstrakte Schrift entwickelt hat. Wenn man 
versucht, altere Schriften, ich will sagen, die agyptische Bilderschrift, 
sich noch in ihrem ganzen Grundcharakter vor die Seele zu fiihren, 
dann sieht man, wie ursprungliche menschliche Veranlagung davon 
ausgegangen ist, die Auftenwelt nachzuzeichnen. 

Schreiben und Nachzeichnen der Auftenwelt liegen ja auch in einer 
gewissen Weise der menschlichen Sprachbildung zugrunde. In bezug 
auf diese Sprachbildung sind viele Hypothesen aufgestellt worden. Da 
gibt es - und damit sage ich nicht irgend etwas Nichtsnutziges, sondern 
die Dinge werden technisch in vielen Schriften so genannt -, da gibt es 
die sogenannte »Bim-Bam-Theorie«, die davon ausgeht, daft das Spre- 
chen eine Nachbildung gewisser innerer Klangeigentiimlichkeiten der 



Umgebung ist. Da gibt es die »Wau-Wau-Theorie«, welche darin be- 
steht, daft das Sprechen beruhe auf einer Art Nachbildung desjenigen, 
was aus dem Innern der uns umgebenden Wesen selber an Lauten und 
dergleichen hervorkommt. Alle diese Theorien gehen nicht aus einer 
genugend umfassenden Betrachtung des Menschenwesens hervor. Eine 
umfassende Betrachtung des Menschenwesens, vor alien Dingen eine 
wirklich geschulte Beobachtung des kindlichen Sprechens selbst zeigt, 
wie das Gemiit des Menschen ganz anders engagiert ist beim Lernen 
der sogenannten Selbstlaute. Die Dinge werden ja gefiihlsmaftig ge- 
lernt. Aber schult man sich seine Beobachtung, so sieht man, wie alles 
Selbstlautliche, alles Vokalische dadurch entsteht, daft das Innere des 
Menschen in gewisse Erlebnisse kommt, die so sind, wie einfache oder 
komplizierte Interjektionen, Gefiihlsausbriiche, innere Erlebnisse. Im 
Vokalischen lebt sich das Innere des Menschen aus. Im Konsonantischen 
zeichnet der Mensch auftere Vorgange nach. Er zeichnet auftere Vor- 
gange nach durch seine eigenen Organe; aber er zeichnet sie nach. Es 
ist schon das Sprechen selber ein Nachzeichnen der aufteren VorgHnge 
durch das Konsonantische, und ein Tingieren, ein Durchmalen dieses 
Nachzeichnens mit dem Vokalischen. So ist audi das Schreiben ur- 
spriinglich so ein Nachmalen, ein Nachzeichnen. 

Bringen wir deshalb an das Kind, so wie es heute ist, das heran, was 
nun schon unsere konventionelle Schrift geworden ist, so wirken wir 
doch nur auf den Intellekt. Deshalb sollen wir ausgehen nicht vom 
eigentlichen Schreibenlehren, sondern ausgehen von einem gewissen 
kiinstlerischen Erfassen derjenigen Formen, die dann in der Schrift, 
audi in der Druckschrift, zum Ausdrucke kommen. 

Sehen Sie, da kann man ja naturlich, wenn man wenig Erfindungs- 
geist hat, so vorgehen, daft man zum Beispiel die agyptische Bilder- 
schrift oder eine andere Bilderschrift nimmt und dann versucht, aus ge- 
wissen Formen dieser Bilderschrift die heutigen konventionellen Buch- 
stabenformen herauszubekommen. Aber das hat man nicht einmal 
notig. Es ist ja nicht notwendig, daft wir uns ganz halten an den reali- 
stischen Gang der Menschheitsentwickelung. Wenn wir selber ver- 
suchen, in den heutigen Buchstabenformen solche Linien zu entdecken, 
die uns die Moglichkeiten bieten, in dem Kinde zur Ubung zu bringen 
diese oder jene Hand- oder Fingerbewegung, wenn wir die Kinder 
diese oder jene Linien zeichnen lassen, ganz abgesehen davon, daft sie 
Buchstaben werden sollen, wenn wir die Kinder Rundungen, Eckiges, 



Horizontales, Vertikales innerlich gefiihlsmaftig durch den ganzen 
Menschen verstehen lernen lassen, dann werden wir das Kind zu einer 
auf die Welt hingeordneten Geschicklichkeit bringen. Und dadurch 
erreichen wir etwas psychologisch aufterordentlich Wichtiges. Wir leh- 
ren zunachst noch gar nicht schreiben, aber wir richten ein gewisses 
kiinstlerisch geleitetes Zeichnen ein, das sich sogar bis zum Malen ver- 
steigen kann, wie wir es in der Waldorfschule machen, damit die Kin- 
der zugleich ein lebendiges Verhaltnis auch zur Farbe und zur Farben- 
harmonik in der Jugend erhalten, fiir die sie ganz besonders empfang- 
lich sind im 7. und 8. Lebensjahr. Wenn man, ganz abgesehen von dem, 
daft zuletzt das Schreiben daraus werden soil, das Kind diesen kiinst- 
lerisch geleiteten Zeichenunterricht genieften laftt, so merkt man, wie 
dadurch, daft ja das Kind genotigt ist, seine Finger, seinen ganzen 
Arm in einer gewissen Weise zu bewegen, nicht etwa bloft vom Denken 
auszugehen, sondern von der Geschicklichkeit auszugehen, daft dadurch 
das Ich dazukommt, den Intellekt als etwas, was wie eine Konsequenz 
erscheint des ganzen Menschen, in sich entwickeln zu lassen. Je weniger 
man den Intellekt dressiert, je mehr man darauf ausgeht, den ganzen 
Menschen zu behandeln so, daft aus den Gliederbewegungen, aus der 
Geschicklichkeit der Intellekt wird - und er wird desto besser ist es. 

Man wird wahrscheinlich zunachst etwas paradox beriihrt sein, wenn 
man bei uns in der Waldorfschule in Stuttgart in den Handfertigkeits- 
unterricht kommt und da sieht, wie Knaben und Madchen durcheinan- 
dersitzend stricken und hakeln und alle, nicht nur »weibliche« Hand- 
arbeiten machen, denn da sind es auch »mannliche« Handarbeiten. Und 
warum dieses? Der Erfolg zeigt sich ja daran, daft die Knaben, wenn sie 
nicht kiinstlich davon abgehalten werden, ganz dieselbe Freude haben 
an diesen Arbeiten wie die Madchen. Aber warum dieses? Wenn man 
weift, daft unser Intellekt nicht dadurch gebildet wird, daft wir direkt 
losgehen auf die intellektuelle Bildung, wenn man weift, daft jemand, 
der ungeschickt die Finger bewegt, einen ungeschickten Intellekt hat, 
wenig biegsame Ideen und Gedanken hat, wahrend derjenige, der seine 
Finger ordentlich zu bewegen weift, auch biegsame Gedanken und Ideen 
hat, hineingehen kann in die Wesenheit der Dinge, dann wird man 
nicht unterschatzen, was es heiftt, den aufteren Menschen mit dem Ziel 
zu entwickeln, daft aus der ganzen Handhabung des aufteren Menschen 
der Intellekt als ein Stuck hervorgeht. 

Insbesondere ist dann der Moment von einer ganz besonderen er- 



zieherischen Wichtigkeit, durch den man die Schriftformen heraussprin- 
gen laftt aus dem, was man rein kunstlerisch geleitet hat, und aus den 
Schriftformen erst die Formen, die dem Lesen zugrunde liegen. So daft 
also der Unterricht in der Waldorf schule ausgeht von einem rein 
Kimstlerischen. Er entwickelt aus dem Kimstlerischen zum Beispiel - 
neben anderem, ich will das alles nur illustrieren - das Schreiben, aus 
dem Schreiben heraus erst das Lesen. Dadurch entwickelt man das 
Kind ganz im Sinne derjenigen Krafte, die nach und nach aus der 
kindlichen Natur wirklich heraus wollen. Dadurch tragt man in Wahr- 
heit gar nichts Fremdes in das Kind hinein, und es ergibt sich ganz von 
selbst, daft man bis gegen das 9. Jahr hin es erreichen kann, daft das 
Kind das Zeichnen zum Schreiben und auch zum Lesen gebracht hat. 
Das ist von einer ganz besonderen Wichtigkeit, weil in den Fallen, wo 
man das gegen die Krafte der Menschennatur, nicht mit den Kraften 
der Menschennatur erzieherisch entwickelt, man dem Menschen fur das 
ganze Leben schadet. Verfahrt man so, daft man genau dasjenige treibt, 
was die Natur des Kindes will, dann kommt man an den Menschen so 
heran, daft man in ihm entwickeln kann, was ihm dann fur das ganze 
Leben fruchtbar werden wird. 

Wenn wir von dem Aufteren mehr in das Innere gehen, ist es wich- 
tig, zu sehen, wie das Kind zunachst im 6., 7., 8. Jahr gar nicht dazu 
veranlagt ist, sich schon als eine Ich-Wesenheit von seiner Umgebung 
zu unterscheiden, und man nimmt gewissermaften der gesunden Natur 
des Menschen etwas weg, wenn man diesen Unterschied der Ich-Wesen- 
heit von der Umgebung zu friih entwickelt. Beobachten Sie nur einmal 
Kinder, die sich in dem Spiegel beschauen. Beobachten Sie die vor dem 
9. Jahre und im 10. Jahre, also nach dem 9. Jahre, und eignen Sie sich 
einen Blick an fur die Physiognomie-Gestaltung. Dann werden Sie 
sehen, daft Ihnen einfach der Blick auf die Physiognomie-Gestaltung 
zeigt, daft mit dem Uberschreiten des 9. Lebensjahres - ungefahr, selbst- 
verstandlich ist alles approximativ, fur das eine Kind so, fur das an- 
dere Kind so - etwas aufterordentlich Wichtiges in der menschlichen 
Natur geschieht. Man kann dieses Wichtige so charakterisieren, daft 
man sagt: Bis zum Zahnwechsel hin entwickelt sich der Mensch eigent- 
lich als eine Art Nachahmer. Es liegt im Prinzip, daft der Mensch seine 
Umgebung nachahmt. Wir wurden nicht sprechen lernen, wenn wir 
nicht Nachahmer waren in dieser Zeit. Dieses Prinzip der Nachahmung 
geht dann noch in die folgenden Jahre hinein, bis ins 9. Lebensjahr 



etwa. Aber schon wahrend des Zahnwechsels beginnt unter dem Ein- 
fluft des Autoritatsgeftihls das Prinzip sich zu entwickeln, dasjenige 
gelten zu lassen, was die verehrten Personlichkeiten der Umgebung als 
richtig anerkennen. Worum es sich handelt, ist, daft man wirklich dieses 
Autoritatsgefiihl, und zwar ein berechtigtes, das in der Zeit vom Zahn- 
wechsel bis zur Geschlechtsreife auftritt, dem Kinde gegeniiber zu er- 
halten versteht; denn die menschliche Natur will das. 

Alle Deklamationen unserer Zeit, man solle gewissermaften das Kind 
selber schon iiber das urteilen lassen, was es zu lernen fur richtig findet 
- auf das kommt ja manches heute schon hinaus alle diese Deklama- 
tionen beriicksichtigen eben nicht das Bediirfnis der Menschennatur 
selbst, das in das ganze spatere Leben hineingetragen wird dadurch, 
daft der Mensch, indem er nur noch das Nachahmungsprinzip iiber das 
7. Jahr ins 9. Jahr f iihrt, dieses Nachahmungsprinzip mit dem Autori- 
tatsgefiihlsprinzip durchwirkt. Vom 9. Jahre an kommt dann dieses 
Autoritatsprinzip immer reiner und reiner heraus, und vom 12. Jahre 
an mischt sich wieder ein Neues hinein, namlich das eigene Urteils- 
vermogen. 

Es ist fiir alle Erziehungskunst von fundamentaler Bedeutung, daft 
man den Menschen, den werdenden Menschen nicht zu friih zum eige- 
nen Urteil bringt. Gewift, alles das, was man Anschauungsunterricht 
nennt, es hat eine gewisse eingeschrankte Berechtigung, sehr grofte Be- 
deutung auf einem eingeschrankten Gebiete. Aber wenn man den An- 
schauungsunterricht so verbreitet, daft man meint, man diirfe nur das- 
jenige an das Kind heranbringen, was es selber einsieht aus der un- 
mittelbaren Anschauung, so weift man erstens nicht, daft es Dinge gibt 
in der Welt, die sich eben nicht anschauen lassen und die man auch an 
das Kind heranbringen muft. Es gibt unanschauliche Dinge, zum Bei- 
spiel alle religiosen Dinge sind unanschaulich. Ebenso alle sittlichen 
Dinge sind unanschaulich. Man kann hochstens die Wirkungen der 
Dinge in der Welt anschaulich zeigen, nicht aber das eigentliche Un- 
anschauliche. Aber ganz abgesehen davon, es kommt auf etwas anderes 
an. Wer nicht in der richtigen Weise zu rechnen vermag mit diesem Ge- 
ftihl, etwas hinzunehmen, weil man einer Autoritat gegentibersteht, 
etwas zu glauben, weil diese Autoritat glaubt, wenn man darauf nicht 
die notige Riicksicht nimmt, so nimmt man dem Menschen, den man er- 
zieht, fiir das ganze spatere Leben etwas. Ich meine, man sehe hin auf 
dasjenige, was man erlebt. Wenn man, ich will gleich einen sehr spaten 



Termin annehmen, als 30-35jahriger Mensch sich zuriickerinnert an 
irgend etwas, was man in der Schule beigebracht erhalten hat, so ergibt 
sich, dafi man es dazumal nicht verstanden hat, aber weil man den 
Lehrer liebte, nahm man es auf. Man hatte das Gefiihl, das man natiir- 
lich nicht exemplifizierte, aber das man erlebte, man hatte das Gefiihl: 
Diesen Mann mufi ich verehren, oder diese Frau mufi ich verehren, die 
meint das, ich mufi es audi meinen. An so etwas, was man nicht ver- 
standen, sondern aus Liebe angenommen hat, erinnert man sich im 
30. oder 35.Lebensjahre. Jetzt ist man reifer geworden. Man sieht das, 
was man herausholt aus den Untergriinden seiner Seele, mit seinem 
spateren Menschen an, und man kommt auf folgendes: was man viele 
Jahre vorher aus Liebe aufgenommen hat, man nimmt es wiederum in 
den Horizont des Lebens herein und klart sich jetzt dariiber auf. Man 
mufi nur beobachten konnen, was das bedeutet. Das bedeutet, daft aus 
einem solchen Wiederheraufholen dessen, was jetzt erst aus der eigenen 
Reife 
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